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EDUCAZIONE E POLITICA LINGUISTICA – TEORIA E PRATICA
Matteo Santipolo CAPITOLO 1 CONSAPEVOLEZZA ED EDUCAZIONE LINGUISTICA 1.2 Consapevolezza: dall'etimo all'interpretazione 1.3 Consapevolezza e identità plurilingue 1.4 Consapevolezzae didattica 1.5 Consapevolezza e competenza grammaticale 1.6 Consapevolezza e valutazione 1.7 Consapevolezza e autonomia 1.8 Per un'educazione linguistica "olistica" CAPITOLO 2 LA POLITICA LINGUISTICA OGGI: RUOLO, ORIENTAMENTI, PROSPETTIVE 2.1 Dalla Consapevolezza linguistica alla politica linguistica 2.2 Spontaneità vs. pianificazione tra corpus e status Witman: scrisse un saggio sulla nascita e affermazione dell’inglese americano come distinto dall’inglese britannico. Egli affermò che la lingua non è un costrutto astratto del erudito o di chi crea dizionari, ma è decretata dalle masse, che ne determinano l’evoluzione. Nel saggio The North American Review Witman celebra la nascita e progressiva affermazione di una lingua americana con proprie caratteristiche e un proprio slang, ben distinte e autonome dall’inglese britannico. Esse sono quindi interpretabili come la “fermentazione di quei processi eternamente attivi nel linguaggio”. A conferma di tale ipotesi vi è una citazione di John Addington Symonds, il quale ritiene che ciò che noi chiamiamo linguaggio è frutto della co-operazione inconscia delle persone e delle generazioni successive di quell’etnia, non di un solo individuo. Questo ci fa capire che, nel caso specifico della varietà dell’inglese americano, il suo consolidamento sia stato prodotto inconsciamente e in maniera spontanea nel processo bottom-up. Witman afferma che : le lingue, le loro varietà, i dialetti, rivestono un ruolo paragonabile a quello di un uniforme, di una cravatta, di una spilla eccetera. Ossia sono una MARCA DISTINTIVA attraverso cui siamo riconosciuti come appartenenti a una certa comunità e ai valori che essa rappresenta. Anche Noha Webster (un crea dizionari come lo avrebbe definito Witman), rifletté sulle origini dell’inglese-americano, ma in senso politico-identitario, in particolare intervenne sullo spelling attuando una spelling reform. Egli intervenne soprattutto relativamente al corpus della lingua, e sul lessico, semantica e sistema ortografico.
CORPUS PLANNING: interviene sulla forma interna, sui tratti linguistici della lingua oggetto di pianificazione. (Berruto) Si evince da quanto emerso che:
- Sia fattori intrinseci che estrinseci
- Sia spontanei che deliberati
- Sia impliciti che espliciti POSSONO CONTRIBUIRE ALLO SVILUPPO DI UNA LINGUA-VARIETA’-DIALETTO. Ogni parlante poi si riconosce in una lingua o variazione in base a ciò che sceglie di usare mentre parla. (scegliere una parola piuttosto che un'altra o una struttura piuttosto che un'altra). Chi possiede una consapevolezza linguistica più alta ha una gamma più amplia tra cui scegliere. Spesso la pianificazione linguistica attribuisce un certo status sociale a certe lingue-varietà-dialetti o ad alcune delle loro strutture. STATUS PLANNING:
- Regolamentazione normativa dei diritti linguistici di una popolazione à attuazione giuridico-legislativa dei diritti di singoli individui-comunità relativi all’uso di una certa lingua.
- promozione sociale di quella lingua (aumentare numero di parlanti e prestigio). È necessario distinguere tra status e corpus della lingua, ma spesso non sono così nette le due cose. Es. NORVEGESE : ha due varianti una detta nuovo norvegese e una lingua libresca che coesistono. Lingua libresca : usata nella stampa nazionale, specie se per traduzioni da lingue straniere, lingua della scuola. Nuovo norvegese: stampa locale, poesia e scrittura rurale. Entrambe le lingue sono usate per i documenti ufficiali, i bambini imparano a leggere e scrivere in entrambe le lingue e la tv è in entrambe le lingue. 1814 Norvegia divenne indipendente dalla Danimarca, fino a quel momento la lingua ufficiale era il danese, parlato dalle classi alte e il norvegese era un insieme di dialetti. Il governo iniziò a norvegesizzare il danese delle classi alte creando la lingua libresca e a fondere i dialetti norvegesi, meno contaminati dal danese à formando il nuovo norvegese. Questo è un esempio di CORPUS PLANNING (tende a riferirsi a pianificazioni linguistiche della lingua alta). Ma anche cerca di creare un senso di identità (parte dai dialetti). 4 FASI DELLA PIANIFICAZIONE LINGUISTICA – Einar Haugen:
- Selezione di una o più varietà della lingua che forniscono le basi per una nuova norma
in merito a diritti e doveri linguistici: satus e corpus possono riflettersi nelle lingue minoritarie o nei dialetti (spesso associati a un registro basso e status economico inferiore…). Pertanto esistono leggi a tutela delle minoranze linguistiche. In generale esistono 4 opzioni di politica linguistica nei confronti delle lingue minoritarie:
- NEGAZIONE O OPPOSIZIONE aperta alle lingue minoritarie in contesti pubblici per motivi di politiche che lo impongono (top-down ) o di popolazione che lo fanno spontaneamente (bottom-up), o entrambi.
- INDIFFERENZA o tolleranza : la lingua è tollerata finché non verrà percepita come minaccia dalla maggioranza.
- MANTENIMENTO: mantenere la lingua madre con lo scopo di imparare meglio la lingua maggioritaria (bilinguismo)
- PROMOZIONE: promozione delle lingue minoritarie anche al di fuori delle comunità che le parlano: plurilinguismo sociale diffuso con diversi livelli di competenza nelle lingue che costituiranno il repertorio futuro. 2.3 - Educazione linguistica e pianificazione Robert L. Cooper (1989: 33): uno dei primi a evidenziare il ruolo dell'educazione linguistica nel language planning. Aggiunse l'acquisition planning accanto al corpus e al status planning come terzo focus della politica linguistica. La diffusione delle lingue, oltre che avvenire attraverso canali informali e comunque non precipuamente pensati a tal fine (quali i media), avviene per mezzo della scuola. L'acquisition planning deve tentare di dare risposte ad alcune domande fondamentali quali:
- Quale lingua e sua varietà va insegnata a scuola come modello di riferimento standard? Osserva Berruto: un adeguato possesso della lingua standard consente a tutti di realizzare pienamente i propri diritti e doveri di cittadini e di manifestare al meglio le proprie potenzialità in tutti i campi, e perché solo essa è socialmente accettata senza riserve. Ovviamente è importante comprendere se la lingua proposta a scuola coincida con la lingua materna degli apprendenti. È quanto accaduto in Italia nella dicotomia italiano/dialetto. Caratterizzò la scena educativa statunitense durante gli anni Sessanta il contrasto tra la lingua dell'istruzione (l'inglese standard americano) e la lingua materna dei ragazzi (il cosiddetto African-American Vernacular English o Ebonics). Altre domande da porsi:
- Quale/i lingua/e straniera/e devono essere insegnata/e? E quale delle loro varietà? Ad esempio è noto che il centro e sud Europa prediligono la varietà inglese britannica come modello di riferimento, mentre il nord Europa, il Sud America e gran parte dell'Asia prediligono la varietà americana.
- A quale età si debbano cominciare a studiare "formalmente" le lingue (materna o straniera)? Progressivo abbassamento dell'età fino ad arrivare ad un'esposizione già a partire dai primi mesi di vita del bambino
- Quali approcci, metodologie e tecniche vanno impiegate nella didattica delle lingue? Oggi predomina un approccio integrato su base umanistico-affettiva e comunicativa.
- Come vanno formati gli insegnanti di lingue? Come si evince da questo pur sintetico elenco di problematiche, le questioni di cui deve occuparsi l'acquisition planning sono molteplici ed eterogenee e sono comunque sempre strettamente correlate tanto col corpus quanto con lo status planning. Le tre componenti (corpus, status e acquisition) peraltro si intersecano in un ciclo ininterrotto di scambi reciproci.
Una particolare sottocategoria dell'educazione linguistica è costituita dalla promozione linguistica. Anch'essa si può concretizzare sia in modo diretto ed esplicito, ossia pianificato e programmato, sia in modo indiretto. L’azione dei promotori linguistici e culturali, intesi sia come individui che come istituzioni, che, anche in questo caso possiamo distinguere tra primari (consapevoli e dichiarati) e derivati, ha effetti sulla promozione dello studio di una lingua come straniera, seconda o etnica. Per quanto riguarda l'italiano, un esempio di promotore linguistico primario è senza dubbio la Società Dante Alighieri, che ha l'obiettivo di promuovere lo studio la e la conoscenza della lingua e della cultura italiane nel mondo mediante una vasta rete di comitati (fondata nel 1889 da un gruppo di intellettuali guidati da Giosuè Carducci). Un altro esempio di promotore linguistico derivato è costituito dal gruppo rock romano dei Mäneskin, vincitori dell'edizione del 2021 dell'Eurovision Song Context con la canzone, in italiano, "Zitti e buoni". Ci pare che il giusto compromesso potrebbe essere quello che i promotori primari "sfruttassero" i promotori derivati attraverso un coinvolgimento diretto e un processo di consapevolizzazione del loro ruolo potenziale a livello di ciò che potremmo definire "marketing del Made in Italy." CAPITOLO 3 DIRITTI E DOVERI LINGUISTICI 3.1 - Complessità giuridica e sociale dei diritti e doveri linguistici L'articolo 2 della Dichiarazione Universale dei Diritti dell'Uomo afferma che "Ad ogni individuo spettano tutti idiritti etutte lelibertà enunciate nella presente Dichiarazione, senza distinzione alcuna, per ragioni dirazza, di colo- re, di sesso, di lingua, di religione, di opinione politica o di altro genere, di origine nazionale o sociale, di ricchezza, di nascita o di altra condizione.", individuando nella lingua uno dei potenziali elementi di discriminazione. Esplicito è il riferimento ai diritti linguistici che troviamo all'articolo 2 "Diversità culturale, religiosa e linguistica" nella Carta dei Diritti fondamentali dell'Unione Europea (Nizza, 7 dicembre 2000): "L'Unione rispetta la diversità culturale, religiosa e linguistica", e così pure invoca l'articolo 6 della Costituzione italiana. Non tutti i soggetti immigrati in quanto tali sono destinatari potenziali di tutela: deve essere verificata l'esistenza di un progetto migratorio di lunga durata ed una volontà di conservare lingua, cultura,religione e identità di origine (Telmon 1992). La volontà da parte delle nuove minoranze di entrare a far parte della comunità ospitante, è un processo che non può assolutamente prescindere dall'acquisizione della sua lingua. La direzione deve pertanto essere quella di un bilinguismo e un biculturalismo tra la lingua etnica e il target language. Molto utile risulta la distinzione proposta da Bagna, Barni, Vedovelli (2007) tra "lingue dei migranti" e "lingue immigrate”: le lingue dei migranti sono idiomi di passaggio, incapaci di lasciare segni durevoli sul panorama linguistico di contatto della società ospite; le lingue immigrate, invece, sono quelle dei gruppi che si fermano e si stabiliscono entro una comunità, sono usate sistematicamente dal gruppo degli immigrati, lasciano tracce nel piano linguistico del contatto della società ospite.Tanto le prime quanto le seconde sono degne di una qualche forma di tutela, le prime vanno promosse sul piano individuale, le seconde su quello sociale. Da Cummins in poi è stato ampiamente dimostrato come il mantenimento della L1 garantisca anche una migliore acquisizione della L2. Inconfutabile significato etico correlato alla ricchezza rappresentata da qualsiasi lingua e cultura (cfr. Balboni 2011), presenta parimenti considerevoli ricadute sul piano meramente utilitaristico, e, in ultima istanza, economico. In un'epoca di globalizzazione"spinta" come quella in cui viviamo, una società multilingue, di cui una parte dei cui membri sia di fatto bilingue "nativa", offre opportunità e vantaggi anche sul fronte commerciale, oltre che, ovviamente, culturale. 3.2 - Ius: una questione giuridica, filosofica, linguistica
- che ha conseguito il diploma di scuola secondaria di primo o secondo grado presso un istituto italiano o frequenta un corso di studi presso un’Università italiana legalmente riconosciuta, o un master universitario o un dottorato Viene dunque indicato come requisito minimo di conoscenza il livello A2, chiaramente insufficiente per una qualsivoglia comprensione profonda, non solo linguistica della realtà in cui lo straniero si sta inserendo. Quando si parla di cittadinanza, lo ius sanguinis attualmente in vigore, non prevede nessuna conoscenza della lingua e della cultura italiane. 3.5 - Dallo Ius Culturae allo Ius Linguarum Il confronto tra lo ius sanguinis e lo ius soli è stato oggetto di un acceso dibattito politico in Italia e la questione resta ancora aperta. Il disegno di legge “Modifiche alla legge 5/02/92 n.91” non approvato proponeva di affiancare quella dello ius culturae. Esso avrebbe previsto la concessione della cittadinanza anche al minore straniero nato in Italia o arrivato prima di compiere 12 anni, purchè avesse frequentato regolarmente la scuola per almeno 5 anni o che avesse conseguito titoli di formazione professionale. La ragione era dunque che la cultura veniva acquisita attraverso un percorso formale di studi. Lo ius culturae non può essere svincolato dallo ius linguarum. Lo stretto ed imprescindibile rapporto tra cultura e lingua è ormai ampiamente assodato dalla comunità scientifica, sopratutto per merito della nota Ipotesi Sapir-Whorf , o Ipotesi della relatività linguistica. Non solo lo sviluppo cognitivo di ciascun individuo è influenzato dalla lingua che parla, ma lo è anche la sua visione del mondo. Chi conosce più lingue dunque, ha una gamma più ampia di possibilità per vedere, interpretare, spiegare la realtà che lo circonda. La lingua è l’elemento che più di ogni altro determina il senso di identità, l’identificazione, l’appartenenza a un gruppo. Lo ius linguarum , va inteso come il diritto/dovere per ciascun individuo di preservare la propria lingua materna, sopratutto per conservare la propria identità originaria, parte fondante del ‘sé’. Una società plurilingue è una società più ricca. Dall’altro lato una condizione imprescindibile è che gli immigrati abbiano la possibilità e la volontà di apprendere la lingua del paese in cui si trovano. Lo ius sanguinis ha concesso la cittadinanza a migliaia di ‘non italiani’ che non conoscono una sola parola della nostra lingua ne i problemi del nostro territorio. Nel contempo ha negato cittadinanza e diritto di voto ad altri ‘non italiani’ che invece in Italia sono nati e parlano la lingua. Non esiste una soluzione univoca e facile, forse sarebbe opportuno l’introduzione dello ius linguarum che tuteli lo studio delle lingue d’origine e contestualmente imponga lo studio dell’italiano fino al raggiungimento di un livello adeguato. CAPITOLO 4 IMMIGRAZIONE E NUOVE IDENTITA’ LINGUISTICO- CULTURALI 4.1 Dall’identita’ monostratificata all’identita’ complessa nella società contemporanea non si parla di identità monostratificata ma complessa = somma integrata di più identità in uno stesso individuo sviluppo di identità individuali e sociali non univoche/stabili nel tempo e nello spazio
Veneto =regione che in passato è stata caratterizzata da forte emigrazione ma negli ultimi 30- anni ha subito un’inversione diventando uno dei principali poli di attrazione a livello nazionale e non solo. 4.2 Il repertorio linguistico del veneto contemporaneo repertorio macrosociolinguistico veneto oggi:
- italiano standard = versione standard o neutra raramente presente nel repertorio della popolazione veneta; presente quasi esclusivamente nella forma scritta
- italiano semistandard (o neostandard) = varietà più diffusa nei contesti ufficiali. vicino allo standard x morfologia e sintassi ma se ne discosta x fonologia e lessico
- italiano regionale = presenta tratta marcati di diatopia (= variazione linguistica legata allo spazio) sotto diversi aspetti (lessico, fonologia, intonazione, morfo-sintassi)
- italiano popolare = secondo Tullio de Mauro “è il modo di esprimersi di un incolto che sotto la spinta di comunicare e senza addestramento, maneggia quella che ottisticamente si chiama li lingua nazionale = italiano. secondo Manilo Cortelazzo “tipo di italiano imperfettamente acquisito da chi ha per madrelingua il dialetto”
- semi-italofonia= competenza parziale in italiano tipico dei veneti nativi dialettofoni e di immigrati di I generazione
- lingue minoritarie storiche = in veneto sono presenti ladino e sappadino, quasi estinto il cimbrico + dialetto emiliano (variante ferrarese diffusa a sud di Rovigo)
- lingue minoritarie recenti = comunità alloglotte presenti sul territorio da meno di 3 generazioni ( le più presenti romena - araba - cinese - albanese - ucraina - bengalese - indiane - serbe)
- dialetto = in veneto molto diffuso non solo nella vita quotidiana ma anche negli uffici statali e comunali , industria, commercio, banche, lo usano anche professionisti, medici → rapporto sentito come più cordiale e sincero/ vero dati ISTAT del 2015 rivelano che il dialetto:
- resiste ancora soprattutto al sud e nel nordest (veneto). gli viene riconosciuto un certo prestigio, ha riguadagnato terreno negli anni recenti grazie al cambio dell’economia: da regione prettamente agricola, povera con un alto tasso di emigrazione è diventata area industrializzata. sviluppo piccole medie impresso a conduzione familiare hanno prodotto incremento di autostima e la rinascita di un’identità regionale che valorizza tradizioni, storia, peculiarità superamento di pregiudizi del passato (dialetto rozzo/ volgare/ dei barbari/ scorretto perchè senza grammatica ecc.. ita e dialetto non sono inseriti in determinati contesti / rigidi / separati ma si giustappongono - sovrappongono creando enunciati mistilingui anche in contesti formali -parlato più da uomini -giovani laureati hanno la possibilità di scegliere tra italiano e dialetto a seconda dei diversi contesti e scopi comunicativi = possibilità di attingere a più codici del repertorio linguistico -più diffuso negli istituti tecnici e professionali (provenienza degli studenti dalle campagne o piccoli paesi) in veneto si parla di dilalia piuttosto che diglossia =l’uso dell’ italiano e dialetto non sono limitati a situazioni formali/informali ma utilizzati nel parlato quotidiano e sono mezzo primario per la socializzazione ( anche x gli immigrati che sentono la necessità di impararlo)
Per l’immigrato di I generazione, il processo di formazione della nuova identità linguistico-culturale è quasi sempre traumatico ed è in genere preceduto/accompagnato da una decostruzione e ricostruzione (entrambi parziali) della propria identità originaria. Si troverà in una sorta di limbo identitario, la cui manifestazione più evidente è rappresentata dall’insicurezza linguistica iniziale, alla quale poi subentrerà un’accettazione forzata di un tratto di differenziazione linguistica rispetto ai membri della comunità. Block definisce l’insieme delle condizioni di questo contesto di acquisizione linguistica “critical experiences”. In riferimento ai “naturalistic contexts”, cioè quelli che la glottodidattica italiana definisce di L2, si formulano 4 ipotesi, di cui solo la prima sembra fornire un vantaggio al processo di acquisizione spontanea:
- Ipotesi 1: il contesto L2 fornisce una vasta gamma di opportunità di essere esposti alla TL, di qualità e quantità superiore;
- Ipotesi 2: la responsabilità della mutua comprensione e del flusso conversazionale ricade sull’immigrato, anche se non è in grado di farsene carico;
- Ipotesi 3: l’acquisizione della TL avviene attraverso conversazioni, anche se i nativi giudicano e valutano le competenze linguistiche dell’immigrato, minandone l’autostima;
- Ipotesi 4: collegata alla precedente, è l’auto-collocazione dell’immigrato in posizione di inferiorità rispetto al nativo. L’immigrato in Veneto si trova di fronte ad una situazione complessa e la scelta se includere anche il dialetto nel proprio repertorio linguistico dipende dalle ipotesi 1-3-4; la semi-dialettofonia dell’immigrato di I generazione non è detto però che implichi sempre anche rimodulazione dell’identità (può essere anche solo esteriore). 4.3.2 – La questione dell’identità nell’immigrato di II generazione Questa situazione è più vicina a quella del bilingue: il bambino cresce a contatto con due lingue/culture simultaneamente. Si possono però notare delle differenze: il bambino bilingue figlio di genitori che parlano lingue diverse è esposto ad esse fin dalla nascita, mentre il bambino di II generazione viene esposto alla seconda lingua solo al di fuori del contesto familiare, soprattutto dopo l’inserimento nel mondo della scuola: con età variabile da asilo nido a scuola primaria. I risultati dal punto di vista neurolinguistico saranno quindi diversi, anche se non si noteranno differenze esteriori evidenti (sempre che l’esposizione avvenga prima della pubertà). L’adolescenza invece rappresenta un momento delicato, perché sarà la ricerca di identità a avere effetti sulla lingua e non viceversa. Un’altra situazione che può accadere è che i genitori decidano di non utilizzare con i figli la lingua d’origine pensando di favorirne l’inserimento nella società ospitante, per due ragioni: vengono ottusamente consigliati dai docenti, o per bassa autostima verso la cultura d’origine (es per pregiudizi o stereotipi come nei confronti degli albanesi). La semi-dialettofonia degli immigrati di II generazione è per molti aspetti paragonabile a quella primaria, di ritorno o di compenso degli autoctoni; se ne differenzia però per 2 aspetti:
- Gli immigrati di II generazione sono definibili come semi-italofoni in merito alla CALP: analogia con l’analfabetismo funzionale degli italiani, anche se quello è un processo di regressione da una competenza attesa, mentre quello degli immigrati è un percorso progressivo di una competenza potenzialmente in crescita.
- L’identità delle II generazioni è definibile come polarizzata, multistrato e gerarchizzata, quindi potenzialmente soggetta a forti conflitti interiori. In Veneto gli strati possono essere: a. Lingua (-e) di origine della famiglia (lingua etnica) b. (semi-) italofonia
c. Semidialettofonia d. Dialettofonia La gerarchia e il livello di competenza influenzano anche il senso di appartenenza, si in senso proporzionale che anche inversamente. Quindi si può dire che influiscono sia fattori sociali e culturali ma anche componenti e stati d’animo personali. 4.4 - Immigrazione tra politica linguistica e glottodidattica La politica e l’educazione linguistica dovranno sempre più farsi carico della questione dell’identità degli immigrati, intraprendendo politiche volte alla sensibilizzazione sul tema di tutte le parti interessate. L’educazione linguistica andrà intesa in una concezione sempre più allargata che non veda le lingue solo come strumenti di comunicazione ma anche come mezzi di sviluppo dell’identità individuale e sociale: un’educazione linguistica “olistica”. CAPITOLO 5 LITALIANO CHE CAMBIA: TRA POLITICA LINGUISTICA, FILOSOFIA E GLOTTODIDATTICA 5.1 Variazione e cambiamento linguistica come fenomeni fisiologici Le lingue come tutti gli esseri viventi, subiscono cambiamenti e variazioni che possono derivare da eventi spontanei dal basso verso l’alto o di una precisa pianificazione dall’alto al basso, oppure da una commistione delle due. Questi fenomeni devono essere considerati come processi fisiologici e non patologici. L’atteggiamento dei parlanti nei confronti del cambiamento, determina il suo consolidamento o il suo svanimento. Questo principio si applica ovviamente anche all’italiano. Di fronte a variazioni e cambiamenti, si distinguono due tipi di atteggiamenti: da un lato, accaniti oppositori che li considerano come un processo di imbarbarimento socio-linguistico-culturale; dall’altro, fervidi sostenitori delle innovazioni che li interpretano come segni di vivacità, di vitalità e capacità della lingua di adattarsi alla contemporaneità e al mutamento sociale, tecnologico e culturale. 5.2 Il dibattito sul cambiamento dell’italiano Dalla nota lettera a una professoressa sono passati oltre 50 anni, e gli atteggiamenti nei confronti della variabilità e della correttezza linguistica sono cambiati. Ciò non elimina le critiche da parte dei linguisti e glottodidatti verso certi cambiamenti linguistici. A volte le critiche sono puntuali e valide come ad esempio l’uso errato, agrammaticale e avvervializzato del pronome gli , al posto del “ ci ” o “ le ” (Ottone 2009), visto dai puristi come segnale di decadimento sociale associato alle innovazioni ad una sciatteria sempre più imperante. Un’altra dicotomia si crea tra i gli esperti linguistici e non esperti legata alla presunta morta del congiuntivo , come cita dall’autore nel confronto tra il linguista Sabatini e il critico letterario De Rienzo sul Corriere della sera nel 2010. In questo confronto, Sabatini riporta alcuni esempi di mancato utilizzo del congiuntivo in opere di Manzoni e Bembo; De Rienzo risponde con un articolo sostenendo che il non uso del congiuntivo è legato alla bassa acculturazione che porta ad un appiattimento del pensiero e della lingua. L’autore (Santipolo) tramite lo studio del Lo Duca e l’articolo di Severgnini, dimostra che l’opinione di De Rienzo non è valida, poiché un’alta
L’etica e l’estetica hanno forte rilevanza in educazione linguistica, avviene infatti l’individuazione di modelli in base alle caratteristiche e agli obiettivi, pragmatico-comunicativi ed educativi dei loro destinatari. Freddi nel 1970 individua le finalità dell’educazione linguistica in tre ambiti: io e il mondo, gli altri (culturizzazione); io con i vari tu con cui convivo, collaboro e con-sento (socializzazione); io con me stesso (autopromozione). La variabilità controllata dai modelli linguistici diventa funzionale a un’educazione linguistica che supera l’estetica e si focalizza sull’etica attraverso strumenti per raggiungere i propri scopi in tutte le dimensioni del vivere, scegliendo liberamente come farlo. Variabilitàsceltapotenzialità espressiva. La variabilità linguistica può condurre al cambiamento, offre al parlante la possibilità di scegliere tra forme diverse per facilitare la comprensione della società, l’interazione con essa e inserirsi all’interno di essa in maniera efficacie. Per poterle impiegare e superare la dicotomia etica7estetica è necessario conoscere quanti più strumenti comunicativi possibili adottando ad esempio la strategia delle Classi a modelli linguistici variabili (CMV), nelle quali il focus della variabilità si colloca sulle esigenze comunicative. Etica ed efficacia possono diventare veicolo di un’estetica della comunicazione: un testo è sociolinguisticamente bello se sociolinguisticamente adeguato. Il bello cotituisce il fondamento del piacere del comunicare e rappresenta la fonte di motivazione al miglioramento delle proprie competenze comunicative e di sé. Nel 1964 l’italiano era lingua pan-nazionale in divenire, Pasolini scriveva che i linguaggi tecnologici avrebbero portatato all’italiano abitudini tipiche delle lingue romanze più progredite con forte accentuazione dello spirito comunicativo attraverso tre tendenze:
- Propensione alla sequenza progressiva: maggiore fissità nei diagrammi delle frasi italiane;
- Cessazione dell’osmosi col latino;
- Il prevalere del fine comunicativo sul fine espressivo come lingua di alta civilizzazione e pochi livelli culturali, omogeneizzata in un centro culturale irradiatore di potere e di lingua. La conservazione degli strati diacronici era dovuta al fatto che l’italiano era una lingua letteraria, ora è guidata dalla tecnica e rientrerà nel ciclo produzione-consumo. La palingenesi linguistica dell’italiano, ossia la creatività della lingua ha assunto nuove forme e Pasolini era preoccupato su come questo avrebbe influito sui letterati, i quali devono appropriarsi del linguaggio tecnologico e diventare scienziati. Nel 1965 Calvino ritiene che se il linguaggio tecnologico si innesta sulla lingua l’arricchirà e darà nuove possibilità comunicative ed espressive. Inoltre individua un’apocalisse che sta subendo la nostra lingua dovuto al progressivo abbassamento dei livelli educativi legati alla lettura. 5.4 La vera Apocalisse linguistica 5.4.1 Dalla lingua all'antilingua 5.4.2 Dall'analfabetismo di ritorno all'analfabetismo ristretto 5.4.3 L'italiano popolare, ovvero del'Apocalisse" linguistica 5.5 Dall'apocalisse alla palingenesi linguistica
CAPITOLO 6
LA QUESTIONE DELLA VARITA’-MODELLO: L’INGLESE NELLA SCUOLA ITALIANA
6.1 – L’inglese, una lingua “alla deriva”? Dopo un’espansione geografica tra il XVII e XIX secoldo coincisa con la nascita dell’impero brittannico, e poi il potere politico e culturale dia di GB che degli USA, oggi l’inglese appare quasi “alla deriva”, una lingua senza padroni. Basti pensare al rapporto tra parlanti nativi e non nativi che si stima oggi attorno a 1 a 5. E’ una lingua policentrica, con alcune teste più vicine al corpo di altre ma tutte in grado di modificarla. Per questo alle cause glottoendogenetiche si sono aggiunte quelle glottoesogenetiche date dai parlanti non nativi, a prescindere che siano parlanti inglese come L2 o LS. Rispetto al modello a 3 cerchi concentrici di Braj Kachru per spiegare l’espansione planetaria dell’inglese (Inner circle dove ci sono i Rule Makers, Outer circle dove ci sono i Rule modifiers e Expanding circle dove ci sono i Rule users) oggi i non nativi non hanno più solo il ruolo di language users ma anche di language rule modifiers e addirittura language rule makers. Questa situazione, che non ha precedenti nella storia di nessuna altra lingua, ha indebolito il culto del parlante nativo ed ha dato vita al fenomeno dei New Englishes, cioè varietà ibride generate da contatto tra inglese e altre lingue. Inoltre ricordiamo che la maggioranza delle interazioni in inglese avviene tra non nativi: Linguistic Landscape = l’uso della lingua nella forma scritta nella sfera pubblica, che denota la vitalità di una lingua e la sua forza d’urto. Le immagini riportate rimandano al modello di Kachru:
Quindi si assiste e si assisterà ad un progredire della frammentazione non solo linguistica ma anche culturale dell’inglese, di cui anche la scuola deve tenere conto per non continuare ad insegnare un inglese lontano dalla realtà. La scuola italiana però non pare ancora avere preso coscienza della portata di questo cambiamento. 6.2 - L’insegnante di inglese in Italia oggi: tra lacune e competenze Attualmente in Italia l’inglese viene insegnato obbligatoriamente dai 6 ai 16 anni, cui vanno aggiunti gli ultimi 3 anni di scuola superiore e in alcuni casi qualche anno alla scuola dell’infanzia. Nonostante gli anni di insegnamento non si raggiunge un livello accettabile di competenza. Si deve riflettere sulla figura dell’insegnante e sulla sua formazione: anche se non è facile tracciarne un profilo dettagliato della figura professionale. 6.2.1 - Scuola dell’infanzia Nella scuola non obbligatoria che copre la fascia d’età 3-5 anni, che è universalmente riconosciuta come tra le più proficue per l’apprendimento linguistico) l’insegnamento dell’inglese è lasciato allo spirito di iniziativa e alla capacità umana e progettuale del singolo. Ci sono stati negli ultimi 10- anni validi progetti regionali, provinciali e comunali ma è mancato un piano nazionale organico per l’inserimento dell’inglese nella scuola dell’infanzia e per la formazione degli insegnanti. Con il decreto legge 12 settembre 2013 n. 104 poi convertito in legge 8 novembre 2013 l’allora ministra Carrozza suggeriva la promozione del plurilinguismo attraverso l’acquisizione dei primi elementi di lingua inglese dalla scuola dell’infanzia ma non si è realizzato niente di molto concreto. Gli insegnanti laureati in SFP fino a 10 anni fa avevano un livello solo B1 (aumentato al livello B2 con il nuovo corso di studi). Ma è stato eliminato l’insegnamento di Didattica della lingua inglese quindi i laureati sono linguisticamente più competenti ma glottodidatticamente privi di formazione adeguata. 6.2.2. - Scuola primaria Si tratta dell’anello più debole nella scuola dell’obbligo per quanto riguarda la preparazione degli insegnanti in inglese, e di conseguenza anche degli allievi. Questo fatto è spiacevole e grave in quanto l’età degli apprendenti coincide con la parte conclusiva del periodo più proficuo per imparare una lingua. Nel 1985 l’inglese entrò a far parte ufficialmente dei programmi scolastici per le elementari. Inizialmente gli insegnanti dovevano essere specialisti, ossia laureati in lingue, per poi diventare specializzati, ossia insegnanti normali a cui veniva imposto di fare corsi di lingua (inizialmente validi di circa 200 ore poi di 50 di cui 20 online). Pertanto persone che non avevano mai studiato inglese o poco formate entravano in classe con un livello circa A1 e riducevano l’insegnamento dell’inglese al fornire un po’ di lessico e qualche struttura morfosintattica, proponendo approcci deduttivi. Negli ultimi anni la situazione è migliorata con il corso di Scienze della formazione primaria, dove i laureati sono formati sia dal punto di vista comunicativo che glottodidattico e dovrebbero uscire con un livello di B2 dall’università. Negli ultimi anni nelle scuole sta avendo un forte sviluppo la metodologia CLIL , che però da sola non basta poichè una sola strategia non potrà mai soddisfare i bisogni di tutti gli apprendenti e gli insegnanti dovrebbero essere meglio formati.
6.2.3. scuola secondaria di I e II grado in questi gradi scolastici gli insegnanti di inglese sono laureati in lingue e letterature straniere (o in altri ambiti linguistici), con integrazione di 24 CFU in 4 aree disciplinari: pedagogia, psicologia, antropologia e metodologie e tecniche didattiche generali. 6.2.4 un quadro a tinte chiaro-scure Da quanto emerso, solo gli insegnanti della scuola secondaria di I e II grado possiedono le competenze linguistiche e glottodidattiche necessarie (C1) per l’insegnamento dell’inglese (almeno su un piano teorico, poi nella realtà magari non è così). Tuttavia, sarebbe da migliorare la didattica della variazione linguistica dell’ inglese, sulla quale non ci sono molti corsi di laurea. Risulta fondamentale che un insegnante sia formato anche in quest’ambito, soprattutto dal punto di vista pragmatico e culturale: infatti essendo l’inglese parlato in tutto il mondo con tantissime varietà (americano,australiano…), non possiamo essere competenti in questa lingua senza considerarne la sua complessità. Tanto più ci si avvicina alla variazione linguistica in età precoce, tanto più i risultati saranno migliori. Sarebbe opportuno quindi ripensare l’insegnamento dell’inglese all’infanzia e alla primaria, facendo in modo che lo insegnino solo i laureati in inglese ,preparati anche in glottodidattica e sociolinguistica e nella varietà delle lingue. 6.3 IL POLICENTRISMO E LA QUESTIONE DELLA VARIETA’ MODELLO L’inglese è sempre stato caratterizzato da una forte diglossia tra inglese nativo e inglese non nativo, le due convergono in una varietà detta GLOBISH. Il GLOBISH è una lingua di tutti e di nessuno, priva di connotazioni culturali e pragmatiche ed utilizzata con esclusivi intenti pragmatici, per comunicare nelle diverse parti del mondo. quindi potremmo semplificare dicendo che sono individuabili tre tipologie di inglese:
- English
- English as a lingua franca (ELF)
- English as an international language (EIL) per tutte e tre le categorie andranno quindi sviluppate fin da subito le competenze variazionali relative a :
- pronuncia : abilità ricettive : esporre gli apprendenti fin da subito a quanti più accenti e modelli possibili. Se gli apprendenti sono bambini è necessario fornire modelli nativi onde evitare l’acquisizione errata dei fonemi. Se gli apprendenti sono adulti o adolescenti invece
Per varie ragioni, ancora oggi la didattica delle lingue, e soprattutto chi le lingue le
insegna, faticano ad accettare l’idea che la variazione sociolinguistica debba entrare a
pieno titolo in classe fin dai livelli iniziali.
Ciò non vale in altri ambiti glottodidattici in cui altre accezioni e applicazioni del concetto di
varietà sembrano ormai finalmente essere sdoganate per esempio, la varietà delle diverse
tipologie di intelligenze e stili di apprendimento, la varietà di strategie che si possono
adottare per assecondare le diverse competenze linguistico-comunicative pregresse e ai
diversi sfondi derivanti dalla L1 che spesso hanno gli allievi presenti in una classe. Nel
primo caso si tratta di una varietà relativa alle caratteristiche innate degli allievi; nel
secondo alla varietà metodologica.
7.2 Varietà come problema
Le resistenze che la variazione sociolinguistica ancora incontra nel processo di
integrazione in classe sono la conseguenza di una sua oggettiva e comprensibile difficoltà
che ha perlopiù a che fare con una sua costante dinamicità.
Per quanto riguarda gli insegnanti, tali difficoltà hanno a che fare con il fatto che:
- spesso gli insegnanti:
o hanno scarse competenze meta-sociolinguistiche, anche quando sono
parlanti nativi, hanno scarsa dimestichezza con la sociolinguistica o la
considerano ancora marginale nell’insegnamento.
o trovano il lavoro necessario all’individuazione, analisi e selezione del
materiale autentico da usare in classe con scopi sociolinguistici,
estremamente in termini di tempo ed energie.
o adattano (semplificano e facilitano) il materiale a fini didattici e ciò risulta
un forte rischio per la compromissione della sua autenticità e quindi della
sua reale efficacia.
- per gli insegnanti non parlanti nativi della lingua, la complessità sociolinguistica
del repertorio può costituire oggettivamente un ostacolo piuttosto probante e
non sempre superabile.
- Per gli insegnanti parlanti nativi vi è il rischio di banalizzare la complessità
sociolinguistica dandola troppo per scontata e quindi intuibile.
Per quanto riguarda gli apprendenti, i problemi principali sono:
- Difficoltà di comprensione linguistica del materiale.
- Difficoltà di comprensione della dimensione culturale e socio-pragmatica del
materiale.
- Di fronte alla complessità del repertorio, lo scoraggiamento o demotivazione
dello studente se la “sfida” è (o viene percepita) al di là delle proprie possibilità.
I problemi dell’allievo sono ovviamente in stretta correlazione con quelli dell’insegnante e
anzi ne sono verosimilmente la conseguenza.
7.3 Varietà come risorsa: un antidoto alla noia
La varietà rappresenta forse il più efficace antidoto alla noia. Quando in un corso di lingua
prevale l’inerzia, la monotonia, è inevitabile che la motivazione allo studio venga meno. E,
mentre la “amotivazione” può essere risolta fornendo gli stimoli adeguati, l’insorgere della
“demotivazione” (ad esempio perché il corso di lingua non offre modelli linguistici percepiti
come rilevanti per la propria esperienza) costituisce sicuramente un problema più grave.
L’introduzione della riflessione sociolinguistica nella classe di lingua avrà almeno 3 ordini
di benefici per gli allievi:
1. Linguistici sticto sensu : migliorerà la capacità e la possibilità di comprensione
profonda delle scelte operate da altri parlanti, al di là del loro valore strettamente
semantico.
2. Socio-culturali: favorirà la migliore comprensione della realtà di cui studiano la
lingua;
3. Socio-pragmatici: amplierà la gamma di opzioni da cui possono
consapevolmente attingere nell’uso reale della lingua.
7.4 Varietà come dato di realtà
A prescindere da problemi e benefici, la varietà è un dato di realtà ed ignorarla non la farà
sparire.
L’insegnante che decida di non prenderla in considerazione non solo non offre un buon
“servizio”, ma opera pure una scelta “eticamente” poco corretta. Ciò rischia di limitare
anche pesantemente e aprioristicamente il potenziale comunicativo degli allievi.
7.5 Varietà in classe
Si pone il problema di come la varietà possa effettivamente essere introdotta in classe.
Non vi è dubbio che il punto di partenza dovrebbe essere la sensibilizzazione e la
formazione degli insegnanti, tanto di quelli parlanti nativi che di quelli non nativi, vero
queste tematiche.
Lo sviluppo della competenza sociolinguistica dovrà avvenire per gradi progressivi:
Le tre “C” di coscienza, consapevolezza e competenza sociolinguistica costituiscono i
diversi gradi o passaggi verso un pieno controllo di questa imprescindibile dimensione.
Se per quanto riguarda la L1 il III grado è l’obiettivo auspicato, per le lingue seconde e
straniere sarà importante attenersi ad un equilibrio tra ciò che è realisticamente
raggiungibile e ciò che è obiettivamente utopistico o comunque piuttosto raro.
In tutti i casi la variabilità linguistica offre al parlante di operare delle scelte consapevoli, tra
diverse forme, che si traducono in altrettante potenzialità espressive. Tali potenzialità
costituiscono vie di accesso all’interazione e quindi all’inserimento nella società in cui ci si
trova, ossia la “socializzazione”. Ma per poterle impiegare impiegare, e quindi per poter
esercitare il proprio “diritto espressivo” è necessario possedere quanti più possibili
strumenti comunicativi a disposizione di una certa comunità e avere consapevolezza e
competenza su come impiegarli. Tale affermazione può essere tradotta
glottodidatticamente e includendo le altre varietà di lingua, nella seguente implicazione
socioglottodidattica:
Variabilità (variazione) scelta potenzialità espressiva
Questa implicazione trova una sua attuazione nella costituzione del curricolo da introdurre
nella classe di lingua attraverso le cosiddette classi a modelli (linguistici) variabili, o CMV,
nelle quali il focus della variabilità si colloca sulle esigenze comunicative, immediate o
