Educazione linguistica e insegnamento, Dispense di Didattica Pedagogica

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IANUA lingue, culture, educazione Collana diretta da Daria Coppola Segreteria di redazione Cristiana Cervini Dipartimento di Interpretazione e Traduzione, Università di Bologna Francesca Gallina Dipartimento di Filologia, letteratura e Linguistica, Università di Pisa Comitato scientifico Camilla Bardel Department of Language Education, University of Stockholm Sandro Caruana Faculty of Education, University of Malta Daria Coppola Dipartimento di Scienze Umane e Sociali, Università per Stranieri di Perugia Matteo Santipolo Dipartimento di Studi Linguistici e Letterari, Università di Padova Massimo Vedovelli Dipartimento di Ateneo per la Didattica e la Ricerca, Università per Stranieri di Siena Ogni contributo vicne sottoposto a procedura di doppio peer reviewiag anonimo SU 2° Educazione linguistica e insegnamento a cura di Daria Coppola Edizioni ETS SE ER OT Sii Capitolo 2 Educazione linguistica oggi: dal passato al prossimo futuro Francesca Gallina” 1. Introduzione Il presente contributo si propone di delineare sinteticamente il quadro in cui nasce e cresce l’idea di educazione linguistica con par ticolare riferimento al contesto italiano. La ricostruzione di tale qua- dro ci pare una premessa indispensabile per comprendere non solo che cosa si intende per educazione linguistica e cosa tale espressione abbia significato per quanti nel corso del tempo hanno contribuito alla sua elaborazione e al suo realizzarsi nei contesti educativi, ma ci sembra utile soprattutto per inquadrare in termini più ampi e complessi quali questioni linguistiche ed educative la scuola italia- na, così come ogni altra istituzione 0 contesto educativi, si trovi a dover affrontare nel mondo attuale. L'obiettivo del presente lavoro è, dunque, quello di fare una ricognizione in primis di che cosa si intende per educazione linguistica, anche sulla base delle posizioni espresse da numerosi studiosi che di educazione linguistica si sono occupati. Ripercorreremo, successivamente, la storia dell’idea di educazione linguistica con alcune restrizioni di tipo spaziale e tem- porale in ragione dei limiti di spazio dettati dal presente contributo, ma anche dell’impossibilità di sintetizzare qui quanto già approfon- dito da altri cui rimandiamo, come ad esempio le sintesi storiche di Balboni (2009) e Gensini (2005). Infine cercheremo di tracciare alcune linee di lavoro che ci pare si profilino oggi come prioritarie rispetto all'educazione linguistica della nostra società. A poco più di due anni dalla scomparsa di Tullio De Mauro, è * Università di Pisa. 40 Educazione linguistica e insegnamento madre e sullo sviluppo di abilità cognitive e comunicative. Balboni (1999) intende un processo unitario che si realizza attraverso l’inse- gnamento/apprendimento di lingua materna, lingua seconda, lin- gue straniere, lingue classiche, lingue etniche. Ricordiamo inoltre che Berruto (1988) ha utilizzato l’espressione “sociolinguistica edu- cativa” per riferirsi all'educazione linguistica. Successivamente Fer- reri (2002: 230-1) individua due accezioni di educazione linguistica: 1, EI.1: si riferisce allo sviluppo delle capacità linguistiche che una società richiede per tutti i suoi membri e alle pratiche educative ne- cessarie allo scopo; 2. EL2: è un campo di ricerca che elabora aspetti specifici della linguistica teorica e della sociolinguistica funzionali alle applicazioni didattiche della EL1. Balboni (2012: 12) nell’in- trodurre la nascita della rivista Educazione linguistica e facendo il punto sulle coordinate epistemologiche dell'educazione linguistica fornisce la seguente definizione: il processo in cui una persona geneticamente preordinata all’acquisizio- ne linguistica e (forse) geneticamente dotata di una grammatica universale di riferimento, dopo aver acquisito spontaneamente la lingua materna nel- la sua dimensione orale (ed altre eventuali lingue «quasi materne» presenti nell'ambiente), entra in un sistema formativo, in cui inizia l'approfondi- mento della competenza nella lingua materna, includendovi le abilità seritre e manipolative e la dimensione metalinguistica [...] e dove altre lingue ven- gono acquisite sotto la guida di adulti specializzati nel loro insegnamento. Al di là delle differenziazioni che caratterizzano le varie definizio- ni presentate, ci pare che la centralità della lingua e delle lingue, pur nelle varie accezioni che tali termini possono assumere, e la centralità del processo di apprendimento e di insegnamento costituiscano i due assi attorno ai quali muove l'educazione linguistica. Le sillesioni di De Mauro e Ferreri (2005) sull'educazione linguistica e la linguistica educativa, ma anche di De Mauro (2012), Ferreri (2012), Vedovelli {2003, 2009), Vedovelli, Casini (2016), solo per citarne alcuni, ci por- tano oltre le varie definizioni proposte e ci inducono a considerare l'educazione linguistica come oggetto di quella scienza che è la lin- guistica educativa, che ha per oggetto appunto la lingua considerata in funzione dell’apprendimento e dello sviluppo più generale delle capacità semiotiche. Come sottolinea Vedovelli (2009: 40) Educazione linguistica oggi 41 il movimento dell'educazione linguistica, come pratica e come riferi- mento culturale, è sfociato in un'autonoma disciplina perché ha sentito la necessità, per potersi costituire come tratto strutturale dell'identità stori. co-culturale del nostro sistema formativo, di elaborare un quadro coeren- te c sistematico di riferimenti tcoretici ricavati da una pratica pluridecen- nale e dall’incontro, innegabile e ineguagliabile ricchezza della via italiana alla formazione linguistica, fra il mondo della ricerca scientifica di lingui- stica e quello della scuola nelle sue punte più avanzate di innovazione e di riflessione critica sulla pratica linguistico-educativa. ° L'affermarsi della linguistica educativa, non tanto in prospettiva terminologica, ma come campo di studio e analisi dei processi di sviluppo delle capacità semiotiche e linguistiche dentro e fuori la scuola, anche in rapporto con il complessivo sviluppo intellettuale e relazionale degli apprendenti, conferma ciò che fin dalle origini dell’idea di educazione linguistica è stato considerato elemento di rilevanza fondamentale. L'educazione linguistica si caratterizza, in sintesi, per l’attenzione che pone sull’apprendimento e lo sviluppo delle capacità semioti che e linguistiche, mettendo al centro l’apprendente, i suoi bisogni linguistici, il suo repertorio, Essa studia i processi educativi di cre- scita c sviluppo delle capacità linguistiche e semiotiche in rapporto agli usi nella scuola, nell'ambiente sociale, e i modi come tali lingue interagiscono con apprendimenti complessivi. Ferreri (1998: 5) af- ferma che l'insegnamento linguistico cambia conseguentemente al cambio di prospettiva sui fatti linguistici operato dall’educazione linguistica, poiché esso assume la parole, gli atti espressivi di ogni singolo individuo con le sue realizzazioni, come campo di intervento, e la rapporta alla langue con- divisa socialmente; scopre ed evidenzia la natura dialogica di questa e la cotrela alla comunità di appartenenza; ne coglie Ja potenza cognitiva e la utilizza per migliorare conoscenze e abilità. Attiva dunque, contribuisce ad attivare, la facoltà del linguaggio. Si tratta insomma, nelle parole di Ferreri, di un passaggio dalla lingua al linguaggio e ritorno, il cui fine ultimo è sviluppare e atti- vare le potenzialità del linguaggio di tutte le alunne e tutti gli alunni tramite il fare c il riflettere con la lingua sulla lingua. 42 Educazione linguistica e insegnamento L’accezione di educazione linguistica che qui adottiamo, tuttavia, si connota anche in senso democratico, così come nelle elaborazioni di De Mauro, ovvero si caratterizza per un'ulteriore tensione oltre il piano linguistico-educativo, che va nella direzione di includere tutti coloro che beneficiano di azioni linguistico-educative, rimuovendo gli ostacoli che possono impedire alle allieve e agli allievi di impa- dronirsi dell'italiano, 0 delle altre lingue, nci diversi usi che ci sono dati, anche in cocrenza con gli articoli 3, 6 e 21 della Costituzione italiana. I temi dibattuti nell’ambito dell'educazione linguistica sono nu- merosi, come dimostrano i temari e i volumi che sono l’esito dei convegni organizzati nel corso del tempo dalla Società di Lingui- stica Italiana (SLI), dal Gruppo di intervento e di studio nel cam- po dell'educazione linguistica (GISCEL), dall’associazione Lingua e Nuova Didattica (LEND), dal Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti (CIDI), o di tante altre iniziative simili per la con- divisione dei saperi e la formazione degli insegnanti. Tra essi ci limi- tiamo a ricordare i seguenti; lo sviluppo delle abilità comunicative, la riflessione sulla lingua, la grammatica e il lessico, gli usi linguistici, la comprensione dei testi e i libri di testo, il curriculo e le indicazioni per la scuola, i linguaggi settoriali e insegnamento delle discipline, la valutazione delle competenze linguistiche, le nuove tecnologie, la formazione degli insegnanti, l'insegnamento dell'italiano in Italia € all’estero, il plurilinguismo e il contatto linguistico. Alcuni di questi temi, che sono stati oggetto fino a oggi di nu- merose pubblicazioni, sono affrontati anche in altri contributi del presente volume, alimentando a loro volta la discussione sull’edu- cazione linguistica. 3. L’idea di educazione linguistica in Italia: le origini L'espressione educazione linguistica viene ricondotta alle propo- ste di Giuseppe Lombardo Radice di inizio Novecento, ed è pro- prio la specificità italiana in questo settore che ci spinge a limitare le nostre riflessioni all’interno del presente contributo al contesto italiano, anche grazie Fducazione linguistica oggi 43 al ruolo che tale concetto ha avuto e alla sua forza di definizione di nuovi paradigmi; sin dagli anni Settanta, gli studiosi europei riconoscono tale specificità che, grazie all'idea di ‘educazione linguistica’, lega le dina- miche evolutive che in Italia hanno coinvolto la lingua, le lingue, i dialetti, le trasformazioni sociali (Vedovelli, 2003: 194). Tuttavia, ci pare utile ricordare come le origini di ciò che inten- diamo oggi per educazione linguistica sono radicate in tempi e luo- ghi assai lontani: De Mauro e Ferreri (2005: 23) lo definiscono «un campo antico e nuovo», rievocando i contesti in cui, già in tempi an- tichi, ci si è occupati in vario modo del rapporto tra lingua, appren- dimento e insegnamento, dall'India alla Grecia, passando per il Vi- cino Oriente. In età moderna la questione della centralità educativa è stata riconosciuta in ambito curopeo dai teorici di Port-Royal, da Comenio, Vico, Adamo Smith. De Mauro (2012), cui rimandiamo, ci offre una preziosa ricostruzione di molte figure che hanno contri- buto in materia di educazione linguistica e linguistica educativa in tempi e luoghi anche assai lontani. Volendo guardare al solo contesto italiano è necessario premet- tere che già nella seconda metà dell'Ottocento la questione della lingua aveva sollevato un interessante dibattito su temi di matrice educativa, portando Cattaneo, De Sanctis, Tommaseo e Ascoli a ela- borare le proprie proposte per lo studio della lingua materna, così come si deve a D'Ovidio il primo uso dell'espressione educazione linguistica!. Per tali ragioni la proposta di un’educazione lingui ca avanzata da Lombardo Radice in Lezioni di didattica (1913) di fatto si inserisce in un contesto in cui erano già in nuce gli albori dell'educazione linguistica, di cui però si tornerà a parlare solo negli anni Sessanta con Maria Teresa Gentile in Educazione linguistica e crisi di libertà (1966), fino all’affermarsi di questo filone di riflessio- ni negli anni Settanta, Tra i principi elaborati da Lombardo Radice, anche grazie alle sollecitazioni di Gemma Harasin, e ripresi succe: sivamente, vi sono certamente la valorizzazione del repertorio tutto dell’apprendente, l’interpretazione dell’apprendimento linguistico come processo interattivo tra imitazione e creazione individuale, l’i- 1° Sui debiti delle Dicci tesi GISCEL e dell'educazione linguistica si vedano De ‘Mauro (2007a e bì. 46 Educazione linguistica e insegnamento solo nelle ore di italiano, ma in tutto il processo educativo, tanto che una prima versione delle Dieci tesi è stata presentata da De Mauro in un convegno del CIDI a Roma e che i primi incontri del GISCEL ebbero luogo proprio presso la sede del CIDI (De Mauro, 1998), Prima di concludere questa panoramica storica ci preme ricorda- re un altro evento inerente al mondo della scuola degli anni Settanta che si colloca nel solco dell'educazione linguistica: nel 1979 ven gono infatti promulgati i Nuovi programmi della scuola media, che fanno propri i principi dell’educazione linguistica non solo poiché utilizzano tale espressione tra le diverse articolazioni dell’educazio- ne della persona, che deve però assumere una prospettiva unitaria, ma perché recepiscono anche alcuni punti cardinali dell'educazione linguistica come la centralità del linguaggio verbale, l’uso funziona- le di tutte le varietà di una lingua, lo sviluppo della riflessione sul linguaggio e delle abilità di comprensione e produzione scritte e parlate. 4.1 GISCEL e le Dieci Tesi per un'educazione. linguistica democratica Il GISCFI. viene comunemente riconosciuto come l’associazione che più di tutte in Italia ha lavorato nel senso di claborare istanze di educazione linguistica e di realizzare tali istanze nei diversi contesti scolastici. Il Gruppo nasce ufficialmente nel 1973 come derivazione della SLI, raccogliendo studiosi di questioni linguistiche cd educa- tive, linguisti c pedagogisti, ma anche insegnanti, caratterizzando» si dunque fin dagli esordi come un raggruppamento dalla duplice natura, ovvero con una duplice vocazione capace di legare insieme istanze teoriche c descrittive, ma anche pratiche relative all’educa- zione linguistica, Il GISCEL continua tuttora le proprie attività, sia a livello nazionale che regionale, con Porganizzazione di convegni, attività di formazione, pubblicazioni sui temi che gli sono propri. Tuttavia, la data fondamentale nella storia del GISCEL è il 26 aprile 1975, quando viene approvato il manifesto fondativo del Gruppo in una versione redatta da Tullio De Mauro e la cui versione attuale è frutto di discussioni e interventi collettivi, ovvero le Dieci Tesi per Educazione linguistica oggi 47 un'educazione linguistica democratica”. Le Dieci Tesi nascono sulla spinta della necessità di un rinnovamento dell'insegnamento nella scuola e del superamento della pedagogia linguistica tradizionale, ritenuta inefficace. Esse accolgono la lezione di Lombardo Radice, Saussure, Coseriu, Hijelmslev, Vygotskji, Wittgenstein, ma anche di Ascoli, Croce, Gramsci, Aristotele nella caratterizzazione demo- cratica attribuita all'educazione linguistica. Il loro obiettivo prin- cipale era quello di favorire la diffusione dell'italiano come lingua d’uso nella scuola, rispettando e valorizzando contemporaneamente i dialetti e le altre lingue, proponendosi di perseguire gli obiettivi dell’educazione linguistica non solo per le attività comunicative che consente, ma come presupposto di tutte le attività anche non lingui- stiche che sono alla base della costruzione dell’identità dell’allievo. La flessibilità della parola, la variabilità delle lingue c la variabilità interna alla lingua, ovvero la varietà di linguaggio, cioè di codici semiotici, ma anche di vocabolario, di stili, di esecuzione, sono un punto essenziale delle Dieci Tesi. Nella prospettiva delle Dieci tesi l'educazione linguistica deve offrire strumenti per muoversi nello spazio linguistico e per saper scegliere entro l’universo delle po- tenzialità simboliche a disposizione le modalità comunicative più adeguate ed efficaci, in un'ottica di funzionalità comunicativa. Esse inoltre riconoscono la natura intrinsecamente plurilingue della so- cietà e degli individui e pertanto si schierano contro l'addestramen- to al monolinguismo che la scuola tradizionale tende a imporre, L'obiettivo non deve dunque essere «come si deve dire una cosa», ma «come si può dire», lasciando spazio a quella varietà e creatività linguistica che realizzano pienamente i principi educativi democra- tici (De Mauro, 1975: 136). Le prime tre tesi stabiliscono alcuni principi fondamentali. La prima sottolinca la centralità del linguaggio verbale nella vita sociale e individuale, tramite i diversi usi che di esso si possono fare (comu- nicativi, euristici, cognitivi, emotivi, argomentativi, ecc.), all’interno di uno sviluppo organico delle capacità semiotiche, verbali e non. La seconda afferma il radicamento del linguaggio verbale nella vita bio- > I testo delle Dieci Tesi è disponibile sul sito del GISCEL www.giseclorg. Riman- diamo per un ulteriore approfondimento a Ferreri, Guerriero (1995), GISCEL (2007) 48 Educazione linguistica e insegnamento logica, emozionale, intellettuale e sociale, mentre la terza riconosce la pluralità e la complessità delle capacità linguistiche, siano esse più o meno visibili e percepibili come ad esempio, rispettivamente, la ca- pacità di produrre parole e frasi appropriate oralmente o per iscritto e la capacità di dare un senso alle parole e alle frasi udite o Jette. La quarta tesi sostiene che una pedagogia linguistica efficace deve essere democratica, ovvero deve accogliere e rcalizzare i principi lin- guistici contenuti nella Costituzione e in particolare dell’art. 3, ov- vero deve riconoscere l'uguaglianza di tutti i cittadini senza distin- zione di lingua, rimuovendo a tal fine tutti gli ostacoli e rispettando tutte le varietà linguistiche. La scuola, ma anche altre istituzioni di natura culturale, come ad esempio i centri di lettura, sono chiamati a compiere uno sforzo per Îa piena attivazione delle capacità verbali. Le successive tre tesi delineano i caratteri della pedagogia lin- guistica tradizionale e ne indicano gli elementi di inefficacia e i li- miti. I suoi obiettivi vengono ricondotti al tentativo di maturare un sufficiente grafismo c il possesso delle norme di ortografia italiana, una produzione scritta scarsamente motivata come nel caso dell’e- laborazione di pensierini e temi, l’analisi grammaticale, l’apprendi- mento mnemonico di paradigmi verbali, ecc., che si traducono in risultati assai scarsi considerati i livelli di analfabetismo e semianal- fabetismo della società italiana, ma anche la mancanza di chiarezza nella produzione scritta di tanti testi perfino di matrice giornalisti- ca. Gli scopi della pedagogia tradizionale sono infatti parziali: essi sono settoriali e non interdisciplinari, limitati alla produzione scritta senza alcuna attenzione alla comprensione e all’oralità, oltre che a tipologie testuali raramente utili, rrascurando invece molte altre ca- pacità. Tra le critiche che le vengono mosse vi è la parzialità dell’in- segnamento grammaticale tradizionale che non tiene nella debita considerazione le diverse dimensioni della lingua e le altre scienze del linguaggio come la storia della lingua, la storia linguistica, la sociologia del linguaggio, la psicologia del linguaggio, la semantica. La pedagogia tradizionale non ha conoscenza scientifica dei fatti linguistici e rende inutile lo studio della grammatica poiché lo stu- dio asettico di una regola non favorisce necessariamente il suo uso 0 il suo rispetto effettivo. Inoltre essa trascura 0 ignora il repertorio linguistico degli allievi rendendo la ricchezza e la diversità di tali re- Educazione linguistica oggi 49 pertori un elemento di svantaggio. Infine essa ignora il rapporto tra le capacità verbali e le altre capacità simboliche ed espressive, come ballare, disegnare, ma anche coordinare i movimenti e fare calcoli matematici. Essa, di fatto, favorisce solo gli allievi di classi sociali colte e agiate, mentre non sa rispondere alle esigenze degli allievi provenienti dalle classi popolari. L'ottava tesi stabilisce invece i dicci principi dell'educazione lin- guistica democratica che cercheremo qui di sintetizzare: 1. le capacità verbali devono maturare di pari passo con la socializ- zazione, lo sviluppo psicomotorio e le capacità espressive e sim- boliche tutte; 2. lo sviluppo e l'esercizio delle capacità verbali vanno intesi come strumenti per la partecipazione alla vita sociale e intellettuale; 3. il retroterra linguistico-culturale degli allievi deve essere il punto di partenza per sviluppare lc capacità linguistiche; 4, la diversità dei retroterra degli allievi può fungere da spunto per comprendere e rispettare la varietà spaziale, temporale, geografi- ca, sociale, storica del patrimonio linguistico di una società; 5. è necessario lavorare non solo sulle capacità produttive, ma an- che ricettive; lo scritto e l'orale devono godere entrambi di attenzione, soprat- tutto nell’ottica delle differenti esigenze di formulazione che li caratterizzano; 7. è opportuno sviluppare la capacità di passare da formulazioni Iocali, informali, ad altre più formali; conseguentemente si deve far conoscere anche i modi d’uso della lingua comune che si attuano in diversi contesti (linguaggio giu- ridico, letterario, ecc.); . all’interno delle capacità linguistiche bisogna curare anche la capacità del linguaggio verbale di autodefinirsi e analizzarsi fin dalle prime classi elementari; 10. l'educazione linguistica deve abbandonare un paradigma pre- scrittivo a favore della maturazione della capacità di scelta tra le forme verbali che meglio rispondono alle esigenze della co- municazione e che rispondono in ultima istanza al principio di funzionalità comunicativa di un testo, La nona tesi pone la questione della formazione degli insegnanti, Kai Bal v 52 Educazione linguistica e insegnamento za. Nell'ambito del nostro contributo è certamente più rilevante il quadro teorico su cui si fonda il QCER, che molto ha a che vedere con l'educazione linguistica non solo per gli obiettivi stessi che si pone il Quadro, ma anche per alcuni aspetti strettamente teorici, Alcuni passaggi del QCER sono infatti in perfetta sintonia con i principi fondanti dell’educazione linguistica così come elaborata nel contesto italiano, di cui il Quadro ha recepito molti punti fo- cali. L'approccio adottato dal Quadro, la sua visione pragmatica e sociolinguistica della lingua, è in linea con l’idea di lingua pro- pria dell'educazione linguistica, fondata su una concezione socia- le e funzionale della comunicazione (Vedovelli, 2003: 194; 2010). Nel Quadro compare l’espressione language education che non solo formalmente, ma anche nella sostanza, corrisponde all’educazione linguistica.I punti di contatto tra le Dicci tesi e il QCER sono infatti numerosi, La centralità del linguaggio verbale, pur all'interno di un più ampio quadro semiotico, la sua dimensione sociale, la pluralità e la complessità delle capacità linguistiche ricettive e produttive, orali e scritte, la capacità di selezionare le forme linguistiche più adatte all'uso in un determinato contesto e il rispetto e la valorizzazione del plurilinguismo individuale e collettivo sono solo alcuni dei più rile- vanti elementi condivisi tra i due documenti. Nel definire se stesso il Quadro afferma che «it is a central objective of language education to promote the favourable development of the learner's whole per- sonality and sense of identity in response to the enriching experien- ce of otherness in language and culture» (Council of Europe, 2001: 1), richiamandosi così alle Dieci tesi, così come quando sostiene che the aim of language education is profoumdly modified, It is no longer seen as simply to achieve ‘mastery’ of one or two, or even three languag- es, each taken in isolation, with the ‘ideal native speaker” as the ultimate model. Instead, the aim is to develop a linguistic repertory in which all linguistic abilitics have a place (Council of Europe, 2001: 5). L’idea di un repertorio capace di includere tutte le varictà e le abilità linguistiche, che deve essere valorizzato e sviluppato in un'ot- tica plurilingue, è dunque comune ai due documenti. La definizione della competenza come un percorso di sviluppo caratterizzato da una dimensione orizzontale e da una dimensione verticale e l’idea Educazione linguistica oggi 53 che la competenza si leghi a usi differenti a seconda del contesto e della situazione comunicativa in cui trova richiamano inevi- tabilmente le istanze dell'educazione linguistica legate allo spazio linguistico e alla capacità dell'allievo di muoversi in esso. Nel contesto italiano altri fatti concorrono a strutturare l'evolu- zione dell’educazione linguistica: nel 2009 viene fondata la DILLE — Socierà Italiana di Didattica delle lingue e Linguistica Educativa, che ha tra le proprie finalità anche obiettivi legati all'educazione linguistica, costituendo dunque un ulteriore evento di rilievo nel- la storia dell'educazione linguistica italiana. Nel 2012 uno dei temi selezionati per l'annuale congresso della SLI era quello della Lin- guistica educativa, a conferma della cogente attualità dei temi e del- la vivacità del dibattito sull'educazione linguistica. Tra i temi che Ferreri (2013) individua come centrali per l'educazione linguistica dalla fine degli anni Novanta al termine del primo decennio degli anni Duemila vi sono, su tutti, il plurilinguismo c l’italiano L2, il lessico e la grammatica. Polselli. (2013) aggiunge inoltre le questioni legate alle ricadute delle politiche linguistiche europee, l'educazione linguistica nel contesto universitario e l'educazione linguistica per- manente, la valutazione e il testing linguistico, le Tecnologie dell’In- formazione e della Comunicazione al servizio dell’educazione lin- guistica. Infine ricordiamo che nel 2013 sono state elaborate le Sette tesi per la promozione di politiche linguistiche democratiche, ad opera di un gruppo di studiosi parte del Gruppo di studio sulle politiche linguistiche costituitosi entro la SLI, tra i quali ricordiamo Ema- nuele Banfi, Augusto Carli, Vittorio Dell’Aquila, Tullio De Mauro, Gabriele lannaccaro. "Tale documento, che nel titolo riprende espli- citamente le Dieci tesi GISCEL, si pone come obiettivo principale un rinnovamento delle politiche linguistiche in una prospettiva de- mocratica, così come le Dicci tesi si proponevano di innescare un rinnovamento dell’educazione linguistica in senso democratico. In particolare la terza tesi fa esplicito riferimento all’educazione lingui- stica, rendendola oggetto di politiche linguistiche. Essa afferma che Principio basilare dell’EL è che per chi va apprendendo la sua lingua materna e attraverso questa va maturando le sue capacità di linguaggio (inclusa in ciò la capacità di apprendere poi altre lingue) non ha rilevanza immediata la collocazione di tale lingua negli usi e nelle dinamiche di so- 54 Fducazione linguistica e insegnamento cietà plurilingui. Essa è un patrimonio nativo che esige comunque rispetto nella socictà, nell’istruzione scolastica e nelle istituzioni. La tutela delle lingue, di tutte le lingue, degli individui è dun- que fondamentale per una politica linguistica democratica c viene affidata all'educazione linguistica. Nelle altre sei tesi si ritrovano ugualmente punti di convergenza con i principi dell’educazione linguistica: il riconoscimento della dignità di tutti i sistemi di usi linguistici indipendentemente dal numero di locutori e dalla consi- stenza del loro patrimonio storico-testuale, il carattere di variazione e variabilità delle lingue, il diritto a utilizzare la propria lingua e il richiamo alla Costituzione italiana a tutela del plurilinguismo c del multilinguismo, A sostegno della realizzazione di politiche lingui- stiche democratiche è chiamata in primis la sfera dell’educazione linguistica, laddove la scuola può costituire, ed in parte ha costituito negli anni, un banco di prova per una piena realizzazione democra- tica dei principi qui richiamati. Le condizioni della società e della scuola italiane sono cambiate notevolmente dalla metà degli anni Settanta ad oggi e nuove sfide sono nate nel corso di questo periodo, basti pensare ad esempio ai profondi cambiamenti introdotti nella scuola, e in ogni ordine e gra- do di istruzione, dall’inserimento di alunne c alunni arrivati in Italia da altri Paesi e che sono portatori di lingue e culture immigrate, e successivamente di alunne e alunni che, nati in Italia, provengono da famiglie di origine straniera. La scuola ha certamente rappresentato una delle prime istituzioni a percepire la portata dei cambiamenti dei flussi migratori e a cercare soluzioni per accogliere i nuovi alun- ni. Su tali temi associazioni come il GISCEL hanno iniziato a inter- rogarsi e dibattere da tempo, soprattutto nella prospettiva di indi- viduare soluzioni non di emergenza, ma strutturali. Il cambiamento dello spazio linguistico italiano c la modifica degli assetti e delle abi- tudini linguistiche così come registrata dalle indagini ISTAT (2017) hanno messo in luce notevoli cambiamenti nel repertorio e negli usi linguistici degli italiani. Anche tale fatto rappresenta un tema di grande rilievo per l'educazione linguistica, così come i cambiamenti tecnologici e conseguentemente comunicativi che soprattutto negli ultimi anni hanno investito la società e la scuola, Educazione linguistica oggi 55 6. Le sfide dell’educazione linguistica per il futuro Quali sono dunque oggi, a nostro parere, le sfide che si prospet- tano per l'educazione linguistica? Sulla scorta delle riflessioni fin qui condivise ci pare di poter identificare principalmente tre ambiti in cui l'educazione linguistica è oggi chiamata a riflettere e intervenire in modo particolare, Il primo ambito è legato al plurilinguismo e al neoplurilinguismo della nostra società e della nostra scuola. Si.tratta di un ambito il cui rilievo era già stato riconosciuto quaranta arini fa dalle Dieci tesi, ma che ha subito notevoli cambiamenti a seguito di diverse spin- te della società, come ricorda Sobrero (2017). Innanzitutto l’arrivo di molti alunni e alunne da altri Paesi, oltre che, successivamente, l'inserimento nella scuola di alunne e alunni che pur essendo nati e cresciuti in Italia hanno spesso un repertorio multilingue che deve in qualche modo essere tutelato, rappresenta tuttora un fronte cal- do per la scuola italiana, tanto più in un quadro di crisi sociale, identitaria, valoriale ed economica quale quello che sta oggi carat- terizzando il contesto europeo c italiano. Non a caso il XIX Con- vegno Nazionale del GISCEL del 2016 era dedicato all'italiano dei nuovi italiani, proponendo riflessioni su alcune tematiche relative al rapporto tra lingue e società, lingue c scuola, livelli di compe- tenze, forme del plurilinguismo (Vedovelli, 2017). A tale quadro di marcato neoplurilinguismo che coinvolge l'italiano, i dialetti, le lingue di minoranza, le lingue immigrate, si è aggiunto un altro fe- nomeno, legato alla globalizzazione e alla necessità di apprendere più lingue per affrontare le sfide della società attuale. Le indagini di Eurobarometro mettono in luce il fatto che le competenze nelle lingue straniere sono piuttosto modeste nel contesto italiano c ren- dono pertanto necessario sviluppare una riflessione condivisa per innescare un cambiamento di tendenza. In tale prospettiva la pro- posta del documento promosso dalla Commissione Europea Ung sfida salutare. Come la molteplicità delle lingue potrebbe rafforzare l'Europa ci sembra andare nella stessa direzione di un’educazione linguistica democratica. Il secondo piano di sfida per Peducazione linguistica è legato a un tema storicamente legato alle riflessioni soprattutto di Tullio 58 Educazione linguistica e insegnamento orientamento davanti ai problemi linguistici dei propri allievi. A tale questione si collega un interrogativo necessario su quanto ctfettiva- mente delle Dicci tesi e di tutto il complesso teorico e applicativo dell'educazione linguistica sia stato recepito dalla scuola. Purtroppo la risposta è che i principi dell'educazione linguistica e delle Dieci tesi non hanno avuto la capacità di arrivare a tutta la scuola e forse nemmeno alla maggior parte dei docenti, né a quelli con una certa anzianità di servizio, né a quelli in formazione in tempi più recenti, come illustra il contributo di Calò e Colombo (2007), tra le tante voci che hanno denunciato una scarsa conoscenza delle Dieci tesi da parte della scuola. La formazione di base a livello accademico, ma anche quella successiva alla laurea, non fornisce sempre gli strumen- ti utili-a chi è chiamato a educare linguisticamente. Troppo spesso infatti manca l’accesso a corsi di linguistica teorica e applicata, di- dattica delle lingue, sociolinguistica, psicolinguistica, ecc. Eppure già la nona tesi del GISCEL poneva la questione della formazione degli insegnanti, ai quali viene richiesto un salto di qualità e quantità in fatto di conoscenze sul linguaggio e sull'educazione per realizzare un’azione di educazione linguistica democratica, rendendoli consa- pevoli delle esigenze dell'educazione nel contesto scolastico e degli strumenti con cui poter soddisfare tali esigenze. L'obiettivo primo dell'educazione linguistica deve essere allora quello di consentire agli insegnanti e ai futuri insegnanti di dotarsi di una cassetta degli attrezzi che permetta loro di leggere la real- tà linguistica della propria classe all’interno della società e di se- lezionare dunque le strategie didattiche e operative più adatte al contesto in cui operano, consentendo così di rendere la scuola il luogo in cui tutte le lingue e tutti gli individui trovino il proprio posto in un'ottica di inclusione, Un primo passo in questa direzione è suggerito dalle riflessioni contenute nel primo paragrafo del pre- sente contributo sull'attualità, oltre alla necessità, della riflessione sull'educazione linguistica oggi e soprattutto su come restringere la distanza che tutt'oggi separa studiosi e insegnanti, come del resto era già suggerito anche dalle Dieci tesi, per favorire scelte educative autonome e consapevoli nelle pratiche didattiche. 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Voghera, M., Basile, G., Guerriero, A.R. (2005, a cura di), ELICA Edy cazione linguistica e conoscenze per l'accesso, Guerta edizion 6A Educazione linguistica e insegnamento potenzialità condannandeoli allo status quo, e la percezione piuttosto diffusa di una scuola attuale per niente selettiva e incapace di svilup- pare efficacemente le risorse dei più. A. questa percezione si unisce spesso la consapevolezza, basata su dati scientifici, che le competen- ze linguistiche dei nostri studenti non sono adeguate: îl dato OCSE- PISA 2015 riporta che «in Italia quasi un quinto degli studenti si trova sotto la soglia critica delle competenze minime necessarie per poter fare della lettura un'attività funzionale». D'altra parte altre indagini internazionali mostrano che nei primi anni di scolarità l’educazione linguistica è efficace, se è vero che l'indagine PIRLS 2016 (Progress in International Reading Literacy Study) documenta che «per l’Italia si configura come un fiore all'occhiello, dati i buo- ni risultati conseguiti dai nostri studenti di scuola primaria, anche rispetto alla media di molti Paesi europei, peraltro senza penaliz- zare le fasce più deboli, e spesso con un'età media inferiore»?. Per quanto riguarda le difficoltà nella produzione linguistica, scritta e orale, i corsi predisposti da varie università italiane per insegnare a scrivere correttamente una tesi di laurea la dicono lunga sulla com- petenza linguistica persino a livello di istruzione terziaria. La discus- sa Lettera aperta contro il declino dell'italiano a scuola, promossa dal cosiddetto Gruppo di Firenze e sottoscritta da oltre 600 docenti universitari, quantomeno nella rilevazione dei sintomi non sbagli: Pare esserci una certa trasversalità sociale nel progressivo eroder- si della ricchezza c proprietà lessicale, della competenza sintattica, della correttezza grammaticale, nonché della correlata capacità di ar- ticolare pensieri e opinioni, se non solo i giovani di bassa estrazione sociale ma anche «Pierino del dottore» (così è indicato, in Lestera a una professoressa, il prototipo dello studente di buona famiglia) si trova oggi in difficoltà a scrivere un testo adeguato alle richieste di un concorso pubblico, stando a notizie giornalistiche su concorsi per laureati e oltre dove non si arriva a coprire i posti disponibili con candidati idonei. Tutto questo per quanto riguarda la lingua madre. Per quanto riguarda invece la conoscenza delle lingue straniere, certamente la diffusione, l’approfondimento e la Amzionalizzazione dello studio 2 INVALSI (2015, a cura di: 72). 3 INVALSI (2016, a cura di: 4) Lettera a una professoressa: qualche spunto 65 delle lingue straniere sono cresciuti nel tempo, e anche se il cosid- detto “obiettivo di Barcellona” fissato per i paesi UE dal Consiglio Europeo del 2002, e cioè «migliorare la padronanza delle compe tenze di base [lingue straniere], segnatamente mediante l'insegna mento di almeno due lingue straniere sin dall'infanzia», non è an- cora stato raggiunto, la competenza nelle lingue straniere per gli studenti italiani del nuovo millennio non è paragonabile con quella di cinquant'anni fa. ‘l'uttavia ciò su cui si vuole puntare l’attenzione è soprattutto la lingua madre intesa come primo e fondamentale strumento di comprensione e azione nella realtà in cui si è immersi; la lingua che permette di leggere una notizia, di comprendere istru- zioni, di confrontare opinioni, di articolare c esprimere pensieri, di prendere posizione, di scegliere. Su questo punto la situazione non è rosca, e, nonostante sia pas- sato mezzo sccolo e il mondo sia cambiato, la Lettera di Barbiana potrebbe insegnarci ancora qualcosa 0 perlomeno spingerci a riflet- tere. E questo anche se nei recenti dibattiti sulla scuola, segnata- mente su questioni come la valorizzazione del merito o l’alternan- za scuola-lavoro, connesse alla legge sulla “Buona scuola” (legge 107/2015), su cui pure l’esperienza di Barbiana avrebbe offerto un punto di vista sicuramente interessante, delle idee di Lettera « una professoressa non si trova praticamente traccia. La scuola di Barbiana è preceduta da un altro esperimento ri- voluzionario di don Milani; la scuola popolare di San Donato, fra- zione di Calenzano. All’inizio degli anni ’50 a San Donato c’è gran- de miscria e analfabetismo. Esiste una legge del 1947 (1. 1599 del 17.12.1947), che istituisce le scuole popolari contro l’analfabetismo degli adulti: essa è «gratuita, diurna o serale, per giovani e adulti, e viene istituita preso le scuole clementari, le fabbriche, le azien- de agricole, le istituzioni per emigranti, le cascrme, gli ospedali, le carceri c in ogni ambiente popolare, specie in zone rurali, in cui se ne manifesti il bisogno [art. 1]. Ciascun corso della scuola ha normalmente la durata di cinque mesi, con l'orario da 10 a 15 ore settimanali [art. 51». Don Milani riunisce giovani fino a trent'anni, molti operai, diversi di loro impegnati nel sindacato o nei partiti, e a essi propone la scuola e il contatto con la cultura; alla scuola invita ogni venerdì sera un personaggio che racconti e insegni qualcosa del 66 Educazione linguistica e insegnamento proprio mestiere di tecnico, artigiano, intellettuale, Anche in questa esperienza il valore della lingua, della parola, viene prima di tutto: Noi sul principio non ci si voleva credere che ci mancava solo l'italiano. S'era sempre a chiedergli aritmetica e problemi [...] e disegno tecnico [...] e stenografia [.,.] i volumi e la radice quadra per il concorso alle Ferrovie e don Lorenzo pet contentarci cominciava un po’ qualcuna di queste cose, pei gli veniva a nofa e su una parola ci stava un'ora (Roghi 2017, p, 18). Un modo di offrire opportunità di cultura e di riscatto ai più de- boli, di dare loro strumenti per comprendere la realtà, per giudicarla, per divenire davvero cittadini sovrani. Diversi anni dopo, il 31 di- cembre 1962, il Parlamento italiano approverà la legge che, abolendo le scuole di avviamento professionale che costituivano uno dei due canali successivi alla scuola elementare, crea di fatto la scuola media unica da cui accedere alle scuole superiori. La portata di questa rifor- ma fu enorme, anche se inizialmente si incontrarono forti resistenze: le classi dei ragazzi di buona famiglia destinati al liceo si aprirono ai fi- gli dei più poveri, e gli insegnanti delle scuole preesistenti si trovarono a dover gestire senza troppa formazione né strumenti una situazione inedita; nel giro di venti anni, tuttavia, l’analfabetismo scese dall'8,3% al 3,1% (dati Istat 1961-1981; ctr. http://seriestoriche.istat.it). La questione della lingua, e dell'educazione in generale, è per don Milani essenzialmente questione di giustizia: chi non possiede la parola, la capacità di esprimersi, di articolare pensieri e di for- marsi un’opinione, è destinato a rimanere indietro, a subire le scelte di altri. La funzione della lingua è rendere liberi, permettere di co- municare, esprimersi, conoscere. Inoltre la scuola, e l'educazione linguistica, deve avere un’impostazione in qualche misura etica: non funziona se non propone un fine. Cercasi un fine, Bisogna che sia onesto. Grande. [...] T! fine giusto è dedicarsi al prossimo. [...] Ma questo è solo il fine ultimo da ricordare ogni tanto. Quello imme- diato da ricordare minuto per minuto è d’intendere gli altri e farsi inten- dere. E non basta certo l'italiano, che nel mondo non conta nulla. Gli uo- mini han bisogno d’amarsi anche al di là delle frontiere, Dunque bisogna studiare molte lingue e tutte vive. Lettera a una professoressa: qualche sparto 67 La lingua poi è formata dai vocaboli d’ogni materia. Per cui bisogna sfiorare tutte le materie un po” alla meglio per arricchirsi la parola. Essere dilettanti in tutto e specialisti solo nell’arte di parlare (Lettera, pp. 94-95). Perché è solo la lingua che fa eguali. Eguale è chi sa esprimersi e intende Yespressione altrui. Che sia ricco o povero importa meno. Basta che parli. [...] Quando possederemo tutti la parola, gli arrivisti seguitino pure i loro studi. Vadano all'università, arraffino diplomi, facciano quattrini, assicu- tino gli specialisti che occorrono. Basta che non chicdano una fetta più grande di potere come han fatto finora (id). TI mondo ingiusto l'hanno a raddrizzare i poveri e lo raddrizzeranno solo quando l'avranno giudicato e condannato con mente aperta e sveglia, come la può avere solo un povero che è stato a scuola» (Milani, Esperica- ze, p. LT). La Lettera a una professoressa viene pubblicata nel maggio del 1967, un mese prima della morte di don Milani; il priore ne segue la redazione dal suo letto di malato; vi lavorano tutti i ragazzi della scuola, compresi quelli che sono all’estero grazie ai costanti contatti epistolari con Barbiana. Nasce, come ricorda Sandra Gesualdi nella prefazione all'edizione del cinquantesimo anniversario dalla morte, come “vendetta” dopo che due alunni di Barbiana, animati dal de- siderio e dalla missione di fare i maestri, si sono presentati da priva- tisti al primo anno delle scuole magistrali e per due anni di seguito sono stati bocciati in modo umiliante (mentre nella scuola media gli alunni di Barbiana che si presentano agli esami pian piano raggiun- gono risultati brillanti). Anche senza conoscere questa informazione extratestuale, si avverte lo spirito polemico e fortemente critico che permea tutto lo scritto; con la chiarezza che la contraddistingue la Lettera afferma: La scuola ba un problema solo. I ragazzi che perde. La vostra «scuola dell'obbligo» ne perde per strada 462.000 l’anno. A questo punto gli uni- ci incompetenti di scuola siete voi che li perdete e non tornate a cercarli (Lettera, p. 35). L'accusa al sistema scolastico che «è un ospedale che cura i sani e respinge i malati. Diventa uno strumento di differenziazione sempre più irrimediabile» (Lestera, p. 20) è dimostrata, con rigore scienti- 70 Educazione linguistica e insegnamento review è comune nel mondo accademico, ecco, occorre praticare qualcosa del genere anche nella produzione scritta dei nostri stu- denti, quantomeno tra di loro ma possibilmente anche con persone esterne all'esperienza scolastica. La strategia del “compito autenti- co” condivide con questo procedimento la complessità dei conte nuti, la cooperazione, la funzionalizzazione del lavoro cooperativo verso uno scopo preciso e reale, Ja comunicazione con un pubbli- co esterno alla classe, Lo scopo e l'istanza di parola sono essenziali nell'esperienza della scrittura per i ragazzi di Barbiana: A Barbiana avevo imparato che le regole dello scrivere sono: Aver qualcosa di importante da dire c che sia utile a tutti o a molti, Sapere a chi si serive. Raccogliere tutto quello che serve. Trovare una logica su cui ordinarlo, Eliminare ogni parola che non serve. Eliminare ogni parola che non usiamo parlando. Non porsi limiti di tempo (iv/, p. 20). È stato interessante rileggere queste pagine di Lettera 4 una pro- fessoressa dopo aver conosciuto il Writing and Reading Workshop. Si tratta di un metodo didattico nato alla Columbia University ne- gli anni ’80, sviluppato in particolare da Lucy Calkins e Nancie Atwell, Quest'ultima, vincitrice del Global ‘l'eacher Prize nel 2015, ha fondato nel 1990 una scuola nel Maine dove la didattica della lingua (madre) si nutre sostanzialmente di lettura e scrittura in clas- se. Secondo le lince del WRW, gli studenti devono poter leggere e scrivere moltissimo e liberamente: leggere di tutto, scegliendo in base ai propri gusti da una biblioteca ricca e aggiornata; scrivere di tutto, imparando numerose diverse strategie a partire da testi d’au- tore (wenzor text) e scegliendo di volta in volta quale applicare in base ai propri interessi e bisogni comunicativi. L'insegnante, anche attraverso una gamma di strumenti; guida gli studenti a scoprire, li sostiene nell’apprendimento, li incoraggia verso nuove letture, ne stimola lo spirito critico, interviene come facilitatore nella revisione della scrittura con strumenti quiali le consulenze; lo studente diviene progressivamente sempre più capace di leggere, di ampliare i propri orizzonti nella lettura e comprensione della realtà, e di scrivere, di articolare pensiero e comunicazione. In Italia questa metodologia, di cui è davvero affascinante cogliere i segnali di efficacia in termini di entusiasmo, consapevolezza, interesse, competenze degli studenti, Lettera a una professoressa: qualche spunto 71 fa riferimento a un gruppo di docenti che si fanno chiamare “IWT”, actonimo di Italian Writing Teachers, e uno strumento prodotto dalle TWT, un ricco manuale su metodi e percorsi operativi sul la- boratorio di scrittura in classe, si intitola proprio Scrittori si diventa (Poletti Riz 2018): la denuncia della Leztera su una scuola che non insegna a scrivere cita il commento sprezzante di una professoressa che sostiene invece che «scrittori si nasce»; C'è una materia che non avete nemmeno nel programma: arte dello scrivere. Basta vedere i giudizi che scrivete sui temi [...] «Cerca di migliora te la forma, Forma scorretta. Stentato. Non chiaro. Non costruito bene. Varie improprietà. Cerca d'essere più semplice. Il periodare è contorto. L'espressione non è sempre felice. Devi controllare di più il tuo modo di esprimere le idee». Non glic l'avete mai insegnato, non credete nemmeno che si possa insegnare, non accettate regole oggettive dell’arte, sicte fis- sati nell’individualismo ottocentesco, [...] Consegnandomi un tema con un quattro lei mi disse: «Scrittori si nasce, non si diventa». Ma intanto Ici prende lo stipendio come insegnante d'italiano. [...] L'arte dello scrivere si insegna come ogni altra arte (ii, pp. 124-25). E nella Lettera la metodologia descritta è concretamente appli- cata, o meglio: la metodologia applicata è descritta, analizzata, con un processo metacognitivo che ancora oggi non è sempre prassi co- mune nel nostro agire didattico (e che invece rappresenta un no- tevole fattore di efficacia formativa). Noi docenti abbiamo seguito lezioni e corsi sulla didattica cooperativa, sull'interdisciplinarietà, su metodologie innovative (già da trent'anni), e ancora facciamo fa- tica a mettere in pratica ciò su cui ci formiamo: ci bloccano talvolta vincoli strutturali, carenza di leadership significative, collaborazione sistematica c chiarezza d’intenti; la difficoltà di creare e gestire una “routine innovativa”, cioè di mettere a sistema strategie che studia- ‘egliamo, sperimentiamo e di cui poi siamo responsabili. Ciò comporta la necessità di superare una certa cristallizzata autorefe- renzialità del mondo della scuola; occorre accettare di mettersi in discussione c ri-orientare le strategie didattiche sulla base dell’effi- cacia effettivamente riscontrata. Una bella sfida. 72 Educazione linguistica e insegnamento La questione dell'efficacia della scuola è ben presente, anzi è es- senziale, in Lettera a una professoressa: Pierino del dottore che ha in famiglia tutti gli strumenti culturali per imparare, per migliorare e determinare il proprio destino, ce la fa; a Gianni, invece, che a casa non ha strumenti, la scuola non gliene fornisce, anzi, lo priva della fiducia în se stesso e del necessario incoraggiamento. Eppure il prin cipio di uguaglianza così chiaramente espresso nell’articolo 3 della Costituzione contempla la presenza di ostacoli, veri, concreti, che è compito della Repubblica rimuovere: Toccava a voi. Una sua collega delle medie ci fece un’obiezione: «To non li ho cacciati, Ti ho solo bocciati. Se non ci pensano i loro genitori a rimandarli peggio per loro». Ma il babbo di Gianni a 12 anni andò a lavorare da un fabbro e non finì neanche la quarta. A 19 anni andò partigiano. Non capì bene quello che faceva, Ma cer to lo capì meglio di voi. Sperava in un mondo più giusto che gli facesse eguale almeno Gianni [...] Ma non può rimuovere gli ostacoli lui che li ha addosso. Non sa nemmeno che disciplina occorre 4 un ragazzo che fa le medie, quanto deve stare a tavolino, se è bene che si svaghi. Se è vero che a studiare gli vien mal di testa e “trillan gli occhi” come dice Gianni. Se sapeva fare da sé non vi mandava Gianni a scuola. Tocca a voi supplirlo in tutto: istruzione e educazione (ivi, pp. 62-63). Dagli anni ’60 (la scuola media unica è del 1963, la contestazio- ne studentesca del ’68, i Decreti Delegati che istituzionalizzano la partecipazione di studenti e genitori alla vita scolastica sono del ’74) le cose sono decisamente cambiate, c nella scuola dell'obbligo si avverte sempre meno la differenza tra Pierino del dottore e Gianni. La “scuola media” è appunto unica, tutte le scuole secondarie sulla carta sono uguali, ma spesso non verifichiamo, nel conereto della nostra progettualità didattica — non ne abbiamo sempre gli strumen- ti, forse neanche l’attenzione dovuta — se quanto insegniamo nella nostra scuola per Gianni, che oggi ha spesso il volto dello studente immigrato ma non.solo, sia uno strumento utile o se Gianni si per- derà per strada dapo di noi; la valutazione di sistema dovrebbe ap- punto servire anche a questo. Che l'uguaglianza effettiva sia ancora però tutta da costruire, oggi, în Italia, e che la scuola sia centrale in Lettera a una professoressa: qualche spunto 73 questo processo, è il tema di due interessanti recenti saggi di cui i sottotitoli, in verità non proprio incoraggianti, suonano così: “La scuola e l'uguaglianza che non c'è” (Raimo 2017) e “Perché in Italia resti quello che nasci” (Fubini 2018). Un altro aspetto stimolante relativamente all'educazione lin- guistica è relativo al tipo di lingua da imparare, cioè in sostanza al lessico. Quando Lettera a una professoressa denuncia l'assenza dei rappresentanti del mondo rurale, del loro punto di vista, dei loro bisogni, nei luoghi decisionali, lo fa ancora in termini di lingua: Quando la nuova scuola media fu discussa in parlamento noi, i muti, si stette zitti perché non c'eravamo, L'Italia contadina assente lì dove si parlava della scuola per lei. Discussioni interminabili tra parti che sembra- vano opposte e erano eguali, Tutti usciti dai licei [..,] Lontani gli uni e gli altri da noi che non si parla e s'ha bisogno di lingua d'oggi e nov di ieri, di lingua e non di specializzazioni (Lettera, pp. 95-96). Una lingua d'oggi: che serva a capire e comunicare, «che possa essere letta da tutti, fatta di parole d’ogni giorno» (707, p. 133). Non un coacervo di eccezioni, non la grammatica, la quale, in riferimento allo studio delle lingue straniere, a Barbiana cra valutata così: Avevamo un vocabolario sufficiente a reggere qualsiasi discussio- ne. Pur di non farla tanto lunga su qualche sbaglio di grammatica. Ma la grammatica appare quasi solo scrivendo. Per leggere e parlare si può fare quasi senza. Poi pian piano s'orecchia. Più tardi chi ci tiene può studiar- la. Del testo con la nostra lingua si fa così. Si riceve la prima lezione di grammatica dopo otto anni che si patla. Dopo tre che si legge e si scrive (ivi, pp. 22-23). Non che a Barbiana non si studiasse la grammatica. Chi visita oggi l'aula vede, su un ripiano, il barattolo picno di striscioline con scritti nomi, verbi, aggettivi eccetera, c la griglia su cui i ragazzi si esercitavano a costruire frasi analizzando accuratamente le parti del discorso; credo che in diversi ne sapessero di più, quanto a morfo- logia della lingua italiana, di vari alunni che passano nelle nostre classi, Ma la lingua di cui don Milani avverte il bisogno per i suoi ra- gazzi e per lo sviluppo e la dignità del paese, è una lingua essenziale e chiara, vicina alla realtà vissuta da chi la parla. co