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Integrazione tra generalità e specialità , la didattica è una disciplina operativa, orientata alla prassi (senza però negare la dimensione teoretica). La didattica “opera” nel mondo e si adopera per trasformarlo a scopo educativo. La didattica è anche una disciplina “della crisi”, nel senso che di essa si parla quando le cose “vanno male”. La didattica dell’integrazione come luogo di incontro tra didattica generale e la didattica speciale, senza risolvere l’antinomia tra generale e particolare, la didattica dell’integrazione può mantenere viva la tensione problematica e dialettica tra i tuoi poli valorizzando entrambe le prospettive. Va promossa un’azione didattica contemporaneamente rivolta verso la comunità e verso il singolo, sapendo che è proprio dalle peculiarità personali che la comunità trae originalità e stimolo accrescitivo e che è solo entro una comunità che la persona trova la sua identità. Alla fine del secolo scorso si è assistito ad una “ crisi della ragione ”, crisi seguita da una spinta innovativa anche in ambito pedagogico. La crisi della ragione è sorta sul crollo delle speranze di onnicomprensione, non c’è un principio di verità da riconoscere, ma piuttosto un insieme di criteri di verosimiglianza provvisori da condividere. La conoscenza si è fatta “ermeneutico-interpretativa”. Svolta dalla ricerca della verità alla ricerca del senso della “verità” accessibile alla ragione segna epilogo di un sistema razionalista ormai esaurito nelle sue funzioni storiche. L’essere umano non è più al centro del mondo perché è totalmente parte e inserito nel mondo. Non c’è neanche un’unica razionalità scritta una volta per tutte. L’idea che la conoscenza non sia una sorta di astrazione decontestualizzata e formalizzata, ma che sia immersa nel mondo e nelle sue relazioni. Il vecchio paradigma : localizzazione dell’attività pensante nella mente del singolo individuo (isolabilità), attività del pensare mantiene le stesse caratteristiche ovunque e in qualunque soggetto (omogeneità), risorse del pensare si sviluppano lungo un processo lineare, unidirezionale e cumulativo (linearità). Isolabilità, omogeneità e linearità messe in discussione con cambio paradigma. La nuova prospettiva assume che il pensiero si collochi in un contesto mentale, fisico, sociale e storico: mai isolato e mai isolabile. Necessariamente quindi non uniformemente distribuito ma varia in funzione ai contesti cognitivi, sociali e culturali. A questi contesti corrispondono diversi sistemi di credenze, di aspettative relative all’attività cognitive e sistemi comunicativo- linguistici da cui dipendono direttamente proprietà, caratteristiche ed intenzionalità dell’attività cognitiva. Si parla di cognizione situata (situated-cognition) e di conoscenza situata (situated-knowledge). La dimensioni sociale e comunicativa sono elementi costitutivi del processo cognitivo. In contesto con l’idea di uno sviluppo “per stadi” del pensiero, l’attività di pensiero è situata e connessa al contesto. Si deve considerare sia il contenuto sia il contesto al fine di comprendere i processi di pensiero. Collegare pensiero e ambienti in un unico modello, che si potrebbe definire “sistemico” ed “ecologico”. Pensiero come processo di continuo adattamento e trasformazione dell’ambiente (cognizione situata). Nella prospettiva costruttivista soggetto ed oggetto dell’apprendimento sono visti come compartecipi di uno stesso processo, l’apprendimento è un processo di costruzione di conoscenza e non di mera registrazione di informazioni. L’apprendere è dipendente dalla conoscenza, nel senso che le persone usano ciò che hanno già elaborato per costruire nuova conoscenza; si ha una continua ristrutturazione del già pensato e del pensabile che ne deriva. La significatività del pensato è data dall’ancoraggio referenziale che ogni contenuto e procedura di conoscenza stabilisce con il suo passato e con la situazione, ciò che viene memorizzato non sono “dati puri” ma “dati significativi” così come li ha costruiti o riconosciuti il soggetto che pensa. Inoltre, negare che il pensiero abbia qualche dimensione di senso se considerato fine a sé significa riconoscere l’inseparabilità della dimensione motivazionale, disposizionale e valoriale dei processi cognitivi di colui che pensa. Così come l’attività intellettiva è stimolata da determinate motivazioni e disposizione ad apprendere ciò che è ritenuto significativo dal soggetto e dalla comunità, così il tipo di conoscenza elaborata agisce sulle motivazioni e sugli atteggiamenti modificandoli. Molti studi degli ultimi vent’anni hanno tentato interpretazioni alternative agli “stadi evolutivi” proponendo una certa omogeneità cognitiva tra adulto e bambino, soprattutto in base agli assunti cognitivi e costruttivisti. Le differenze esistenti sarebbero non qualitative (sviluppo “per stadi”) ma riconducibili piuttosto alla mole di informazioni rilevanti possedute dall’individuo, alla loro organizzazione in memoria e a quelle abilità e conoscenze meta cognitive che ne consentono l’accesso, il controllo e il trasferimento. Approccio Storico-culturale : le azioni didattiche quotidiane sono molteplici (trasmissione, valutazione, ecc.); tuttavia a queste azioni spesso non corrispondono reali “attività”, ossia azione mediate, condivise, negoziate tra i partecipanti della situazione insegnamento-apprendimento. Vygotskij reagisce al comportamentismo, sostenendo l’importanza di distinguere gli elementi che caratterizzano la condizione umana rispetto al comportamento animale piuttosto che concentrarsi sugli elementi in comune. Egli individua nella coscienza l’oggetto principale della psicologia, in quanto luogo delle “capacità intellettive superiori”. La coscienza però è portata fuori dalla “scatola nera” e considerata come originata nell’attività sociale mediata cui ogni soggetto è immerso fin dai primi momenti di vita. Lo sviluppo cognitivo viene così ricondotto alle interazioni sociali dell’individuo nel contesto. Il comportamento proprio della specie umana è un comportamento “superiore” che si esprime in due forme fondamentali: l’uso di strumenti e il linguaggio. Strumenti : ma mentre l’attività pratica viene direttamente trasformata con l’introduzione di strumenti artificiali, l’attività cognitiva può essere trasformata solo attraverso una mediazione sul piano psichico svolta da particolari strumenti intellettivi (linguaggio, numeri, segni, codici) definiti “ strumenti di produzione intellettuale ”. Nell’esperienza umana la dimensione storica utilizza l’esperienza di generazioni precedenti, ampliando a dismisura quella individuale attraverso strumenti artificiali e intellettivi che vengono interiorizzati, producendo le trasformazioni sostanziali che portano allo sviluppo di una forma di cognizione superiore.
Tale mediazione è sostanzialmente una mediazione sociale e semiotica , sociale poiché necessità delle relazioni interpersonali e interpsichiche; semiotica poiché fa uso segni come strumenti simbolici in grado di operare trasformazioni sostanziali nell’organizzazione della mente a livello intrapsichico. Internalizzazione : le trasformazioni cognitive e del comportamento umano si muove dall’esterno verso l’interno; dalla dimensione sociale (attività sociali mediate) alla dimensione individuale, attraverso l’internalizzazione dell’attività. La coscienza individuale può esistere solo in presenza di coscienza e linguaggio sociali. Non si tratta tuttavia di un’acquisizione passiva del soggetto, infatti il soggetto arricchisce l’attività attraverso trasformazioni emergenti durante l’internalizzazione. Tale opera di modificazione del mondo interno durante l’assimilazione del mondo esterno altera il comportamento e la vita del soggetto, comportando successivamente trasformazioni atte dal soggetto stesso sul mondo esterno. Il processo di interiorizzazione che conduce da una dimensione spontanea ad una dimensione storico-culturale e mediata è un processo di elevazione del pensiero e, insieme, anche una sua “particolarizzazione”. Sial nel senso di una contestualizzazione dell’attività cognitiva che di una sua personalizzazione. (dimensione sociale come “costituente ” della cognizione , sviluppo umano “situato”, ossia esito emergente di processi dai tratti sempre specifici e particolari). L’acquisizione di abilità intellettuali “superiori” si configura come un processo storicamente e culturalmente situato in cui l’apprendimento è attività che si muove sempre da uno spazio interindividuale ad uno intraindividuale. Discorso interno : la prima funzione della parola è quella sociale, successivamente viene incorporata nel pensiero e diventa “linguaggio intellettivo”, il più importante strumento psicologico per la strutturazione del pensiero. Quest’ultimo si fa “pensiero verbale” che si manifesta nel “discorso interno”, come forma privata e silente del linguaggio. (per Piaget prima si ha lo sviluppo e poi apprendimento, per Vygotskij prima si ha l’apprendimento e poi sviluppo, processo evolutivo dal sociale all’interno). Pensiero verbale come sinolo tra pensiero e linguaggio, pensiero verbale si pone come forma più alta di cognizione che consente il passaggio, attraverso l’azione mediata di educazione e istruzione, da una concettualizzazione spontanea alla concettualizzazione scientifica, astratta, consapevole e autoregolata. Il pensiero “spontaneo” dei bambini si genera dal basso verso l’alto, attraverso l’esperienza diretta, solo successivamente i bambini passano a pensare gradualmente per concetti, conoscenza astratta che muove dall’alto verso il basso. Lo spazio della coscienza, pur divenuto silente nel discorso interno, è e resta nella sua origine e natura uno spazio pubblico e dialogico. Il dialogo diventa attività fondamentale della coscienza sia nel suo confronto con il mondo che nella sua costruzione di un mondo interno entro cui si struttura la personalità. Le emozioni e i bisogni , e poi i motivi e le intenzioni delle azioni sono parte integrante dell’attività cognitiva, al punto che essa può essere definita come un “percorso avviato e diretto da un motivo da cui è oggettualizzato un certo bisogno (o esigenza).” Si tenga presente però che anche i motivi e i bisogni subiscono trasformazioni storiche e culturali, in quanto connessi direttamente all’attività sociale. Zona di Sviluppo Prossimo , tale nozione si rifà ad una tesi secondo cui un bambino con l’aiuto e sotto la guida di qualcuno più esperto può fare di più e risolvere problemi più difficili rispetto a quando agisce indipendentemente. Ma, mentre nella vecchia psicologica vi è l’idea che questo fenomeno sia possibile grazie all’imitazione meccanica, Vygotskij sottolinea come l’imitazione debba essere non solo intenzionale, guidata e partecipata ma che avvenga anche all’interno di un’area limitata sulle potenzialità intellettive. La ZSP è la differenza fra livello di sviluppo attuale, determinato attraverso la soluzione indipendente di problemi, e il livello più elevato di sviluppo potenziale. Corrisponde all’area della zona di sviluppo potenziale più vicina, contigua, alla zona di sviluppo attuale, e si attiva non attraverso l’aiuto massimo ma attraverso l’aiuto ottimale, senza “fare al posto dell’altro” ma supportandolo nel suo lavoro L’apprendimento efficace , è solo quello che sta davanti allo sviluppo, lo precede e lo trascina dietro di sé. L’apprendimento è possibile solo dove vi è possibilità d’imitazione “intelligente”. (la pedagogia anticipa la psicologia). L’azione di insegnamento deve necessariamente diventare un intervento di mediazione didattica , un’attività socialmente mediata che operi sullo sviluppo potenziale. Vi è una relazione di interdipendenza fra insegnamento e interazione sociale e discorsiva, per poter operare sulle potenzialità dell’alunno infatti, il percorso di insegnamento dovrà sempre muovere da un contesto di azione mediata socialmente al funzionamento indipendente interiorizzato. L’insegnante deve creare un ambiente in cui sia valorizzato il potenziale cognitivo dell’interazione sociale. L’uso del dialogo è fondamentale per operare nella ZSP: inizialmente l’interazione verbale dell’insegnante che guida il bambino verso la soluzione del problema risulta caratterizzata dalla presenza di direttive molto esplicite che progressivamente divengono via via sempre più consigli indiretti in corrispondenza di una graduale internalizzazione dell’attività, segni e strategie da parte del bambino fino al funzionamento indipendente. È fondamentale non commettere l’errore di orientare l’azione didattica su ciò che l’alunno sa già fare. Teoria dell’attività : nella scuola storico-culturale, il concetto di “attività” gioca un ruolo cruciale. Attivo è il soggetto che conosce e costruisce il suo sapere, attivo è il ruolo dell’insegnamento sullo sviluppo, e attivamente occorre essere coinvolti in compiti di apprendimento collaborativi e mediati per poter internalizzare nuove competenze. La pratica di insegnamento-apprendimento si pone come mediazione sociale e semiotica resa possibile dall’appropriazione e dall’uso dei segni e degli strumenti culturali costruiti e disponibile nella storia; e realizzata grazie all’interazione fra soggetti diversi in una dinamica dialogica e dialettica tra confronto e scambio nella differenza. Il concetto di “ attività ” diviene l’ unità di analisi cruciale per la comprensione e lo studio dello sviluppo cognitivo.
- Contesto di apprendimento : attività sono collaborative, forniscono una pluralità di punti di vista, la diversità è valorizzata come risorsa.
- Gruppi : eterogenei, equi, flessibili
- Ruolo insegnante : facilitatore, stimola i processi comunicativi; guida, fornisce indicazioni; accompagnatore, si considera anch’esso uno studente, disposto a correre rischi per esplorare aree non di sua competenza.
- Ruolo studenti : esploratore, apprendista cognitivo (apprendimento avviene in una relazione con delle guide che aiutano a sviluppare idee e abilità), gli studenti vengono incoraggiati ad insegnare agli altri in contesti formali e informali; gli studenti elaborano prodotti di uso reale per sé stessi e per gli altri. Comunità di apprendimento : viene valorizzato il potenziale cognitivo insito nell’interazione sociale per favorire lo sviluppo (apprendere implica reciprocità), i membri della comunità assumono l’un l’altro la funzione di scaffolding , traducendo operativamente il concetto di ZSP. Ciascuno partecipa così in attività prolettiche in cui vengono anticipate le competenze presenti nella ZSP, affrontando situazioni difficili se fronteggiate individualmente ma che divengono risolvibili e “arricchenti” se fronteggiate con il sostegno reciproco, promuovendo potenzialità cognitive di livello superiore. L’attività nella comunità di apprendimento è sempre situata in contesti reali all’interno delle dinamiche relazionali. Importante anche la responsabilità congiunta , ciascuno è responsabile del proprio apprendimento e di quello degli altri (es. pratico: reciprocal teaching ). Rendere operativa la “ triplice alleanza ” tra cognizione, metacognizione e motivazione che consente ad un apprendimento di essere significativo (ovvero efficace, consapevole e gratificante). La reciprocità si fonda sulla condivisione del dono, sulla gratuità. Expertise distribuita , si intrecciano in azione socialmente orientate: richieste di aiuto, consultazioni, questioni, scambi di info, domande a vicenda; tali azioni trasformano l’esecuzione individuale in compito condiviso di apprendimento. Comunità di pratica : contesto di esperienza cognitiva condivisa e mediata, in cui l’assimetria e l’eterogeneità a livello di expertise tra i membri della comunità diviene occasione di apprendimento (imparamento) e di apprendistato cognitivo. L’apprendistato cognitivo è una modalità di sviluppo cognitivo che muove dall’imitazione non meccanica di una pratica concreta alla sua astrazione sul piano cognitivo, acquisendo le strategie autoregolate e gli strumenti per attuare la pratica in autonomia (nei contesti educativi tradizionali i pro cessi cognitivi e le strategie rimangono impliciti, è invece necessario che il docente metta a disposizione un modello concettuale ). Le fasi dell’apprendistato cognitivo sono: 1) modeling , imitazione arricchita dell’intenzionalità e della relazionalità, in cui l’esperto esibisce la pratica mentre l’apprendista prova ad imitarla; 2) coaching e scaffolding , supporto motivazionale e sostegno temporaneo finalizzato all’internalizzazione indipendente della pratica, 3) fading , progressiva eliminazione del ruolo del maestro con conseguente passaggio graduale dell’apprendista “dalla periferia al centro”. 3 processi ulteriori: articolazione (allievo cerca di esprimere a parole ciò che fa concretamente), riflessione (confronto tra la prestazione dell’esperto e quella dell’apprendista), esplorazione (allievo viene spinto ad affrontare in modo autonomo problemi con l’expertise acquisita). L’ errore viene non solo tollerato ma anche incentivato, occasioni di consapevolezza per il maestro come per l’allievo. (caratteristica della pratica: continuità, ricorsività, intenzionalità ). L’apprendimento è un atto di appartenenza alla comunità, non si impara senza partecipare attivamente alle pratiche e senza accettare regole e valori condivisi nella comunità. Partecipazione Periferica Legittimata , qualsiasi componente della comunità gode del pieno accesso alle pratiche, discorsi e risorse, ogni membro “fluttua” lungo l’asse periferia-centro sul piano delle competenze. Ruoli mutevoli, si passa da maestro a principiante; e proprio questa eterogeneità permetto lo scambio di competenze e di expertise. La comunità di pratica è orientata all’integrazione delle differenze, con il reciproco sostegno alle difficoltà e valorizzando potenzialità di ciascuno. (es. pratica: peer tutoring ). La pratica non è il mero luogo della manipolazione delle cose, ogni pratica si delinea all’interno di un progetto socialmente condiviso che implica quindi regole e vincoli senza escludere spazio innovativo. Comunità di discorso : l’elemento chiave è in linguaggio come strumento argomentativo, riflessivo, ermeneutico e epistemologico in una dimensione pubblica e condivisa. I partecipanti sono al contempo parlanti e ascoltatori. Il discorso, inteso come narrazione e riflessione (pensiero come eminentemente sociale, sumus ergo cogitanus ) è il contesto principale di co- costruzione di significati e di senso, di avanzamento cognitivo e metacognitivo e anche di supporto alla strutturazione dell’identità e della “coscienza. Necessaria condivisione e internalizzazione reciproca del linguaggio. Discorso come “ luogo del pensare ” (non come attività mentale ma come l’attività di operare con i segni, attività socialmente mediata) e come “luogo della realizzazione della coscienza” (pensare con le parole), se accettiamo che la funzione fondamentale della coscienza è riflessione, la quale avviene in buona parte attraverso il linguaggio (pensare con le parole), possiamo ammettere che la coscienza tende sempre a manifestarsi nell’interazione tra gli uomini, nella comunità. L’attività chiave è (oltre che il dialogo) la traduzione della conoscenza più che trasmissione. La discussione in classe , come attività significativa e mediata, è il contesto e uno dei mezzi privilegiati per favorire lo sviluppo intellettuale superiore. Gli insegnanti diventano così interlocutori nel dialogo, abdicando alla loro autorità frontale, docente come iniziatore (crea contesti di appr in cui allievi sono coinvolti nella risoluzione di problemi e possono rendersi conto dei loro bisogni), osservatore (non deve creare ZSP ma deve riconoscerle e sostenerle), mediatore (facilitare la comunicazione dialogica). Gli alunni si appropriano delle forme comunicative esperite insieme all’insegnante esperto. Trasformare la classe in comunità di discorso vuol dire concentrarsi sui mediatori , su ciò che usiamo per favorire la
condivisione di significati e la costruzione simbolicamente mediata di conoscenza. L’insegnante dovrebbe cercare di familiarizzare l’allievo al linguaggio e facilitare la circolarità della comunicazione. (es. pratico: book club ). Comunità di ricerca : chiave è il concetto di ricerca , intesa come continua e ragionevole tensione tra il dubbio e la credenza. Esperienza finalizzata intenzionalmente all’accrescimento, critica e rielaborazione della conoscenza, valorizzando il dubbio, la domanda, il problema. Inoltre, il fatto che la ricerca tenda alla problematizzazione e alla critica la rende un’attività essenzialmente sociale, rivolta alla co-costruzione e condivisione di conoscenza. Come suggeriva Mead: mente, sé e società camminano insieme in uno scambio continuo ed inevitabile. L’attività chiave è l’ esplorazione , una comunità di ricerca: ha sempre una meta e una direzione (anche se la comunità deve rimanere riflessiva e autocorrettiva), il processo di riferimento è quello del dialogo e della discussione in classe, l’attività può centrarsi sul problem-solving ma anche sul problem-finding e problem-creating. Continuo riconoscimento dell’altro in sé stesso, e del riconoscimento comune a monte circa il valore del confronto critico e dei vincoli razionali entro cui si muove il confronto. Gli studenti, abituati ad un apprendimento “in solitudine”, scoprono di poter utilizzare e trarre vantaggio dalle esperienze di apprendimento degli altri. Nella comunità di ricerca i membri sono tenuti insieme dalla condivisione dei problemi e delle procedure utilizzate per risolverli e prendere decisioni, ma anche dal riconoscersi reciprocamente come “giudici indipendenti” e allo stesso tempo come “compagni di avventura”. Molto importante il disequilibrio necessario per fare un passo avanti, ponderazione condivisa del rischio e sostegno reciproco nello sforzo che la ricerca comporta. Altre caratteristiche: inclusione (più che include tutto, “non esclude nulla”), evita la deliberazione (il liberarsi dal dubbio), ragionevolezza (dose di razionalità che consente anche elementi di incertezza e irrazionalità) Il valore educativo della comunità di ricerca è elevato poiché somma i vantaggi della pedagogia della comunità, con quelli della metodologia della ricerca. Contribuisce ad incrementare la stima di sé senza abbassare il valore degli altri. (es. pratico: philosophy for children ). Mead: “Il bambino non diventa sociale apprendendo, ma deve essere sociale per apprendere”. Il docente nelle comunità : guida dei processi cognitivi in Apprendimento, familiarizza al linguaggio e favorisce la circolarità della comunicazione in Discorso, serve a tradurre allo studente cultura della società e a integrare nella società esperienza dello studente in Ricerca, mette a disposizione modello concettuale (per: organizzare i primi tentativi, interpretare i suggerimenti e correzioni, automonitorare l’apprendimento) rispetto al compito da acquisire in Pratica. “Fare cose con le parole” : L’ ICF , International Classification of Functioning, prodotto dall’OMS nel 2002 con l’obbiettivo di offrire al docente le competenze per trasformare uno spazio d’aula in un luogo di integrazione per ciascuno, oltre che di istruzione per tutti. Si rintraccia ogni stato di salute associato a qualsiasi condizione, riguarda tutti indistintamente (salute è stato costitutivo di ognuno) e ciascuno differentemente (diversi sono i fattori e le condizioni entro cui il funzionamento umano si manifesta). Non dice che tutti siamo malati ma che tutti siamo “sani differentemente”. Non si ha una classificazione delle malattie, ma di ciò che rappresenta la disabilità (classificazione non come etichettamento). Il funzionamento emerge dall’interazione complessa tra la condizione di salute e i fattori contestuali (ambientali e personali). I fattori contestuali interagiscono con l’individuo determinando il grado del suo funzionamento. Ogni persona può trovarsi in condizioni di salute tali da renderla disabile se inserita in un ambiente negativo. L’educatore può intervenire solo su: attività, partecipazione e fattori contestuali (facilitatori e ostacoli). Per “attività” si intende l’esecuzione di un compito da parte di un individuo, mentre per “Partecipazione” il coinvolgimento in una situazione di vita. Compito sottolinea la dimensione intenzionale che qualifica l’azione come compito appunto; Coinvolgiment o riguarda l’essere inclusi in una certa area e avere accesso alle risorse necessarie. L ’attività e la partecipazione sono gli ingredienti fondamentali dell’integrazione della persona nel mondo. (nessuna capacità o performance sono abilità meramente esecutive, ma sono sempre il prodotto dell’adattamento dell’individuo alle richieste e alle aspettative della società e della cultura. Attività e partecipazione sono indicatori di qualità privilegiati dell’integrazione della persona. La “partecipazione” è una singola situazione di vita e quindi non ripetibile, mentre la “capacità” riguarda la prestazione standard con livello medio di facilitatori e ostacoli. I qualificatori adottati per rilevare l’attività e la partecipazione sono, rispettivamente, capacità e performance.
- Capacità : è il più alto grado probabile di funzionamento in un contesto standardizzato, costrutto astratto
- Performance : coinvolgimento di una persona in una situazione di vita, nel contesto reale del vissuto. È irripetibile poiché dipende dai fattori contestuali e da ostacoli e facilitatori che sono dinamici e mutevoli. La performance non è predittiva in senso generale ma contestuale (ossia, mantenendo gli stessi fattori contestuali è possibile che.) Non possiamo separare la performance dalla capacità, quest’ultima ci serve come principio regolativo, per misurare. Bisogna lavorare con entrambe, affinché le performance non siano estemporanee, agendo su ostacoli e facilitatori. La performance deve diventare maggiore della capacità attraverso la mediazione di un altro. Superare il mito del “fare da soli”. La disabilità è il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo e i fattori personali e i fattori ambientali presenti. (ambienti diversi possono avere un impatto molto diverso sullo stesso individuo con una certa condizione di salute, appare laddove l’integrità funzionale e strutturale corporea è menomata, l’attività e la partecipazione sono ridotte e dunque la salute globale è compromessa da ostacoli o barriere anziché promossa da facilitatori). L’handicap quindi non è un fardello individuale, la disabilità è una situazione, la situazione in cui viene a trovarsi chiunque sperimenti difficoltà stabili o transitorie nel suo adattamento al mondo (difficoltà che derivano dai fattori contestuali). Intervenire sulla disabilità è agire sulle potenzialità di azione e di partecipazione, modificando i fattori contestuali.
I test psicologici misurano solo ciò che l’alunno sa in quel momento ma non ciò che potrebbe ancora esser raggiunto, non ci danno quindi una reale immagine delle abilità cognitive possedute dagli alunni (contadino stupido e saggio). Le politiche educative per i bambini con difficoltà cognitive in particolare rischiano di togliere un’opportunità di crescita agli alunni, da qui la necessità di trovare nuove misure diagnostiche rispetto dai test statici convenzionali che non rivelano le loro capacità. Valutazione statica : legittima la diagnosi, orientata all’istruzione, retrospettiva (ciò che è maturo). Valutazione dinamica : orientata allo sviluppo, diagnosi=insegnamento, prospettica (ciò che sta maturando), prolettica (anticipa competenza potenziali). Secondo Vygotskij lo sviluppo cognitivo individuale può essere compreso solo prendendo in considerazione gli aspetti socio-culturali dai quali deriva. Qualsiasi funzione dello sviluppo culturale del bambino si manifesta su due piani: il primo è quello sociale/intersoggettivo, il secondo quello psicologico/intrasoggettivo. La valutazione dinamica si pone come convinzione che sia possibile trasformare lo sviluppo potenziale in sviluppo reale
- Lo sviluppo cognitivo reale si misura osservando le capacità di problem solving indipendenti; - Il livello potenziale si osserva dopo aver attiva con il bambino un percorso di insegnamento-apprendimento mediato che gli insegni in che modo effettuare la prestazione richiesta. Lo sviluppo potenziale diventa sviluppo reale attraverso il meccanismo di interiorizzazione. Il controllo dell’apprendimento deve avvenire, ancorandolo ad attività che riproducano i tipi di lavoro che persone concrete fanno (prestazione). La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione. Nella valutazione autentica l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni ma con la capacità di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. Quindi, le prove valutative , sono preparate in modo da richiedere agli studenti di utilizzare processi di pensiero più complesso. Nella DAP ( Dynamic Assesment Procedure ): che sintetizza un’ampia varietà di ambiti e si applica a soggetti diversi su popolazioni diverse. Procedura: test-training-retest : 1) Test : valutazione iniziale individuale statica senza aiuti per definire la misura di baseline, 2) Training : test con aiuto e controllo durante lo svolgimento del compito (compiti concreti, non intesi come necessariamente pratici, ma intesi come aventi un senso, un significato reale), 3) Retest : valutazione individuale e ripetuta della abilità in un compito analogo senza aiuto. 4)Confronto per individuare la zona di sviluppo prossimo, scarto tra baseline e livello massimo di assistenza. 5)analisi quantitativa (valutare l’età mentale nel livello massimo e qualitativa (punti di forza e di debolezza per determinare l’assistenza specifica per una prestazione ottimale). Appunti La didattica si occupa di quell’insegnamento che mira ad imparare; l’apprendimento non prevede necessariamente un’intenzionalità mentre imparare prevede una necessaria intenzionalità e consapevolezza. Insegno quando c’è intenzionalità di apprendimento, apprendo quando c’è intenzionalità di insegnamento. La didattica deve occuparsi dello sviluppo individuale e collettivo: possibile (richiede fantasia e creatività per anticipare), probabile (richiede progettualità, mettere atto pensiero critico), preferibile. L’educazione implica un diritto alla difficoltà, la difficoltà è l’elemento necessario per dare legittimità e diritto proprio alla richiesta di aiuto ad imparare. Diritto alla difficoltà (allievo) e dovere dell’aiuto (insegnante). Aiuto come “sostegno, facilitazione”. Facilitatore non è un semplificatore ma uno strumento per fare meglio quello che si fa. Vygotskij l’aiuto autentico avviene quando individuo lo spazio ottimale per aiutare qualcuno, aiuto “ottimale”: né troppo, né troppo poco. Le difficoltà di apprendimento sono in realtà difficoltà di insegnamento, la difficoltà è il motore dello sviluppo, l’educatore non elimina la difficoltà ma aiuta il soggetto a superarla. ZDP = spazio in cui la difficoltà è ottimale e l’aiuto è ottimale. Nella ZDP affronto situazioni difficili se fronteggiata individualmente ma superabili attraverso l’aiuto reciproco, anticipando così competenze potenziali e promuovendo l’effettivo sviluppo. Per V. ciò che trasforma i comportamenti umani è la capacità di internalizzare la cultura tramite il linguaggio; l’uomo internalizza lo strumento che agisce come amplificatore del pensiero, come “protesi” dell’uomo. Il linguaggio è la prima tecnologia umana. Piaget pensa che l’atto di costruzione sia dipendente da uno sviluppo genetico (epistemologia genetica), c’è una componente naturale forte nelle abilità di pensiero e c’è una componente culturale nella creazione del pensiero ma il suo sviluppo è dettato da dinamiche regolari e sequenziali (questo processo avviene per assimilazione, accomodamento e equilibrazione (comportamento adattivo) tra nuovo e vecchio). Per Vygotskij ciò che determina il senso della progressione è dato dal linguaggio e dalla cultura in cui mi trovo e che internalizzo. Centra in V. la mediazione sociale e semiotica , ossia l’aiuto autentico attraverso il quale le persone imparano qualcosa (motivo al compito, preparo al compito, prefiguro le difficoltà, attribuisco senso), non capisco l’attività se non capisco il suo senso/scopo. L’ attività prevede motivazione, intenzionalità, coinvolgimento, partecipazione, dialogicità, attribuzione di senso e riferimenti esperenziali (riferimenti a performance concrete). Index for Inclusion (2002, poi dal 2003 con versioni aggiornate) Strumento attraverso il quale le scuole possono operare un’auto-analisi del proprio grado di inclusività e procedere poi in un processo di revisione e di aggiustamento continuo.
Affronta il tema dell’inclusione proponendo una lettura tridimensionale, un insieme di indicatori utili a valutare il grado di inclusione nei contesti educativi (ma anche lavorativi, sociali). In Italia fase di pericolo per l’idea di piena inclusione, la didattica deve essere per tutti; tutti devono avere accesso alla didattica. (no scuole speciali, bambini con disabilità e non si arricchiscono reciprocamente). L’index è una proposta per lo sviluppo inclusivo della scuola, in antagonismo alla didattica speciale. L’educazione non è né assistenza né terapia, la scuola e la didattica devono porre l’attenzione al singolo ma nel rapporto con gli altri, al contesto e non ad una visione individuale. Passare dal “caso” speciale al pensare per differenze, i contesti eterogenei non vanno semplificati ma vanno valorizzate le differenze. Il modo migliore per promuovere l’inclusione e creare contesti che facilitano l’inclusione. INTRO: Index segnala i limiti del modello bio-medico, (anche l’ICF si propone come “modello sociale”). L’index si stabilisce come modello sociale della disabilità. L’obbiettivo è contrastare la discriminazione e stigmatizzazione sociale e culturale della disabilità, intesa come un costrutto sociale. Il modello medico interpreta le difficoltà educative come problema derivante dal deficit del singolo, secondo il modello sociale gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione possono dipendere dal contesto educativo o dall’interazione tra individui e con l’ambiente. La disabilità emerge dall’interazione tra il deficit corporeo (cronico o transitorio) con atteggiamenti, azioni, culture, politiche e pratiche discriminatorie. L’approccio psico-sociale adottato dall’index è contrario ai BES (bisogni educativi speciali), non esistono bisogni e specificità, è la società e la cultura che fanno emergere i BES nella società (come etichette, il problema è situato nel contesto). Concetti chiave:
- Concetti chiave , sono: “inclusione” (ridurre al minimo gli ostacoli nell’educazione di tutti gli alunni), “ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione”, “risorse per sostenere l’apprendimento e la partecipazione”, “sostegno alla diversità”. Non c’è il bambino in difficoltà, ma c’è un contesto che pone ostacoli che spesso si configurano come barriere diventando frustranti e inibendo lo sviluppo. Rivolgersi all’integralità della persona e non solo ai suoi BES. - Cornice di analisi/quadro di riferimento , “Triangolo delle dimensioni dell’Index” - 3 dimensioni dell’index da perseguire contemporaneamente, (2 sezioni per ogni dimensione): 1. Creare culture inclusive (costruire comunità inclusive, affermare valori inclusivi) Creare comunità accogliente, cooperativa, stimolante, in cui la valorizzazione di ciascuno diviene il punto di partenza per ottimizzare il risultato di tutti, diffondendo valori inclusivi e condivisi e trasmessi a tutto il gruppo insegnante, agli alunni, ai membri istituzionali, ai dirigenti e alle famiglie. 2. Produrre politiche inclusive (sviluppare scuole per tutti, organizzare il sostegno alla diversità) I valori inclusivi devono permeare tutta la progettazione scolastica. Politiche inclusive che incoraggiano la partecipazione degli alunni e insegnanti fin dal primo ingresso a scuola, forniscono aiuto a tutti gli alunni della comunità e riducono le spinte all’esclusione. “Sostegno” come ogni attività che accresce la capacità da parte della scuola di rispondere alla diversità degli alunni. 3. Sviluppare pratiche inclusive (coordinare l’apprendimento (differenze senza separarle), mobilitare risorse). Le attività formative vengono progettate in modo da rispondere alla diversità degli alunni, e gli alunni sono incoraggiati al coinvolgimento attivo in ogni aspetto della loro educazione, valorizzando anche le loro esperienze “oltre l’aula”. L’index è uno strumento pro-attivo, “culture, politiche, pratiche” = tutto al plurale. L’inclusione è una qualità delle cose che si attribuisce e non una cosa in sé, è un valore orientativo-astratto. Le 3 dimensioni sono tutte necessarie per declinare operativamente il “concetto di inclusione”. Diversità vs Differenza : diversità è un’attribuzione ontologica, dell’essere degli individui, proprio degli individui. Differenza è un costrutto comparativo degli individui, criteri distintive e categorizzanti. La differenza presuppone la diversità e emerge come criterio comparativo sopra la diversità. (non bisogna eliminare le differenze, ma valorizzando facendo però si che alcuni aspetti siano omogeneizzati, “smussati”). Diversità come “valore”. - Materiali di analisi , Indicatori e domande : ogni sezione contiene da cinque a undici indicatori che definiscono un obbiettivo a cui mirare e con cui confrontare le pratiche abitualmente in uso nella scuola, in modo da individuare le priorità per il cambiamento. Per ogni indicatore vi sono una serie di domande che aiutano ad operativizzare l’index. Si tenga presente che l’index rimane uno strumento flessibile, il personale di ogni scuola è chiamato a creare la propria versione dell’index (aggiungendo e modificando domande e indicatori). Es. di alcuni indicatori: - gli alunni si aiutano l’un l’altro, - ciascuno deve sentirsi il benvenuto. Creare reti omogenee, fare rete (ottica dell’Index), mettere in collegamento. Index non è uno strumento da usare in maniera isolata. - Processo inclusivo L’inclusione non è uno stato ma un processo, per monitorare un processo non bastano gli indicatori ma servono dei repertori. (critica Santi: cercare dove non c’è coordinamento/inclusione, mentre nell’index c’è attenzione a dove c’è coordinamento/inclusione, l’index dovrebbe individuare le cose che non faccio non quelle che faccio. Didattica deve andare in cerca della falsificazione e non della verificazione. Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità
Art.24: Educazione: Scuole speciali/classi speciali, presenza dell’alunno con disabilità per tutto o per parte del tempo-scuola la di fuori della classe. Vi è uno sviluppo reale delle potenzialità e delle peculiarità degli alunni con disabilità? Differenti forme di comunicazione vengono incentivate e valorizzate? Vi è una formazione adeguata del personale docente e dei dirigenti? Art.27: Lavoro: Inclusione e accessibilità del mercato del lavoro per persone con disabilità. Accomodamenti ragionevoli nei luoghi di lavoro. In Italia: il ruolo del SIL (Servizio Integrazione Lavorativa). ICF : la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) è stata elaborata dall’OMS. La nuova classificazione supera il modello medico della disabilità, che si fonda sulle conseguenze della malattia; nell’ICF invece la disabilità è il risultato dell’interazione tra l’individuo e un ambiente non favorevole. Le persone possono essere soggette a menomazioni nelle loro strutture ovvero presentare limitazioni nelle loro funzioni. È solo nell’interazione con l’ambiente di vita che possono trovarsi in un contesto che, attraverso situazioni che generano discriminazione, determina una condizione di disabilità. Nella prospettiva di riconoscere all’ICF un ruolo centrale all’interno di un nuovo sistema di welfare, i processi applicativi della Classificazione sono stati analizzati in relazione ai principi affermati nella Convenzione e ai percorsi che questa delinea per affermare l’inclusione e l’indipendenza di quanti vivono una condizione di disabilità. La condizione di disabilità viene ricondotta all’esistenza di barriere di varia natura che possono essere di ostacolo alle persone con deficit a lungo termine, che hanno il diritto di partecipare in modo pieno ed effettivo alla società. La definizione di disabilità come problema esclusivo dell’individuo appare non più rispondere al nuovo sistema di diritti affermato dalla Convenzione. Pertanto, per favorire l’inclusione delle persone con disabilità occorre affrontare non solo le condizioni dell’individuo, ma anche l’ambiente in cui vive. “See the Person Not the Disability”. L’index mi aiuta a correggere la convenzione : oltre che nella politica deve esserci un cambiamento culturale nella visione dei diritti delle persone con disabilità. Aspetto normativo seguito da un cambiamento culturale, che internalizzi la norma e che renda superflua anche l’esistenza della norma stessa. Teoria, pratica e cultura non sono separati.
