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DIDATTICA DEL GIOCO E DELL’INTEGRAZIONE (Lucia Chiappetta Cajola) CAP 1: L’INTEGRAZIONE E L’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’: POTENZIALITA’, FUNZIONI E RUOLO DEL GIOCO NEI CONTESTI EDUCATIVI - 1.1 Integrazione e inclusione vs diversità e bes: rimuovere gli ostacoli all’apprendimento. Il cammino verso l’integrazione e l’inclusione ha permesso alla società civile di superare il dualismo uguale/diverso. Il rapporto tra persona con disabilità e professionista (insegnante, psicologo, terapeuta) non è un rapporto asettico ma è fatto anche di sentimenti, sofferenze ed empatia. Il disabile è molto più ricco di quanto si possa percepire, ha bisogni specifici fisici e mentali che non possono essere generalizzati. Nei suoi confronti non ci devono essere interventi specialistici separati tra loro ma un approccio integrale che riconosca la persona nella sua interezza. Ad ogni bisogno deve corrispondere una competenza specifica in una rete di sostegni e collaborazioni che promuovano l’integrazione e l’inclusione sociale a scapito della ghettizzazione. Tuttavia, il disabile non è solo colui che va assistito e integrato, è colui che ci porta al cambiamento della società e alla cittadinanza attiva. La differenza va intesa in modo positivo e non come contrapposizione di categorie (sano/malato). Riconoscere i bisogni educativi speciali e rimuovere gli ostacoli all’inclusione è un compito che riguarda tutti , non solo gli addetti ai lavori. I concetti di integrazione e inclusione non sono così simili come sembrano. Nel contesto scolastico l’idea di integrazione è “assimilazionista”, cioè l’alunno disabile deve adattarsi ad un’organizzazione scolastica strutturata per gli alunni “normali”. Il successo dell’integrazione dipende dal grado di autonomia raggiunto dal disabile e ciò si traduce spesso in una pretesa di miglioramento che porti fino all’autonomia. L’inclusione invece fa riferimento ad un ambiente in grado di rimuovere gli ostacoli che ne limitano la partecipazione. Ad ogni modo, sia l’integrazione che l’inclusione rimandano all’apertura verso l’altro. La presenza della diversità nelle istituzioni scolastiche ha imposto l’obbligo di riconsiderare gli strumenti del linguaggio e di lasciare maggiore spazio alla componente affettiva ed emotiva. 1.2 Gioco e disabilità tra stereotipi e potenzialità formative: la dialettica della didattica speciale. Secondo Vygotskij “il gioco è la fonte dello sviluppo e crea la zona di sviluppo prossimale , è come una lente di ingrandimento che contiene in forma condensata tutte le tendenze di sviluppo”. La zona di sviluppo prossimale è la distanza tra il livello evolutivo reale e il livello di sviluppo potenziale, cioè la distanza tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo in base al suo sviluppo effettivo e ciò che riesce a realizzare con la guida dell’adulto, per poi raggiungere successivamente l’autonomia. Infatti, grazie all’interazione con l’adulto o con un pari più maturo il disabile acquisisce gradualmente nuove capacità fino a raggiungere il massimo grado possibile di autonomia in un’attività. Il gioco è molto rilevante per l’integrazione degli allievi disabili con difficoltà di apprendimento, di relazione e comunicazione. Secondo la didattica speciale, giochi adattati a bambini disabili possono coinvolgere e divertire anche bambini non disabili. Il gioco è un’attività comune a tutti i soggetti, favorisce la socializzazione e riduce situazioni frustranti e di disagio. Anche nella scuola secondaria è più efficace l’approccio ludico alle varie discipline, attraverso modalità né troppo semplici e né troppo complesse, in grado di promuovere creatività e impegno. In questo contesto è fondamentale la competenza dell’insegnante nel saper predisporre specifici setting ludici, nella scelta dei giochi adeguati agli obiettivi da raggiungere, in cui egli stesso funge da mediatore e da promotore dei processi di integrazione. In ogni bambino il gioco è una presenza esuberante e rumorosa, ma nella diversità diventa schivo, ci sono difficoltà nel gioco stesso e vi è un problema evolutivo. Secondo Piaget, il corpo è il primo oggetto che il bambino usa per non annoiarsi; a partire dal secondo-terzo mese di vita i bambini giocano con le varie parti del proprio corpo e con la voce. La Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza sottolinea che il gioco quotidiano e il diritto al gioco sono fattori chiave per lo sviluppo, l’apprendimento e l’educazione dei bambini. Il gioco è lo strumento privilegiato per ritrovare equilibri affettivi e cognitivi e per l’integrazione sociale. Spesso erroneamente si giudica che alcuni giochi non siano fruibili dai soggetti disabili per le loro difficoltà e perché non ci sono le basi per un dialogo con gli adulti, infatti è inconsueto vedere un adulto che gioca con un bambino disabile. L’adulto perde di vista che l’essere che ha di fronte è prima di tutto un bambino, impacciato ed impaurito, chiuso in una realtà dominata dal deficit, assorbito dal dolore e dalla sofferenza. Se invece l’adulto mostra un’apertura verso il bambino senza riserve, scopre che anche nel disabile c’è il bisogno di comunicare e divertirsi e c’è curiosità. Attraverso il gioco il bambino vive una realtà parallela in cui i deficit sono in secondo piano. Il gioco è fondamentale anche nel ristabilire il rapporto genitore-figlio. La disabilità è una ferita profonda per i genitori, i cui figli non corrispondono all’immaginario che si erano creati. Riappropriarsi di quel figlio “diverso” comporta un percorso difficile e il gioco diviene un filo magico per tessere nuovamente il rapporto, in cui il genitore accetta di mettere in gioco sé stesso. Il gioco introduce anche gli adulti in una realtà di finzione, in modo da svincolarli dalla pesantezza della vita reale per portarli in uno stato di leggerezza, gioia e libertà. Nel gioco le regole della vita vera vengono sospese, in ogni momento è possibile azzerare tutto e ricominciare da capo, assumere una nuova identità ludica, creare nuove possibilità, la sconfitta e il fallimento non fanno male perché è un gioco. Nella magia del gioco il bambino disabile supera l’isolamento e si misura coi propri limiti, manipola gli oggetti, inventa, comunica con gli altri e migliora il suo sviluppo affettivo, cognitivo e motorio. Queste emozioni gratificanti indurranno il bambino ad essere sempre più attivo e l’adulto deve promuovere queste esperienze. 1.2.1 Il gioco nel processo di integrazione dei soggetti con disabilità I processi di integrazione scolastica diventano più realizzabili se veicolati da un’attività ludica che permetta la cooperazione e l’uscita dall’isolamento. La disabilità è una barriera per il mondo del gioco, quindi spetta all’adulto realizzare contesti ludici appropriati e adattare giochi e giocattoli alla situazione, creando un ambiente inclusivo. Il bambino deve poter maneggiare facilmente gli oggetti, deve poter dominare tranquillamente tempi e spazi e deve agire in libertà, quindi bisogna ridurre al minimo gli interventi correttivi. Occorre quindi superare la cosiddetta “ sindrome del bambino vulnerabile ”, in base a cui l’adulto tende a indurre dipendenza o impotenza con il suo aiuto eccessivo. Anche la riabilitazione può avvalersi delle attività ludiche, infatti alcune tecniche riabilitative possono suscitare nel bambino curiosità e piacere. Bisogna favorire il gioco spontaneo in cui il terapeuta è partner di gioco e aiuta ad attivare la zona di sviluppo prossimale, passando dalla passività della terapia alla sperimentazione spontanea del proprio corpo. Il gioco è una realtà complessa che coinvolge diverse aree cerebrali che spesso sono alterate nei soggetti disabili, ma proprio attraverso il gioco si possono recuperare alcune di queste funzioni. Dunque, in
qualsiasi contesto il gioco permette al bambino di vivere esperienze concrete, di sviluppare abilità di base, motorie, cognitive e sociali. Numerosi studi hanno dimostrato che i processi psicofisici che guidano il gioco sono gli stessi che permettono l’organizzazione logica del pensiero e i processi cognitivi. Piaget sottolinea la rilevanza del gioco per lo sviluppo cognitivo, perché attraverso il gioco il bambino riesce ad organizzare e assimilare la realtà esterna. Vygotskij invece riconosce il valore del gioco sul piano emotivo e cognitivo, in quanto attivatore della zona di sviluppo prossimale, favorendo anche lo sviluppo sociale del bambino. Nella proposta dei giochi, non vanno trascurate le difficoltà specifiche del soggetto disabile: ad esempio, il soggetto può avere una scarsa attitudine alla manipolazione dell’ambiente, che invece è il primo stadio di sviluppo del gioco dei bambini; può esserci la difficoltà a manipolare certi giochi; possono comparire azioni stereotipate e inappropriate rispetto agli oggetti; ci possono essere limitate capacità motorie, di memoria e autogestione, scarse capacità linguistiche o relazionali, timore delle novità vissute come violazione del proprio mondo, difficoltà ad entrare in un contesto immaginativo. Il grave ritardo intellettivo e linguistico impedisce di utilizzare il gioco simbolico, essenziale per lo sviluppo cognitivo, quindi si osserva mancanza di imitazione e partecipazione attiva che impedisce le forme di apprendimento per modellamento. Secondo Bandura il modellamento è un paradigma di apprendimento fondamentale che implica un processo di imitazione tra il modello da imitare e l’osservatore. Va quindi riservata molta cura ad alcuni particolari durante le attività ludiche, ad esempio la postura del bambino deve essere comoda e stabile, vanno scelti materiali specifici, strumenti adeguati come impugnature modificate, supporti di legno, bisogna cercare modalità di comunicazione alternative e bisogna partire da quelli che sono gli interessi del bambino. Non c’è gioco se non c’è la libera scelta di giocare, ciò è indispensabile per rendere il gioco un’esperienza ricca e gratificante: Huizinga dice che il gioco può durare solo se è un atto libero e solo fin quando tutti gli attori sono motivati. 1.3 La capacità di apprendere e di giocare: il gioco come esercizio delle proprie risorse e accumulo graduale di esperienza. Con l’infanzia compaiono due capacità importantissime: apprendere e giocare. Nello stadio infantile il bambino acquisisce nuovi schemi di comportamento grazie all’esperienza; questi schemi, una volta appresi, diventeranno abitudini, una sorta di seconda natura, ma possono essere dimenticati o risultare insufficienti se col tempo vengono disappresi. Lo stadio infantile è un periodo preparatorio in cui l’organismo completa sé stesso e si appresta ad affrontare la vita adulta. Grazie alla capacità di apprendere, il bambino diventa capace di organizzare comportamenti anche rispetto a situazioni imprevedibili. Oltre a questa capacità, nello stadio infantile compare anche un esercizio fine a sé stesso e a carattere temporaneo, cioè il gioco. La maggior parte degli apprendimenti durante il periodo preparatorio infantile si svolge proprio spontaneamente e giocosamente, permettendo sia l’utilizzo delle proprie risorse sia l’accumulo di esperienza. Ad esempio, un bambino che vuole toccare tutto utilizza le proprie risorse motorie e nervose e accumula allo stesso tempo esperienze sensoriali fondamentali per lo sviluppo dei sensi e del cervello. Le esperienze accumulate potranno essere utilizzate anche in altre situazioni e in maniera diversa, in questo modo il bambino costruisce sé stesso in maniera attiva. In questa prima dimensione il gioco non costituisce un’attività speciale separata dalle altre, infatti viene esercitato in maniera autotelica, cioè fine a sé stessa: si soddisfa del suo stesso essere provocando piacere. Già Aristotele definiva il gioco come manifestazione vivente dell’entelechìa cioè “compiutezza” o “perfezione relativa”. Toccare, afferrare, camminare vengono vissuti come giochi pur non essendo attività ludiche, ma il bambino si appresta a queste azioni con gioia spontanea. Il gioco è un’attività di sviluppo, il bambino quando gioca costruisce sé stesso, intuisce regole e valori, giocare è conoscere perché questa attività implica un grande impegno cognitivo. Nel gioco, il bambino investe tutto il suo essere: fisico, capacità percettive, intellettive, emozioni, carattere, personalità. Nelle attività ludiche si mette in campo anche la capacità di superare lo scarto tra il reale e l’immaginario, il bambino inventa con la fantasia anche ciò che non esiste e gli dà forma cose se potesse esistere. 1.3.1 Il gioco come fonte di sviluppo: atemporalità del GENIUS LUDI ed educazione Il genius ludi (il gioco nella formazione umana di Anna Kaiser 1995) e l’educazione permettono al bambino nei primi anni di vita di vivere il gioco in modo naturale e spontaneo. Successivamente invece il gioco viene vissuto in base a come la cultura e la società d’appartenenza lo propongono al bambino. Ciò comporta una diminuzione di creatività nell’approccio al gioco e una riduzione degli atteggiamenti gioiosi verso sé e gli altri. Fin dall’antichità Eraclito, Platone, Frobel hanno messo in evidenza l’importanza del gioco come mezzo per un sano sviluppo dell’individuo. Molti studi sul bambino partono proprio dall’osservazione delle sue attività di gioco. La riflessione pedagogica riguardo al gioco si estende anche all’età adulta e non solo a quella infantile. Piaget attribuisce al gioco:
- una funzione biologica legata allo sviluppo di mente e corpo,
- una funzione logico-conoscitiva legata all’origine del pensiero formale
- infine, una funzione sociale legata all’incontro con l’altro e all’assimilazione delle regole del contesto in cui si vive. Nel pensiero piagetiano il gioco segue l’evoluzione delle attività infantili, l’acquisizione del linguaggio e del pensiero simbolico, quindi incentiva la formazione dell’individuo, delineandosi dapprima come esercizio senso-motorio , poi come gioco simbolico e infine come gioco di regole. Pur esprimendosi in queste diverse forme, il gioco mantiene sempre intatta la sua qualità ludica che permette di essere liberi di “tornare bambini”. È proprio la libertà il tratto fondante del gioco che, insieme alla serietà, secondo Huizinga disvela la facultas ludendi insita nelle espressioni culturali dell’uomo. Dagli anni ’50 in poi la riflessione sul gioco conosce un notevole incremento, diventando oggetto di studio di molte scienze come la psicologia, l’antropologia, la sociologia, la linguistica, la pedagogia. Da una parte c’è l’adulto carente di capacità creativa in una società che lo vuole privare del gioco, dall’altra c’è il bambino che non è ancora capace di scegliere autonomamente e chiede al mercato economico ludico risposte su come occupare il tempo libero. Manca ancora una solida base culturale e sociale che permetta all’uomo di “attingere liberamente alle risorse del genius ludi senza limiti di età” (Kaiser). 1.4 Promuovere la partecipazione e l’apprendimento: l’Index per l’inclusione e il contributo del gioco. In ambito scolastico si individuano strategie didattiche per l’Index for inclusion (è un testo che è utilizzato come strumento per promuovere l'inclusione nella scuola, Booth, Ainscow, 2002) i cui concetti chiave sono:
scansione. Il tempo del gioco è più libero e godibile , in ogni momento è possibile azzerare tutto e ricominciare da capo con nuove alternative. 2.3 La cultura come gioco: la sintesi nell’Homo ludens di Huizinga Nella prefazione a Homo ludens, Huizinga scrive che “spingendo il pensiero fino alle ultime conseguenze del processo conoscitivo, si deve giungere a riconoscere che ogni azione umana appare come mero gioco”. Lo storico afferma che il gioco appartiene alle funzioni dello spirito e si colloca in una sfera superiore a quella biologica, perché permette di scaricare le energie psichiche (anche quelle distruttive) in forme creative, a favore della salute e della stabilità del gruppo. Un gioco “si fissa subito come forma di cultura. Giocato una volta, permane nel ricordo e può essere ripetuto in qualsiasi momento”. Per lo studioso il gioco è antecedente ad ogni forma culturale , infatti ogni forma culturale nasce proprio con i caratteri del gioco. Il gioco ha un proprio spazio delimitato , ha un ordine proprio regolato da norme specifiche e questo modello è quello delle principali forme culturali, delle istituzioni che regolano la società. Secondo Huizinga è possibile cogliere il legame originario tra gioco e cultura anche se con il progredire della società l’elemento ludico viene a trovarsi sempre più in secondo piano, spesso dissolto nelle forme della vita pubblica e culturale: cerimonie religiose, istituzioni pubbliche, rappresentazioni teatrali, infatti è difficile accostare il rigore dei fenomeni culturali alla spensieratezza del gioco, gioco e cultura sembrano appartenere a due sfere contrastanti. Tuttavia, i fenomeni culturali sono riconducibili a fattori fondamentali del gioco come la lotta, la rappresentazione, la finzione, la tensione. Più la società progredisce, più si passa da un universo caotico ad un universo regolato ed equilibrato. Il linguaggio è la prima attività umana attraverso cui l’uomo ha voluto imprimere un ordine al mondo, passando dal caos ad un’organizzazione gerarchica. Attraverso il linguaggio l’uomo distingue, definisce, nomina, in qualche modo controlla il mondo. Anche il mito e il culto sono trasfigurazioni della realtà. Nell’ambito del mito e del culto si originano le attività culturali più importanti come la giustizia, la politica, l’arte, la poesia, la filosofia, la scienza, che vanno dunque ad identificarsi con l’attività ludica. Il tavolo da gioco, il tempio, il tribunale, etc., si possono definire luoghi di gioco perché hanno uno spazio delimitato e regole proprie. Soprattutto nell’arte si incontrano fantasia creatrice e gioco : l’espressione Homo ludens esalta al massimo grado la capacità rappresentativa e contemplativa dell’artista. La poesia e il gioco invece hanno in comune l’astrazione dal mondo ordinario e la creazione di nessi inusuali. 2.4 Antropologia del gioco: la classificazione di Caillois → Il gioco non ha solo una funzione culturale ma anche antropologica. Analizzando le attività ludiche di una società è possibile comprendere valori, credenze, usi e tradizioni di quel luogo. Nel corso dell’era moderna dominata dalla produttività, il gioco è diventato un fenomeno non serio e marginale nella quotidianità. Giocare è sempre stato un modo per scambiare o acquisire nuove conoscenze, infatti la cultura usa spesso il gioco come strumento “educante” per indurre modelli di comportamento. La didattica ludica, infatti ha un ruolo rilevante nello sviluppo del pensiero creativo e divergente, rafforzando abilità socio-relazionali. Dal punto di vista antropologico, in tutte le epoche il gioco è stato uno strumento straordinario per mantenere la coesione sociale, grazie alle emozioni e alle relazioni che sollecita e che rimangono anche a gioco concluso. “La sensazione di trovarsi insieme in una situazione eccezionale, di sottrarsi alle norme generali, estende il suo fascino oltre la durata del gioco.” (Huizinga ). Il gioco ha anche funzione formativa, insegna ad accettare gli insuccessi e a vivere il piacere della vittoria senza competizione, utilizzando al meglio le proprie risorse con lealtà. L’esperienza ludica è comune a tutti gli uomini e a tutte le culture, ma l’infinita varietà dei giochi rende complessa una loro classificazione in categorie definite; quella più interessante dal punto di vista antropologico è stata elaborata da Caillois (1967), che classifica i giochi in quattro categorie fondamentali, a seconda che in essi predomini la competizione (àgon), il caso (àlea), l’imitazione (mimicry) o la vertigine (ìlinx). Agon è la categoria che comprende i giochi di competizione, gli antagonisti si affrontano in condizioni ideali per arrivare ad un trionfo (giochi sportivi, scacchi). Ogni concorrente ha come motivazione principale dimostrare la propria superiorità in un determinato campo. Il termine àlea in latino indica il gioco dei dadi, comprende i giochi che, a differenza dell’àgon, non si fondano sull’abilità di chi gioca ma sul caso che è l’unico artefice della vittoria: non si sfida un avversario ma il destino stesso. Il giocatore è totalmente passivo, per esempio di fronte a un lancio di dadi o al giro della pallina della roulette. I giochi con le carte mettono insieme l’àgon e l’àlea: le carte capitano a caso ad ogni giocatore ma egli sfrutta le proprie abilità per vincere. Il termine mimicry in inglese significa “mimetismo” ma Caillois include in questa categoria i giochi in cui prevale la simulazione, l’illusione, la maschera: sono i giochi di fantasia o di travestimento in cui il soggetto gioca ad essere un altro, uscendo da sé stesso. Tra mimicry e àlea non c’è nessun rapporto, ma troviamo alcuni aspetti di mimicry che coincidono con àgon, per esempio le manifestazioni sportive sono vere e proprie occasioni di mimicry per gli spettatori, infatti ci si identifica con il campione. Ilinx in latino significa vertigine e di questa categoria fanno parte i giochi che ricercano la vertigine, per far provare alla coscienza lucida una sorta di panico inebriante. Secondo Caillois nelle società primitive regnano la maschera e la vertigine cioè la mimicry e l’ìlinx. La maschera è il volto non palesabile del dio, che attraverso essa si mostra nelle feste sacre: l’irruzione del dio rappresenta la potenza dell’ignoto che l’uomo teme e che incontra nello spazio del rito e del culto. La vertigine collettiva, causata dalla presenza contagiosa delle maschere, diventa il punto culminante dell’esistenza pubblica. Nelle società più progredite si riscontra una regressione di mimicry e ìlinx che sono respinte ai margini della vita pubblica con ruoli sempre più insignificanti o addirittura illeciti. Nelle società moderne prevalgono l’àgon e l’àlea. L’àgon viene posto alla base di ogni carriera, tutta la vita collettiva poggia su un equilibrio precario tra àgon e àlea, tra merito e caso. Secondo Caillois le quattro categorie sono degenerate col tempo. Prima il gioco aveva una tendenza riparatoria che limitava gli istinti, ora invece il piacere diventa idea fissa, ossessione, non più evasione e divertimento, quindi il principio del gioco viene corrotto. Le forme degenerate del gioco possono influenzare la vita degli individui, tanto che essi non riescono più ad autogovernarsi e ad integrarsi nella società. Ad esempio, la degenerazione dell’àlea sfocia nella superstizione, la mimicry può far perdere coscienza all’individuo e provocare smarrimento. 2.5 Dinamiche socioeconomiche del gioco: la forte urbanizzazione delle società industriali ha ridotto, relativamente al gioco, spazi dedicati ai bambini. Nelle grandi città è difficile trovare spazi e tempi per la socializzazione, la scoperta, la condivisione. Il gioco un tempo era vivo e inserito nel tessuto urbano (cortili, strade,
parrocchie), ora invece è costretto in spazi e tempi predefiniti (ludoteche, palestre), in cui la presenza degli adulti è spesso invasiva e causa di un impoverimento di esperienze autonome di esplorazione. I genitori impongono ai figli ciò che ritengono più adatto per il loro sviluppo, il mercato indirizza i gusti dei bambini annullando la loro spontaneità e incentivando il conformismo. Barthes nota che “i giocattoli più diffusi rappresentano un microcosmo adulto, sono tutte riproduzioni in formato ridotto degli oggetti umani, come se il bambino non fosse altro che un uomo più piccolo a cui fornire oggetti della sua misura”. Le scelte sociopolitiche soddisfano i bisogni degli adulti impossibilitati a seguire i figli, e non le vere esigenze dei bambini. I fattori di maggior pericolo per la tutela del diritto al gioco provengono dall’industria del giocattolo, in cui l’ideologia dominante vede il gioco come passatempo, quindi bisogna proporre adeguati prodotti e servizi. Infanzia, adolescenza e maturità vengono viste come fasce di mercato e non di sviluppo. I giocattoli precostituiti tolgono spazio alla fantasia, infatti il bambino non inventa più dei giochi con la propria immaginazione. In tale ambito, il giocattolo educativo-didattico è semi-strutturato quindi permette la realizzazione di un gioco con l’impiego della creatività. Anche i materiali risentono dell’innovazione tecnica, i materiali naturali come terra e sabbia vengono sostituiti da materiali industriali. Già Locke nel ‘600 sosteneva che i giocattoli commerciali non dovevano essere comperati perché insegnavano solo a correre dietro le cose superflue senza mai essere soddisfatti di ciò che già si aveva. Il discorso pedagogico deve impegnarsi a ricondurre il gioco alla dimensione originaria, gioco che stimola e trasforma la realtà. CAP 3: GIOCO E PARADIGMI PEDAGOGICI 3.1 Il gioco nella prospettiva evoluzionistica e la teoria motivazionale di Bruner L’interesse per lo studio del comportamento di gioco, umano e animale, ha avuto un notevole sviluppo negli ultimi decenni. Gli studi sottolineano l’importanza del fenomeno ludico nello sviluppo umano. Secondo alcuni studiosi, l’attività ludica nasce come risposta al bisogno di liberarsi di forze a base biologico-istintuale, agendo anche come valvola di sicurezza che permette di scaricare energia provocata da tendenze antisociali come lotta, conflitto, dominio sull’altro, ritualizzandole nell’ambito protetto del gioco. Altri studiosi, in una prospettiva evoluzionistica, interpretano il gioco come replica empirica del percorso della specie umana: si passa da fasi non complesse di carattere sensomotorio a processi imitativi e sociali. Nella cornice del gioco il bambino può realizzare azioni “di prova” che poi svilupperà nella vita adulta. Soprattutto Groos attribuisce al gioco la funzione di attività propedeutica alla vita adulta, affinando delle condotte che sono già presenti a livello istintivo (teoria del pre-esercizio). Per Jerome S. Bruner il gioco è uno spazio di attività per tentare nuovi comportamenti e per replicare comportamenti osservati. Fu lo studio etologico sui primati a sollevare nuovi interrogativi sul ruolo del gioco nell’evoluzione dei primati stessi. Osservando i comportamenti ludici dei primati, sia in cattività che allo stato libero, si è dimostrato che il gioco non è un fenomeno casuale. Nell’evoluzione dei primati, dalla scimmia fino all’uomo, è stata cruciale proprio la selezione delle capacità ludiche. Il gioco è importante per l’adattamento dell’organismo all’ambiente ecologico circostante. Nelle specie in cui l’interazione madre-figlio è duratura e intensa, la madre dedica più tempo al gioco con il piccolo e spesso il gioco viene usato per tenere il piccolo lontano da situazioni che potrebbero causare frustrazione. Il gioco è usato anche per stimolare l’inserimento e si sostituisce a punizioni e minacce. Piaget è considerato il maggior teorico della psicologia dello sviluppo cognitivo e Vygotskij è posto in sua antitesi, mentre Bruner occupa una posizione intermedia tra i due. Aperto a correnti di pensiero anche molto diverse tra loro, Bruner inizialmente si è occupato di percezione, elaborando nel 1947 la “teoria motivazionale” secondo cui la percezione dell’ambiente è condizionata dalle necessità dell’organismo. In questa prospettiva la modalità ludica assume la funzione di incoraggiare la ripetizione degli schemi motori e di sperimentarne nuovi, facilitando l’adattamento all’ambiente e la sopravvivenza. Questa funzione del gioco deriva dal prevalere dei mezzi sui fini, cioè il procedimento è più importante del risultato (questa è la prima caratteristica del gioco). Ciò consente di ridurre la tensione provocata dal gioco e dal rischio di insuccesso (seconda caratteristica del gioco), lasciando al giocatore la libertà di inventare nuove combinazioni comportamentali. Così facendo, non si vivono gli ostacoli in modo frustrante, anzi gli ostacoli stessi possono rappresentare variazioni nel gioco (la sospensione della frustrazione è la terza caratteristica). Bruner ha evidenziato nella sua teoria che le varietà ludiche proposte ai bambini dagli insegnanti influiscono sullo sviluppo delle loro capacità. È soprattutto la motivazione intrinseca , che si origina dal bisogno del bambino di sentirsi competente rispetto all’ambiente esterno, che funziona da motore all’apprendimento perché rafforza il desiderio di riuscita e l’impegno in un’attività. 3.2 Il gioco in ETA’ EVOLUTIVA: Freud, Winnicott, Klein, Piaget e Vygotskij Nelle teorie psicologiche fondate sul gioco come post-esercizio , l’attività ludica risulta utile a costruire e ottimizzare nuove dinamiche comportamentali. Le teorie fondate sul pre-esercizio sostengono invece che il gioco infantile è propedeutico alla vita adulta, poiché esercita comportamenti già esistenti a livello istintivo. La psicoanalisi sottolinea l’importanza del gioco come maturazione psichica, indispensabile per lo sviluppo della creatività e del pensiero. Freud pone il gioco in stretta correlazione con il mondo inconscio delle pulsioni. L’attività ludica della prima infanzia è caratterizzata da comportamenti ripetitivi e assume una funzione catartica nei confronti di esperienze traumatiche; il gioco esprime la necessità dell’io infantile di trovare un luogo in cui liquidare le sue tensioni. I timori e le ansie presenti nella vita emotiva del bambino possono essere elaborati attraverso l’atteggiamento ludico evitando che si trasformino in ansie patologiche. Nella riflessione di Freud il gioco assume, quindi, una funzione fondamentale per la salute psicofisica del bambino. Attraverso il gioco il bambino rimuove i conflitti, proietta i propri desideri e li realizza, quindi l’attività ludica risponde alla ricerca di gratificazione e alla libertà di realizzazione personale. Il comportamento ripetitivo, anche dell’esperienza frustrante, rafforza lo sviluppo del senso della realtà consentendo al bambino di instaurare un rapporto positivo con l’ambiente circostante. Donald Woods Winnicott si è occupato del gioco, inserendolo tra quei fenomeni che aiutano il bambino ad affrontare i sentimenti di ansia. I bambini di cui parla Winnicott sono quelli che hanno ricevuto buone cure materne e che vivono con ansia la separazione dalla figura materna. Il gioco aiuta quindi il processo di emancipazione ed aiuta il bambino ad aver fiducia in una realtà positiva che lo protegge. Winnicott intende il gioco come fenomeno transizionale che si colloca come “spazio potenziale tra il bambino e la madre”. Secondo Winnicott il gioco permette la realizzazione del sé e la conoscenza del reale e la serietà è una delle sue caratteristiche distintive. Lo spaziotempo del giocare viene definito “un’area che non può essere lasciata facilmente e che non ammette intrusioni”. Per Melanie Klein il gioco è lo strumento principale per esplorare l’inconscio del bambino, in quanto egli esprime fantasie e angosce nell’attività ludica. Il terapeuta deve lasciare libere queste espressioni e deve cogliere la funzione simbolica che emerge durante i giochi in quanto “il gioco è un mezzo per esprimere ciò che l’adulto esprime attraverso le parole”.
fantasia dove i desideri possono realizzarsi inventando storie, situazioni e personaggi. Il gioco ha quindi una grande varietà di significati, come divertimento, esplorazione del mondo, scoperta di sé, esercizio delle proprie capacità fisiche e mentali. In sintesi, per lo sviluppo psicosociale del bambino, il gioco ha le seguenti funzioni: ▪ esplorativa : il gioco favorisce la scoperta di sé e del mondo, stimola la curiosità e nuove conoscenze, soddisfa il bisogno di sperimentazione motoria, intellettuale e manipolativa; ▪ catartica: il bambino si distanzia dalla realtà e lascia spazio alle emozioni, esorcizzando paure e problemi irrisolti, energie inconsce e represse; ▪ simulativa: il “fare finta” permette di sperimentare azioni e comportamenti in una situazione protetta; ▪ normativa: il bambino impara a rispettare regole e ha un ruolo attivo anche nella loro costruzione. Dal punto di vista pedagogico il gioco è lo strumento di osservazione privilegiato per progettare interventi educativi e didattici e per rilevare gli esiti dell’azione educativa. Jean-Jacques Rousseau (1762) introdusse per primo il gioco in campo educativo e ne scoprì la valenza formativa , sottolineando che si trattava di una spontanea attività formativa e non solo di semplice divertimento. Affinchè un individuo possa esprimere il suo essere, deve avere la possibilità di sperimentare fin dalla più tenera età in modo autonomo il benessere che si prova giocando, misurando anche le proprie capacità fisiche. Johann Heinrich Pestalozzi nel suo capolavoro, il romanzo pedagogico “Leonardo e Gertrude” e nel suo lavoro teorico più importante “Come Gertrude istruisce i suoi figli”, sostiene che il carattere e la virtù si forgiano attraverso l’attività pratica, così come la cultura si accresce attraverso l’esercizio dell’attenzione, della memoria e dell’osservazione. Pestalozzi auspicò una profonda riorganizzazione della scuola popolare che rappresentava l’unica possibilità per offrire una adeguata educazione a tutti. In questa visione sociale dell’educazione, egli introdusse innovazioni didattiche ponendo al centro il bambino e ciò che può apprendere, non ciò che deve sapere: è da qui che deve partire la didattica. La didattica deve quindi valorizzare gli interessi di ciascuno attraverso l’attività ludica. Prima che occuparsi dei contenuti, l’insegnante deve risvegliare nel bambino l’interesse e il desiderio di fare, evitando noia e demotivazione. Le attività pratiche e giocose devono dapprima esercitare le abilità naturali del bambino, poi bisogna proporre esercizi fisici più mirati e infine attività di lavoro vero e proprio. “L’essere umano è fatto di corporeità, interiorità e spirito (mano, cuore e spirito) e l’educazione deve tendere all’unità dell’essere, evitando lo sviluppo di una parte piuttosto che di un’altra, favorendo la crescita globale della persona”. Friederich Frobel (1871), allievo di Pestalozzi, descrive il gioco come attività fondamentale del bambino e lo definisce “la vera attività naturale del bambino, il grado più alto e puro dello sviluppo umano”. Egli vede nel gioco il manifestarsi dello “spirito divino”, cioè una forza spontanea e attiva che si realizza nell’agire e nel produrre, non solo un semplice passatempo. Educare significa promuovere l’attività creatrice dello spirito, proprio attraverso il gioco. Per questo Frobel istituisce i Kindergarten (giardini d’infanzia) con lo scopo di offrire i giochi educativi più adatti per lo sviluppo del bambino, in un contesto in cui egli è libero di muoversi e di esprimersi. Secondo Frobel, nella natura il bambino ritrova sé stesso; tuttavia, lo studioso è stato criticato per il carattere troppo astratto dei giochi o “doni” (a disposizione dei bambini), in quanto il bambino ha bisogno di giocare con oggetti vicini alla quotidianità e ha bisogno di prendere iniziative individuali senza imposizioni di giochi da parte dell’insegnante. Rosa e Carolina Agazzi (1936) riconobbero nel gioco l’attività spontanea principale del bambino. Nel loro metodo erano previsti esercizi di gioco che utilizzavano vari materiali provenienti dalla quotidianità del bambino, in accordo con le famiglie. Le “cianfrusaglie” erano oggetti semplici e di facile reperimento e venivano usate anche in comune con gli altri bambini, favorendo la socialità, l’immaginazione e il bisogno di fare. Maria Montessori propose l’idea di un bambino laborioso, in alternativa all’immagine tradizionale del bambino che usava il gioco solo con l’immaginazione, carente di pensiero logico e di senso del dovere. Lei era convinta che il bambino possedesse capacità di concentrazione e che fosse in grado di svolgere occupazioni adeguate alla sua età. Nella “ Casa dei bambini” i materiali di lavoro erano anche materiali di gioco e di sviluppo, da utilizzare per l’educazione intellettuale e sensoriale. Il principio fondamentale è quello della libera scelta del bambino di dedicarsi all’attività più gradita e senza limiti di tempo, utilizzando i materiali che erano divisi per gruppi di oggetti. Secondo la Montessori gli oggetti materializzano ciò che c’è nel mondo: dimensioni, forme, colori, etc. Il pensiero ludico dei pedagogisti citati, fa capire che la dimensione ludica coinvolge diversi piani dello sviluppo del soggetto, tutti importanti per la sua formazione globale. Sotto il profilo cognitivo, il gioco permette di sperimentare nuovi comportamenti, anche a livello mentale, in quanto si attivano strategie di problem solving e capacità progettuali. Nello spazio del gioco il bambino anticipa l’approccio alla realtà, l’errore non ha valore di sanzione ma può essere gestito e può variare la situazione. Bruner, infatti sostiene che rimontare sequenze di comportamenti sempre più complesse incrementa lo sviluppo della creatività e del pensiero astratto. Sul piano emotivo-affettivo , il gioco permette di scaricare le energie interiori, gli impulsi, i desideri, aumentando la capacità di esprimere ma anche di controllare le emozioni. Il gioco permette anche di confrontarsi con gli altri, di negoziare, di riconoscere e rispettare regole comuni. Sul piano metacognitivo , il gioco comprende dinamiche che sono alla base di ogni apprendimento, cioè motivazione, autostima, senso di autoefficacia. È sicuramente importante stimolare il bambino al gioco e questo punto di vista è sottolineato soprattutto da Vygotskij, che vede il gioco come origine della zona di sviluppo prossimale, in cui l’adulto accompagna gradualmente il bambino verso apprendimenti successivi e nuovi, favorendone lo sviluppo in base ai suoi bisogni. Il gioco è quindi molto rilevante per la relazione educativa secondo Vygotskij, mentre Piaget lo considera molto importante nell’ambito cognitivo ma marginale nella relazione educativa. Tuttavia, il gioco presenta anche “effetti collaterali” che non possono essere eliminati. A volte il gioco inverte i ruoli sociali e può avere effetti negativi, coinvolgendo sentimenti come la rabbia, la paura, il senso di colpa, che possono portare a comportamenti antisociali come la vendetta, l’inganno. Un’altra criticità che il gioco può avere in ambito educativo riguarda la natura del gioco stesso che è attività libera. Il soggetto deve essere libero di poter giocare o meno e deve essere libero di agire senza seguire copioni. L’insegnante quindi, più che impegnarsi a far giocare a tutti i costi, deve preparare ambienti che favoriscano la possibilità del bambino di scegliere il suo gioco.
3.4 Il paradigma ludico nella formazione etica del bambino Attraverso il gioco l’individuo impara a rispettare le esigenze e il punto di vista altrui e impara spontaneamente che i propri diritti trovano un limite in quelli degli altri. Il gioco è efficace nella costruzione di una coscienza morale e democratica. Alcuni soggetti con disabilità psichica possono avere difficoltà a rispettare le regole della convivenza civile e a prendere parte attiva alla vita scolastica. L’insegnante deve favorire le interazioni di gruppo, inizialmente è meglio se è piccolo, deve promuovere attività apprezzate da tutti affinchè i soggetti assumano comportamenti come quelli degli altri di cui si ha fiducia. L’insegnante deve proporre esempi semplici, tratti dal vissuto quotidiano, deve trasferirli su cartelloni e in attività ludiche. Sono soprattutto i giochi di gruppo che permettono al bambino di controllare le proprie azioni ed emozioni, eliminando tendenze aggressive. I giochi di competizione insegnano a comportarsi con lealtà e a rispettare i diritti degli altri, ognuno deve essere responsabile del proprio comportamento nei confronti del gruppo senza l’intervento di un’autorità esterna. Le regole agli occhi del bambino diventano così una garanzia di giustizia in modo tale che nessuno assuma posizioni di forza nello svolgimento del gioco. il bambino impara a rispettare la turnazione, impara a non accettare passivamente le scorrettezze ed è disposto a riconoscere anche i meriti altrui. Sia Piaget che Vygotskij sostengono che il gioco sviluppa le competenze relazionali ed etiche, ma il loro concetto di regola è differente. Per Piaget la regola si origina nel gruppo e viene imposta da esso , così si instaura la relazione sociale tra gli individui, ma non si tratta di regolarità di comportamento. Per Vygotskij invece sono proprio le regolarità di comportamento che danno origine al concetto di regola. Secondo Piaget solo dopo i 7 anni i giochi di regole possono contribuire alla formazione etica del bambino perché il gioco simbolico svolto negli anni precedenti si basa sull’egocentrismo e non favorisce forme di socialità. Vygotskij invece sostiene che tutti i giochi, compresi quelli simbolici, comportano regole, anche solo di comportamento. Anche il sociologo Cooley ritiene di grande importanza il gioco sociale, considerandolo “scuola del cittadino”, indispensabile per sviluppare l’uomo e la democrazia, come sostenne già Piaget. 3.5 Attività ludica, ludiforme e ludomatetica: verso la sintesi di gioco e apprendimento Bisogna distinguere l’attività ludica da quella ludiforme e ludomatetica:
- Nell’attività ludica il protagonista assoluto è il bambino: sceglie quando, come e per quanto tempo giocare e in questo modo esprime sé stesso.
- Nell’attività ludiforme il protagonista è l’insegnante che propone al bambino attività ludiche per ottenere determinati risultati. Entrambe le forme interagiscono tra loro e non sempre sono separabili, infatti se si privilegiasse solo l’aspetto ludiforme anziché quello ludico si tenderebbe ad adultizzare precocemente il bambino. Allo stesso tempo, la mancanza di attività ludiforme non avvierebbe il bambino ai codici etici e culturali della società. Nella didattica si attua il passaggio dal ludiforme al ludomatetico e avviene una sintesi tra gioco e apprendimento.
- La disposizione ludomatetica presenta tre elementi fondamentali: la presenza attiva e propositiva dell’adulto, ma non direttiva; l’articolazione di spazi, tempi e materiali adeguati; l’utilizzo convenzionale e non convenzionale del gioco. Le attività ludomatetiche sono brevi ma intense e questo permette all’alunno di essere motivato per raggiungere l’obiettivo. Nella prospettiva di Piaget il gioco ha solo funzione ludica, ma Bruner ha una visione più ampia del gioco, che include anche attività epistemiche volte all’apprendimento. I tre aspetti del gioco descritti sono importanti per lo sviluppo cognitivo perché permettono la conoscenza di sé, degli altri e del mondo, favoriscono il confronto e l’apprendimento e motivano piacevolmente al lavoro. CAP 4: IL GIOCO COME FENOMENO OSSERVABILE NELLA PROSPETTIVA DELL’IFC-CY La classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute. comporta tre livelli di osservazione: livello del corpo , cioè di menomazione o funzione corporea; livello della persona , cioè limitazione dell’attività o alla partecipazione; livello dell’ambiente , che può essere barriera o facilitatore. 4.1 L’osservazione nella relazione educativa e la fenomenologia del gioco Oltre all’ambiente familiare, anche i contesti educativi e scolastici sono spazi fecondi di interazioni e scambi fondamentali per la crescita e la socializzazione. Questi luoghi prevedono attività specifiche che si intrecciano con storie personali e dinamiche socioaffettive, e rappresentano un osservatorio privilegiato per conoscere la storia degli allievi e guidare il loro percorso formativo. L’osservazione è uno strumento metodologico che indaga le competenze cognitive, affettive, relazionali, emotive, quindi permette di conoscere la personalità dell’individuo. L’osservazione sistematica osserva i comportamenti in determinati contesti con lo scopo di ricavare info in base ad un’ipotesi formulata prima di avviare la procedura , invece l’osservazione casuale si effettua in modo non intenzionale. Essa permette di conoscere i livelli di sviluppo del soggetto e le sue capacità di apprendimento, al fine di stabilire relazioni sociali più efficaci. Nella relazione educativa i soggetti si aiutano a vicenda, riducendo la frustrazione e la sofferenza. Marie Anaut sostiene che la capacità di resilienza è “l’arte di adattarsi a situazioni diverse e di sviluppare capacità legate a risorse interne (psichiche) ed esterne (ambientali, sociali, affettive), al fine di una buona costruzione psichica e di un buon inserimento sociale”. Le azioni compiute collettivamente aumentano il senso di appartenenza e la cura verso sé e gli altri, prevenendo comportamenti aggressivi o di rifiuto. Lo scopo dell’osservazione è quello di identificare i bisogni del soggetto e le sue potenzialità, al fine di individualizzare gli interventi per consentire a ciascuno di realizzarsi al massimo grado possibile. È fondamentale stabilire cosa sia importante osservare, come, quando e per quanto tempo. Amplatz definisce tre fasi dell’osservazione : focalizzare la situazione, raccogliere i dati, analizzarli attraverso procedure quantitative o qualitative. L’analisi quantitativa classifica i fenomeni in base ad indici misurabili, è oggettiva e poco influenzata dai fattori soggettivi dell’osservatore; l’analisi qualitativa decodifica intenzionalmente i fenomeni ed è influenzata dalle percezioni dell’osservatore, quindi è meno attendibile. In questo contesto, il gioco può fare da sfondo e può rivelare aspetti della personalità, attitudini, preferenze, bisogni e aspettative del soggetto osservato. 4.2 La relazione educativa nella dimensione ludica: funzione diagnostica, terapeutica e socializzante del gioco. L’attività ludica può essere usata in funzione diagnostica per ricavare info su un soggetto che presenta problemi come disabilità, svantaggio socioculturale, sfera emozionale, comunicazione. Infatti, attraverso il gioco la persona si mostra in maniera autentica ed originale, non censura le proprie emozioni. Le persone che durante l’infanzia non hanno potuto praticare l’attività ludica e sperimentare la propria creatività, sono
processi di ricostruzione (si ricostruisce la storia dello sviluppo del soggetto attraverso l’osservazione), l’approccio psicoanalitico può consistere anche in un’osservazione diretta dell’interazione madre-bambino, svolta in un setting adeguato, per cogliere le reazioni emotive. L’approccio narrativo valorizza le descrizioni dei comportamenti e degli eventi, che vengono registrati minuziosamente in forma scritta riportando ciò che si verifica durante l’osservazione, con assenza di interpretazione da parte dell’osservatore. I comportamenti registrati vengono poi confrontati con determinati criteri (intensità, frequenza, durata di un comportamento). Gli insegnanti possono usare questo approccio in modo da ottenere dati qualitativi e quantitativi su cui fondare le valutazioni degli allievi, anche disabili. Tra le varie scale di misurazione (nominale, ordinale, a intervalli ), la scala nominale è la più adeguata alle esigenze degli allievi disabili, perché consente di classificare i dati in base alla presenza o all’assenza di un determinato comportamento, senza confronti con gli altri. La prestazione viene messa a confronto solo con un criterio assoluto definito in precedenza. È fondamentale osservare i comportamenti ludici in ambito educativo e scolastico, perché permettono di ricavare info sul livello di conoscenza del soggetto rispetto ad un oggetto o a una situazione, oltre a fornire info sull’aspetto affettivo. Possiamo citare la scala di valutazione delle abilità ludico-simboliche infantili (SVALSI) messa a punto da Bondioli e Savio (1994). La scala è articolata in 5 sottoscale ordinali in base alle tappe evolutive dell’attività ludica (decontestualizzazione, decentramento, integrazione, controllo dell’esecuzione, competenza sociale). È utile a capire il comportamento del bambino in determinate condizioni, infatti le prestazioni ludiche risentono del contesto in cui sono svolte, quindi l’insegnante può individuare i contesti più adatti ad aumentare la partecipazione di ogni bambino, quali giochi utilizzare, con quali compagni, se è necessaria la presenza dell’adulto o meno. Ulteriori scale di valutazione che permettono di monitorare il processo di crescita del bambino sono le Tavole di sviluppo (TAVS) di Kuno Beller ; esse permettono di conoscere le caratteristiche del bambino per poi creare un intervento educativo mirato. Le tavole sono articolate in 8 aree (dominio del corpo, consapevolezza dell’ambiente circostante, sviluppo sociale ed emotivo, gioco, linguaggio, sviluppo cognitivo, coordinamento motorio, motricità fine) ordinate per livello progressivo di competenze. Possiamo citare anche un altro esempio elaborato da Bruner negli anni ’70-’80, ovvero il Target Child, che permette di osservare le attività ludiche del bambino per poi elaborare un profilo del suo sviluppo. Bruner voleva valutare la qualità delle istituzioni educative prescolastiche in Gran Bretagna, ma ora il metodo è usato anche per osservare bambini in età scolare. Il metodo prevede due fasi:
- nella prima fase si definisce la durata totale dell’osservazione, il numero e la frequenza delle singole sedute;
- nella seconda fase si passa all’osservazione, annotando in tabelle le variabili relative alla situazione iniziale e finale dell’osservazione. Si osservano attività curricolari (manipolazione, gioco simbolico, gioco sociale, attività di grafismo, problem solving), attività di routine (azioni di inizio, metà e fine giornata, rispetto dei turni), comportamenti sociali (attività solitaria, interazioni con l’adulto e con i coetanei), livello del linguaggio e cognitivo. Il comportamento viene registrato su una scheda guida per 20 minuti. 4.5 Le metodologie osservative dei comportamenti ludici Le attività di gioco costituiscono specifici contesti di osservazione per cui è fondamentale usare metodi e strumenti adeguati. Nel ventennio tra gli anni ’80 e ’90 alcuni studiosi hanno messo a punto interessanti metodi, ricordiamo quelli di McCune-Nicolich (1983) e di Borstein (1995 ). Il primo metodo prevede una durata di 30 minuti, si svolge in un contesto di gioco spontaneo in cui il bambino ha a disposizione diversi oggetti per favorire l’attività di simbolizzazione: Le attività da proporre sono dapprima quelle che il bambino rivolge a sé stesso (fase pre-simbolica e auto-simbolica) per soddisfare le sue esigenze esplorative e si tratta soprattutto di attività manipolative, grafico-pittoriche e motorie, in cui il bambino interviene volontariamente sugli oggetti a disposizione.; Successivamente il setting di osservazione prevede attività ludiche in cui il bambino si rivolge ad altri (fase di gioco decentrato) e poi attività da svolgere attraverso più schemi di azione (gioco simbolico combinato); Infine, si propongono attività organizzate in ordine gerarchico (fase di gioco di finzione gerarchico). Per quanto riguarda il metodo di Borstejn , egli propone un sistema di indicatori registrabili su apposite griglie, attraverso cui rilevare il livello delle capacità cognitive e simboliche. Una delle attività proposte viene definita “unitaria funzionale”, in cui il bambino manipola degli oggetti imitando anche i gesti degli adulti; altre attività vengono definite “combinatorie inappropriate” e “combinatorie appropriate”, in cui si rileva il grado di funzionalità del bambino nell’uso di determinati oggetti; infine ci sono le attività di “gioco transizionale” a carattere imitativo ma non si tratta ancora di gioco di finzione. Il gioco di finzione vero e proprio si realizza quando il bambino è in grado di operare la “simbolizzazione sostitutiva”, cioè in assenza di protagonisti reali. Un’altra procedura osservativa è quella ideata da Watson e Fischer (1977) che all’inizio prevede l’esplorazione libera degli oggetti, poi interviene l’adulto che svolge attività di finzione usando gli stessi oggetti del bambino, infine viene chiesto al bambino di eseguire le attività viste durante la dimostrazione. Un’altra osservazione di rilievo è quella che considera le interazioni sociali che si sviluppano tra coetanei durante le attività ludiche. Fondamentale è anche l’interazione ludica adulto-bambino. Freud sostiene che nulla procura più piacere al bambino del vedere che l’adulto rinuncia alla sua superiorità per partecipare ai suoi giochi come un compagno. Bettelheim sostiene che è necessario che il genitore possegga la giocosità, lasciando però al figlio la scelta del gioco e la modalità, secondo le sue esigenze e i suoi desideri. La madre è una figura che può “allenare” al gioco di finzione, infatti Bondioli sottolinea che “i bambini appaiono più competenti nel gioco di finzione quando giocano con la madre piuttosto che con i coetanei”. Ciò viene confermato anche da una ricerca effettuata negli anni ’80 e ’90 da O’Connell e Bretherthon ; i due osservarono 30 bambini tra i 20 e i 28 mesi in due diverse situazioni: la prima si svolgeva in ambiente domestico con ruolo passivo della madre, invece l’altra si svolgeva in laboratorio e prevedeva un intervento attivo della madre al gioco. il gioco che non coinvolgeva la madre si è rivelato più ripetitivo, mentre la partecipazione della madre incrementava il gioco esplorativo nei bambini di 20 mesi e il gioco simbolico nei bambini di 28 mesi. 4.6 Osservare, progettare, valutare e orientare nella prospettiva inclusiva: il contributo dell’ICF-CY Uno degli strumenti metodologici più interessanti per l’osservazione del gioco è l’International Classification of Functioning, Disability and Health for Chidren and Youth (ICF-CY) , elaborato dall’Organizzazione mondiale della sanità nel 2007. Il suo linguaggio è universale e il suo uso è molto flessibile, le categorie e i codici che propone sono molto ampi, rileva il funzionamento del soggetto nelle diverse aree di sviluppo (corporea, cognitiva, affettiva, comunicativa…), esso tende a descrivere la persona nella sua interazione con l’ambiente in base al suo stato di salute cioè al suo benessere psicofisico. Il gioco viene osservato nelle sue molteplici categorie (solitario, cooperativo, da spettatore). La classificazione prevede sia attribuzioni di tipo qualitativo, sia qualificatori numerici (da 0 a 9) e permette di costruire una valutazione affidabile sul profilo del soggetto, al fine di migliorarlo valorizzando le sue potenzialità. L’ICF-CY comporta tre livelli di osservazione: livello del corpo , cioè di menomazione o funzione corporea; livello della persona , cioè limitazione dell’attività o alla partecipazione; livello dell’ambiente , che può essere barriera o facilitatore.
L’ICF propone la salute e la disabilità come due aspetti dello stesso fenomeno, infatti a chiunque può accadere di sperimentare la disabilità nel corso della propria esistenza. Il linguaggio dell’ICF è universale proprio perché descrive il funzionamento di tutti, a tutte le età ed in tutto il mondo. Il modello dell’ICF presenta due parti:
- la prima è intitolata Funzionamento e disabilità,
- la seconda Fattori contestuali. Le componenti di ogni parte sono indicate con una lettera dell’alfabeto. PARTE PRIMA – FUNZIONAMENTO E DISABILITA’ Le componenti della prima parte sono: (body) = funzioni corporee (osservazione a livello corporeo), sono comprese anche le funzioni psicologiche. Le funzioni sono organizzate in 8 capitoli: funzioni mentali, funzioni sensoriali e dolore, funzioni della voce, funzioni dei vari sistemi (respiratorio, cardiovascolare, riproduttivo, digestivo), funzioni collegate al movimento, funzioni della cute. (structure) = strutture corporee (osservazione a livello corporeo). Sono parti anatomiche del corpo come arti, organi. Sono organizzate in 8 capitoli: strutture del sistema nervoso, occhio e orecchio, strutture della voce, strutture dei vari sistemi, strutture collegate al movimento, strutture collegate alla cute. (domain) = attività e partecipazione (osservazione a livello della persona). Indicano l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte dell’individuo. Sono organizzate in 9 capitoli: apprendimento, applicazione delle conoscenze, comunicazione, vita domestica, cura della propria persona, interazioni, vita civile. PARTE SECONDA – FATTORI CONTESTUALI Le componenti della seconda parte sono: (environment) = fattori ambientali (osservazione a livello ambientale). Sono caratteristiche del mondo fisico e sociale che possono influenzare le prestazioni di un individuo. Sono organizzate in 5 capitoli: prodotti e tecnologie, ambiente naturale, relazioni, atteggiamenti, servizi e politiche. fattori personali=Essi non sono classificati in maniera specifica perché cambiano da individuo a individuo, in base al vissuto personale. Comprendono sesso, etnia, età, stile di vita, abitudini, educazione ricevuta, istruzione, professione, personalità. In definitiva, l’ICF-CY è uno standard internazionale per misurare e classificare la salute e la disabilità. Per la prima volta sono classificati anche i fattori ambientali, infatti la disabilità è intesa come una condizione di salute che si realizza in un ambiente sfavorevole. Le categorie si basano quindi sulla qualità della vita delle persone, al fine di poterla rendere migliore. L’ICF è stato accettato da 191 paesi, in Italia è stato presentato nel 2002 durante una conferenza. Nel 2007 l’OMS vi ha aggiunto ulteriori categorie, infatti da qui si è avuta la denominazione completa ICF-CY. Questo strumento considera il gioco e i giocattoli fondamentali nel determinare il funzionamento della salute dei bambini. 4.7 Il gioco come osservatorio privilegiato e fonte di informazioni, ovvero “buttarsi al di là” della stessa osservazione L’ICF-CY è uno strumento estremamente efficace per promuovere e monitorare lo sviluppo delle funzioni cognitive, simboliche, comunicative, sociali, esplorative. Le funzioni messe in moto dal bambino durante il gioco si collegano alla componente “Attività e partecipazione” e al capitolo “Apprendimento e applicazione delle conoscenze”, oltre che al capitolo “Compiti generali”, infatti il soggetto compie delle scelte nel realizzare i compiti stessi, in autonomia o con altri. Nelle attività ludiche si mettono in atto anche processi linguistici e sociali, che si collegano ai capitoli “Comunicazione”, “Interazione” o “Vita civile”. Il gioco è quindi osservatorio privilegiato e fonte di info difficilmente acquisibili in altri contesti. Il gioco coinvolge dal punto di vista emotivo e intellettivo anche i soggetti disabili, che non sempre riescono ad esprimersi fuori dal contesto ludico. Il diritto al gioco è un dovere da parte degli adulti, infatti essi devono provvedere a fornire spazi, tempi e attrezzature affinchè si realizzi questo diritto. È opportuno che l’osservatore si “butti al di là” della stessa osservazione, infatti egli non deve fermarsi all’apparenza e agli eventi visibili ma deve considerare anche l’assenza di determinati fattori, deve inoltre considerare gli eventi nella loro globalità, operando anche collegamenti con il passato. Un buon osservatore concede al bambino tutto il tempo necessario per acquisire abilità e competenze. I giochi si evolvono in base all’età del soggetto, infatti si passa dal gioco senso-motorio a quello simbolico, a quello con regole e sociale. L’osservazione dei giochi permette di valutare la maturazione o regressione cognitiva, comunicativa, relazionale, l’attenzione, la percezione sensoriale, l’organizzazione del tempo e dello spazio, il comportamento. Durante il gioco il soggetto può inserire elementi originali e creativi o assumere comportamenti inconcludenti e ripetitivi, oppure può non voler proprio partecipare al gioco e ciò può essere segnale di timidezza, di disagio psicologico o di disturbo della personalità. 4.8 Progettare forme di sostegno con l’ICF: per una visione inclusiva ed equa di tutte le diversità Attualmente l’ICF è lo strumento più efficace per rilevare i bisogni individuali speciali, senza ridurli a problemi del singolo ma ricollegandoli a fattori ambientali. Per questo esso offre la possibilità di realizzare una progettazione inclusiva, in cui la parola chiave è “accessibilità”. L’accessibilità può permettere ai disabili di “vivere in maniera indipendente e di partecipare pienamente a tutti gli aspetti della vita”. Ciò comporta l’eliminazione di barriere di tutti i tipi e in qualunque contesto, affinchè sia realizzato il diritto della persona ad avere condizioni ambientali ideali per la propria autodeterminazione. CAP 5: LE CATEGORIE E I CODICI DEL GIOCO NELL’ICF-CY: PROPOSTE OPERATIVE PER L’OSSERVAZIONE E LA VALUTAZIONE - 5.1 Il gioco nell’ICF- CY: categorie e codici in “Attività e partecipazione”. L’importanza del gioco nello sviluppo del bambino ha portato ad ampliare l’ICF, diventando appunto ICF-CY. Il gioco permette di capire il “funzionamento” sociale e personale del bambino, sotto il profilo corporeo, motorio, cognitivo, affettivo e relazionale. All’interno dell’ICF-CY ci sono espliciti riferimenti al gioco di finzione e al gioco simbolico, mentre meno espliciti ma tuttavia presenti sono i riferimenti al gioco di costruzione, di regole, di idee. Si sottolinea anche il richiamo al gioco solitario, al gioco da spettatori ed al gioco cooperativo. Il gioco viene collocato soprattutto nella componente “Attività e partecipazione”, che rappresenta la capacità del bambino di agire e di interagire socialmente. Nell’ICF-CY è evidenziata la funzione del gioco come sostegno all’apprendimento. Soprattutto gli studi di Piaget sottolineano che il gioco rinforza lo sviluppo cognitivo. Secondo molti studi, i processi psicofisici che guidano il gioco sono gli stessi che riguardano l’organizzazione logica del pensiero. il gioco consolida le capacità già possedute dal soggetto favorendone l’attività simbolica e rafforza l’idea di poter agire efficacemente sulla realtà. Al contrario del linguaggio che segue una dinamica accomodativa , nel senso che il bambino deve adeguarsi a codici già precostituiti dalla società, il gioco secondo Piaget segue una dinamica assimilativa, per cui la realtà viene assimilata liberamente agli schemi che il bambino già possiede, così egli si ritaglia uno spazio creativo tutto suo. Vygotskij invece non considera il gioco come semplice assimilazione ma ne riconosce anche valore sul piano emotivo e cognitivo (il gioco simbolico è essenziale per lo sviluppo del pensiero astratto) in quanto attiva la zona di sviluppo prossimale e favorisce lo sviluppo sociale del bambino. Sia la prospettiva piagetiana (oltre a quella successiva di Smilansky che la rafforza), sia quella vygotskijana sono fonti ispiratrici dell’ICF-CY. Chi usa l’ICF-CY individua le sue categorie e codici più adatti a rilevare i problemi del soggetto, che viene osservato mente gioca o non gioca, mentre compie o non compie azioni con un oggetto, mentre completa le attività ludiche. In riferimento agli allievi con disabilità, è possibile individuare le aree di sviluppo che hanno bisogno di interventi di aiuto e le aree in cui invece il soggetto presenta abilità. 5.2 Gioco e nuove tecnologie nell’ICF-CY: categorie e codici in “Fattori ambientali”
in modo da risultare tranquillo e accogliente, riservato solo ai giocatori. Ugualmente importante è anche un clima gioioso che coinvolga i giocatori emotivamente e cognitivamente. Il ruolo dell’animatore è quello di promuovere la libera scelta del posto da occupare. Può accadere che alcuni soggetti rifiutino di giocare, soprattutto soggetti disabili, in questo caso l’animatore non deve fare pressione, ma deve tentare almeno che il giocatore sia presente nello spazio fisico. I comportamenti osservati durante il gioco sono oggetto di discussione nella fase di debriefing (“dopo gioco”), per poter comprendere le cause e cercare di rimuovere eventuali ostacoli. Il rifiuto a giocare esprime disagio psicologico, inadeguatezza o inibizione verso il gioco stesso. Le cause possono essere disturbi della personalità, fobie, deficit motori, timidezza profonda, timore di non essere accettato, educazione oppressiva, sentimenti di gelosia, vissuti di maltrattamento o abbandono. Il debriefing avviene alla presenza dei giocatori ed è un modo per fare conoscenza tra i bambini e per supportarsi a vicenda. Viene chiesto ai partecipanti di ricostruire cognitivamente ciò che si è vissuto emotivamente. I giocatori sono invitati a disporsi a cerchio e a collaborare per mettere a fuoco comportamenti verificatisi prima e durante il gioco. Le modalità del debriefing sono differenti in base all’età dei soggetti, nell’infanzia e nella primaria i bambini narrano le emozioni provate durante il gioco, invece gli adolescenti riflettono sugli stili di comunicazione e sulle interazioni avvenute. Il debriefing si articola in 3 momenti, che l’animatore deve illustrare per facilitare il processo:
- descrizione di quanto avvenuto a livello emotivo;
- analisi del gioco e analogie con la vita quotidiana;
- rilevazione delle novità scoperte. Il passaggio dal piano ludico al piano di realtà è l’ultimo momento dell’approccio ludico ed è quello più delicato. L’animatore funge da guida e accompagna i partecipanti nella riflessione, affinchè prendano consapevolezza di quanto accaduto. Egli deve stimolare al massimo le domande, deve attuare un ascolto attivo, deve indurre a riflettere sugli aspetti positivi e negativi, in modo da proporre miglioramenti. 6.6 Il gioco quale sintesi funzionale delle tecniche animative. Nei primi decenni del XX secolo le teorie evoluzionistiche trovano una sintesi nella concezione di educazione funzionale di Claparede. L’educazione funzionale contempla il gioco come attività primaria attraverso cui l’individuo può soddisfare i propri bisogni intellettivi e affettivi. Nell’epoca attuale c’è molta attenzione al rischio che si può correre se si assume il gioco come unica fonte di osservazione del pensiero infantile, infatti le procedure osservative classificatorie non possono cogliere tutta la complessità del pensiero. Secondo Bateson il contesto influisce sulla figura, cioè i comportamenti di un individuo possono cambiare se si muta la cornice di gioco, è per questo che non si può utilizzare un unico criterio valutativo. Il termine “gioco” indica quindi il contesto, la cornice in cui assumono significato diverse azioni. La situazione osservativa deve servire dunque a cogliere fenomeni specifici che avvengono in specifici setting didattici. 6.7 Progettualità creativa e ludico-animativa: il setting del laboratorio didattico. Il laboratorio didattico promuove l’uso di strategie per svolgere determinate attività, stimolando il soggetto alla ricerca autonoma delle strategie più efficaci. Secondo Bruner, l’apprendimento ha il suo presupposto nella scoperta attiva, che produce modalità e stili di pensiero. Il bambino diviene più consapevole delle strategie quando le scopre attivamente piuttosto che quando sono suggerite da un adulto. Anche i bambini con uno stile passivo possono diventare propositivi quando interiorizzano strategie nuove. Tutto ciò comporta un’apertura mentale che si riflette positivamente anche sugli apprendimenti scolastici. È quindi importante realizzare setting laboratoriali che permettano di dare risalto a modalità di lavoro attivo, anche al fine di dare risposte alle specifiche esigenze di ciascun alunno. Gli alunni possono “imparare facendo” in uno spazio diverso dall’aula e funzionale a svolgere attività ludico-animative che si collegano all’apprendimento. Il laboratorio sviluppa capacità riflessive, comunicative, critiche, l’acquisizione di conoscenze, regole e valori. Non ci sono situazioni artificiose né improvvisazioni, la flessibilità consiste nel pianificare una strategia che tenga conto del variare dei fattori nelle varie situazioni. 6.8 L’accoglienza tra “fare gruppo” ed “essere gruppo”. L’accoglienza in una scuola presta attenzione all’integrazione di tutte le diversità, promuove la conoscenza tra tutti i membri e valorizza ciascuno per quello che è. Le attività ludico-animative sono occasioni accoglienti e favoriscono il senso di coesione e di appartenenza; esse aiutano ad intrecciare la dimensione affettiva e quella cognitiva. L’accoglienza è una fase saliente soprattutto all’inizio dell’anno scolastico, per avviare la costruzione di rapporti significativi tra gli alunni e tra questi e i docenti. La conoscenza reciproca rende possibile un clima di classe sereno e rispettoso di sé e degli altri, permette di apprendere a comunicare, socializzare, aiutare, collaborare, a “fare gruppo”. Ciascun alunno comprende col tempo che il gruppo deve definire e condividere collettivamente proprie regole, e che ogni componente è indispensabile. È a questo punto che il gruppo si trasforma da un insieme di persone che agiscono seguendo regole comuni a un insieme di persone che si sostengono a vicenda per sviluppare le proprie potenzialità e raggiungere obiettivi comuni. Le attività ludico-animative facilitano l’osservazione delle dinamiche di gruppo da parte degli insegnanti, che valutano il livello di cooperazione, di socializzazione, di comunicazione, l’accettazione reciproca, il livello di appartenenza, la condivisione delle regole, anche degli allievi disabili. 6.9 L’accoglienza “in gioco”. Per lo sviluppo dell’affettività e per la costruzione del gruppo, il gioco e l’animazione rappresentano contesti molto efficaci, in cui l’insegnante assume il ruolo di meta-guida per attivare le risorse del gruppo. “Essere un vero animatore vuol dire dare vita al gruppo e aiutarlo a riflettere e a dominare i propri sentimenti” (Goguelin). Gli insegnanti curricolari e quelli di sostegno agiscono insieme e fanno capire che le azioni vanno estese a tutto il gruppo, nessuno escluso. In questo caso l’insegnante di sostegno viene percepito non come una figura isolata dal contesto, ma come un docente della classe e, allo stesso tempo, l’insegnante curricolare non sarà percepito distante dall’allievo disabile. Come afferma Piaget, il bambino attraverso il gioco conosce la realtà, allarga i propri orizzonti culturali, vive esperienze fisiche ed emotive, conosce sé stesso e gli altri. Ridurre le esperienze ludiche significa disperdere un importante potenziale formativo. Alcuni giochi realizzati in cerchio insegnano il rispetto delle regole, ad esempio aspettare il proprio turno. Ciò può creare conflitti e una conta o una filastrocca in cui alla fine viene nominato il nome del bambino di turno possono essere utili strumenti per acquisire la regola. Un’altra strategia può essere quella di costruire un pupazzetto che viene messo dinanzi all’alunno che sta giocando in quel momento e che verrà passato poi al compagno successivo. 6.10 Dall’accoglienza alla progettazione inclusiva: il ruolo del gioco e dell’animazione. Uno dei motivi principali per cui si progetta l’insegnamento è garantire che tutti gli allievi abbiano uguali opportunità di riuscita. L’operazione da compiere è progettare itinerari di istruzione per tutti i discenti e itinerari diversificati per l’istruzione individualizzata, oltre a progettare mezzi didattici e materiali di apprendimento. Bisogna prepararsi prima dell’anno scolastico ma, allo stesso tempo, essere flessibili per apportare cambiamenti una volta acquisite le info sugli allievi. L’accoglienza scolastica permette di far affiorare conoscenze e relazioni ed è importante per l’organizzazione didattica, partendo prima dalle caratteristiche specifiche degli allievi e poi da quelle ambientali in cui si opera, facilitando l’intreccio tra i saperi che si intende offrire e quelli che gli allievi già possiedono. L’accoglienza fornisce all’allievo una visione di ciò che la scuola gli propone, di quali risorse potrà disporre, degli obiettivi da raggiungere e degli insegnanti e dei compagni con cui confrontarsi. Il primo passo per progettare l’insegnamento è quindi definire gli obiettivi didattici e le abilità che l’allievo dovrà conseguire al termine del processo di insegnamento-apprendimento. Gli obiettivi devono essere espressi in modo chiaro e univoco e devono essere comunicati anche all’allievo, in modo che sia motivato ad affrontare i suoi compiti. Il passo successivo è informarsi sulle conoscenze già possedute da ogni allievo, cioè i prerequisiti cognitivi e affettivi. Se le carenze non vengono recuperate privano l’alunno delle basi indispensabili per conseguire il successo. Una scelta utile è utilizzare il gioco come osservatorio privilegiato. L’insegnante deve individuare abilità specifiche per ogni disciplina e abilità trasversali fondamentali per più discipline, come la capacità di comprensione della
lettura. Un passo importante è anche quello di scegliere procedure e strumenti per raggiungere gli obiettivi fissati. Infine, per la fase di valutazione, è importante che l’insegnante disponga di risultati di verifiche iniziali e intermedie. 6.11 Metodologie attive di progettazione e di intervento educativo-didattico per promuovere l’apprendimento e la partecipazione. Già dai primi giorni di scuola la giornata deve essere pianificata ma allo stesso tempo flessibile. Il gioco è lo strumento privilegiato per favorire un sereno ingresso a scuola, promotore di socializzazione e integrazione. Nelle attività ludiche l’allievo, anche disabile, scoprirà nei compagni un’ispirazione, una caratteristica comune che appartiene anche a lui e che lo fa sentire parte del gruppo. Soprattutto gli alunni stranieri avranno più occasioni di integrazione attraverso il gioco di gruppo, che aiuterà a costruire la comunicazione, il linguaggio e gli affetti. Nei bambini dai 3 ai 6 anni la capacità di attenzione non va oltre i 10-15 minuti e gli insegnanti possono proporre giochi collettivi che favoriscano il movimento sia all’aperto che al chiuso. Col passare del tempo il bambino capisce di essere accolto sia dagli insegnanti che dai compagni e vivrà la scuola in modo piacevole, sapendo che è un posto in cui si può giocare insieme, a differenza di quanto avviene a casa con famiglie sempre meno numerose. Attraverso il gioco, gli alunni con bisogni educativi speciali scoprono di avere molto in comune con i compagni. Un accorgimento da adottare nei giochi in cui è previsto un vincitore o una squadra vincitrice è quello di insegnare che l’esultanza per la vittoria va condivisa con tutti, per sottolineare il significato della partecipazione senza tuttavia sminuire le abilità dei vincitori. I contesti di animazione che usano la drammatizzazione permettono di connettere le abilità cognitive a quelle affettivo-emotive. Lo spazio scenico in cui si realizza la storia stimola lo sviluppo cognitivo, la continuità spazio-temporale, le relazioni causa-effetto, le conoscenze culturali. Dopo i 7 anni il bambino avvia il processo di distanziamento dal sé (il periodo operatorio concreto di Piaget) ma le operazioni mentali sono limitate agli oggetti materialmente presenti. Dopo i 12 anni, nella fase del pensiero operatorio formale, avviene il decentramento dalla realtà e diventa possibile utilizzare i simboli mentali, senza cioè l’apporto dell’esperienza diretta. Il soggetto diventa capace di coordinare punti di vista diversi dal proprio. CAP 7: CONCLUSIONI – IL GIOCO COME ANIMAZIONE: UNA RICERCA SUL CAMPO 7.2 I programmi scolastici e il gioco: breve excursus storico-didattico. L’ingresso del gioco nella dimensione scolastica nei documenti ufficiali risale ai programmi ministeriali del 1888 (emanati dal ministro Boselli) elaborati da Aristide Gabelli, pedagogista italiano che riteneva molto importante lo sviluppo psicofisico del bambino e introdusse le attività motorie in ambito scolastico, anche se non si trattava ancora di attività prettamente ludiche. Fino a quel momento il compito della scuola era stato solo quello trasmissivo: insegnare a leggere, scrivere e far di conto. Nel 1914 nasce in Italia la scuola dell’infanzia e vengono emanati i Programmi ministeriali per gli asili infantili e per i giardini d’infanzia, accompagnati da una relazione da parte della commissione che li aveva elaborati, in cui si faceva riferimento al gioco soprattutto come esercizio e gioco-lavoro, quindi più un “fare” che un giocare vero e proprio. Nella riforma Gentile (1923) il gioco occupava un posto di rilievo soprattutto nella scuola materna, in cui era riconosciuto come prima ed essenziale forma di attività per il bambino; l’insegnante funge da guida nell’apprendimento e partecipa ai giochi a tale scopo. Nei programmi del 1945 (emanati dal ministro Arangio-Ruiz), nella “Carta della scuola” viene espressa maggiore considerazione per il gioco, ritenuto fonte di conoscenza e quindi importante per l’apprendimento. L’importanza dell’attività ludica venne poi ribadita nei Programmi per la scuola elementare del 1955 (ministro Ermini) e con gli Orientamenti per la scuola materna del 1958 in cui il gioco è connesso a tre nuclei fondamentali: il gioco rilevante per lo sviluppo psicofisico; il gioco come strumento didattico; il gioco come mezzo per la formazione etica del bambino. Saranno i Programmi didattici per la scuola primaria del 1985, i cui lavori furono coordinati da Mauro Laeng, a proporre l’attività ludica nelle varie aree disciplinari. I programmi furono emanati dal ministro Franca Falcucci e incentivavano tutte le attività che stimolassero un impegno dinamico in cui si potesse esprimere la personalità del bambino. La lingua straniera, la matematica e l’educazione musicale erano le aree più adatte a mettere in atto modalità ludiche. Per la prima volta si fa riferimento al gioco come strategia didattica vera e propria, in grado di promuovere l’apprendimento e la socializzazione. Viene anche suggerito di condurre osservazioni sui comportamenti che si manifestano durante i giochi, in modo da conoscere le caratteristiche cognitive ed affettive di ogni alunno, per poi programmare in base ai bisogni formativi rilevati. La valenza cognitiva, socializzante e creativa del gioco viene ribadita anche negli Orientamenti per la scuola dell’infanzia del 1991. Anche i “Programmi Moratti” del 2004 hanno sottolineato l’esigenza di valorizzare il gioco. Viene valorizzato soprattutto il gioco di finzione come promotore dello sviluppo dell’immaginazione. Le Indicazioni per il curricolo del 2007 sottolineano che le attività ludiche sono più coinvolgenti sia dal punto di vista cognitivo che affettivo, rispetto alla modalità esclusivamente teorica. L’approccio ludico valorizza l’apprendimento fondato sull’esperienza, sviluppando al massimo la partecipazione di tutti, in una prospettiva realmente inclusiva. Accanto alle modalità didattiche tradizionali bisogna introdurre forme innovative che facilitino determinati apprendimenti poco comprensibili se trasmessi per via tradizionale (lezione frontale), soprattutto per gli alunni che presentano problemi di apprendimento. La legge 4 agosto 1977, n. 517 è stata fondamentale per l’uguaglianza e l’inclusione nella prassi didattica. A distanza di 10 anni venne poi sancita l’integrazione degli alunni disabili nella scuola di ogni ordine e grado del nostro paese. LEGGI APPENDICE
