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METODOLOGIA DEL GIOCO E DEL LAVORO DI GRUPPO
Premessa: la dimensione ludica è un elemento fondamentale nell’educazione e nella formazione. Gli aspetti della persona coinvolti sono: affettivi, relazionali, cognitivi, comunicativi, biologici, sociali. Il gioco è in grado di: -sviluppare il pensiero -accedere ai simboli -accedere alle abilità intellettive di astrazioni (capacità del pensiero di capire quello che vedo ma anche di astrarre le inferenze, il non detto) -accedere alle rappresentazioni
- gestione dell’ansia e del desiderio8il gioco ha anche proprietà di natura psicologica) Il gioco permette di crescere ed evolvere dal punto di vista fisico ma anche psicofisico (studi ci dicono che il gioco da l’opportunità di sviluppare la motricità, permette l’evoluzione psico-fisica di bambini e anche di adulti); il gioco è anche uno strumento che promuove maturazione e adattamento, conoscenza di sé e del mondo(autoregolazione). Attraverso il gioco il bambino è accompagnato alla vita sociale, di comunità. Infatti il gioco ha una natura intrinsecamente relazionale: si gioca sempre insieme anche se si gioca da soli, in quanto l’apertura all’altro è parte costitutiva del gioco. Dal volume “il gioco dei bambini” Capitolo 1 modelli di descrizione e teorie del gioco Non esiste una definizione universale di gioco ma possiamo capire quando si tratta di gioco o di attività ludiche che non sono gioco (Vari esempi). Il gioco di finzione (esempi di Elena e Valeria e Flavia) è il primo vero gioco strutturato che il bambino fa (inizia a 2 anni). Il gioco con regole invece (esempio di 5 bambini) è la forma di gioco più evoluta. Si può condividere la seguente definizione di gioco: diversi fenomeni le cui forme sono culturalmente determinate nel corso dello sviluppo, ma che conservano alcune caratteristiche e funzioni non esclusivamente specifiche della specie umana. Il gioco di finzione (che è la forma più sofisticata di gioco), per esempio, compare anche nel repertorio comportamentale animale. Da pagina 12: già Darwin sosteneva che Gli animali sono capaci di lottare per finta, di giocare con gli oggetti, di ingannare, comportamenti che svolgono una funzione adattiva nel gruppo e che pertanto si sono sviluppati. Studi recenti dimostrano che diversi animali come gorilla scimpanzé delfini sono in grado di mettere in atto sofisticate e complesse forme di azione per finta. Ancora più interessanti sono le osservazioni sulle modalità di gioco dei cani. L’agire ludico serve non soltanto a promuovere la comunicazione con i co-specifici e con l’uomo ma serve anche per facilitare l’apprendimento. Nel caso dei giochi infantili la variabilità di forme funzioni e significati dipende dal valore e senso che al gioco assegnano le diverse comunità e culture cui i bambini appartengono. 1.1 un modello ecologico del gioco Bornstein propone un modello definito ecologico che considera i diversi predittivi della variabilità nella forma più sofisticata di attività ludica, il gioco simbolico. Ciò che rende unico il gioco simbolico è il particolare rapporto con la realtà, mentre si gioca il bambino si trova a vivere una realtà che è sospesa distorta alterata. Ciò permette al bambino di andare a conoscere il mondo reale culturale valoriale sociale. Approfondimento: “ come nasce il gioco simbolico? Tra i 18 mesi e i 7 anni si sviluppa il pensiero simbolico. Si definisce un contesto immaginario del proprio gioco che ha un rapporto con la realtà affettiva e agisce in modo coerente con questa. Con il gioco arriva alla teologia del gioco. Le regole il bambino le crea mentre fa il gioco. Il corso del gioco sviluppa il pensiero simbolico. Un oggetto non ha corrispondenza con la sua reale funzione, l’oggetto si trasforma in funzione del pensiero simbolico. Il culmine del comportamento ludico giunge ai 7 anni e soprattutto nella fase di transizione ovvero tra i 7 anni e l’adolescenza. In questa fase si verifica il passaggio dal gioco infantile al gioco adulto.” La variabilità si spiega tenendo conto dell’interazione tra numerosi fattori, alcuni distali, lontani dalla testa del bambino, quali ad esempio le condizioni socio economiche della famiglia la cultura di appartenenza la rete di parentela, altri fattori sono invece prossimali come le caratteristiche personali dei genitori e le
modalità di interazione con loro. Il gioco simbolico è determinato da due caratteristiche che sono le componenti biologiche e psicologiche quali età, genere, maturazione ed efficienza a livello neurologico, abilità motorie, capacità cognitive. È noto che le bambine mostrano livelli di gioco simbolico più avanzato dei loro coetanei. Le abilità linguistiche rappresentano un predittore stabile della tipologia e complessità cognitiva del gioco: bambine con un vocabolario più ricco saranno capaci di elaborare sequenze di gioco più lunghe e ricche. Fin dai primi mesi di vita madri, padri e altri adulti significativi giocano con i bambini. Gli adulti portano nel gioco dei bambini modelli, esperienze, idee. Gli studi dimostrano che i bambini più competenti nel gioco simbolico hanno avuto madri maggiormente coinvolte e partecipi ai giochi di finzione con i loro figli. Sono stati esaminati gli effetti di diversi stili di interazione adulto bambino: le madri facilitanti, che lasciano al bambino la decisione sulle attività e che si limitano a incoraggiare le scelte autonome, avranno bambini più interessati al gioco simbolico. Al contrario uno stile materno direttivo e controllante inibisce e deprime l’attività di simbolizzazione. Ma anche fattori distali influenzano il gioco. Basti pensare alla trasmissione di modelli culturali tramite i media, le comunità di appartenenza, e i cosiddetti esperti dell’infanzia. Le diverse fonti d’informazione agiscono sulle credenze sulle pratiche genitoriali, dettando modi e regole di allevamento dei bambini includendo anche il gioco. 1.2 caratteristiche psicologiche del gioco Mentre si gioca entrano in gioco 6 componenti psicologiche diverse, componenti che vengono utilizzate per distinguere il gioco da altre attività: 1 Motivazione intrinseca : situazione che nasce e finisce nel soggetto. Nel gioco non vi è altra giustificazione che il gioco stesso e non vi sono pressioni esterne o attese sociali che inducono tale comportamento. Si gioca per il solo piacere di farlo. Diversa è la motivazione estrinseca che nasce da qualcosa che è esterno e riscuote rilevanza per il soggetto. 2 Priorità dei mezzi sul fin e: nel gioco il procedimento è più importante del risultato. Proprio perché l’attività ludica è fine a se stessa e indipendente dal suo esito il piacere di giocare da soli o con gli altri sta più nella preparazione piuttosto che nell’esecuzione. Osservando i bambini vediamo che il tempo dedicato al gioco vero e proprio e il più delle volte inferiore a quello speso nella preparazione. In ragione della sua indipendenza dal risultato, il gioco mette al riparo dalla frustrazione: il rischio di non fa parte del gioco e i problemi che si verificano possono diventare nuove occasioni ludiche. 3 Dominanza dell’individuo rispetto alla realtà esterna : Nei comportamenti ludici la domanda è “che cosa posso fare con questo oggetto?”, a differenza di quanto accade per i comportamenti esploratori che sono guidati dalla domanda “che cos’è questo oggetto?”. Dunque nel caso dell’esplorazione la direzione del comportamento è dallo stimolo esterno all’organismo mentre nel gioco accade il contrario. Il bambino mentre gioca, pur trovandosi in un ambiente familiare, il gioco gli fa sentire l’esigenza di elevarsi dalla realtà e dominare la realtà esterna; il gioco stimola la fantasia e l’immaginazione e il bambino sente di dominare la realtà. 4 Non letteralità del gioco : nel gioco il bambino può esplorare nuovi possibili significati trattando gli oggetti come se fossero qualcos’altro: Un bastone diventerà un cavallo, una tazzina vuota sarà piena di latte, un peluche sarà un compagno d’avventura. La non letteralità dell’azione non è data una volta per tutte ma è oggetto di continue verifiche e negoziazioni che dimostrano quanto i bambini siano consapevoli di muoversi in una zona dai confini labili quando giocano a fare finta di… 5 Libertà dei vincoli : le regole vengono negoziate dai giocatori stessi che si accordano sul come giocare insieme. Non si deve fare quello che di solito si fa, il bambino è libero dalle convenzioni sociali. La libertà psicologica è tale perché senz’altro si dà delle regole, ma decide lui quali e quando rispettarle o se cambiarle in itinere. Il gioco è un’attività spontanea e libera in questo senso. 6 Coinvolgimento attivo : ogni tipo di gioco richiede un impegno da parte del giocatore anche se di livello variabile tra un comportamento ludico e l’altro, tra i contesti e le funzioni delle diverse forme di gioco. Nel sottolineare il carattere attivo del gioco si intende differenziarlo da altri Stati passivi quali l’ozio il fantasticare o il ciondolare.
VYGOTSKIJ (1966): condivide con Piaget l’idea che il gioco implichi una rappresentazione mentale, ma considera limitante una visione del gioco in termini puramente cognitivi e rivolge la sua attenzione agli affetti, motivazioni e circostanze interpersonali all’origine del gioco. Considerando questa triplice osservazione del gioco arriva a definire due aspetti fondamentali: Passaggio dall’infanzia all’età prescolare: il gioco, dall’infanzia fino all’età prescolare, permette di affrontare quelle piccole insoddisfazioni dovute al fatto che i suoi piccoli desideri non possono essere soddisfatti nell’immediato. Il gioco rappresenta quindi una risposta originale ai bisogni non soddisfatti. L’altro aspetto proprio del gioco è che le cose perdono il loro potere vincolante; vygotskij cita Lewin il quale aveva dimostrato che per il bambino piccolo gli oggetti e i luoghi fisici possiedono una natura motivante forte. Giocando invece è possibile emanciparsi dalle costrizioni situazionali. Il gioco rappresenta una fase di transizione nel processo di separazione del significato dall’oggetto reale. Durante il gioco il pensiero non è direttamente connesso all’oggetto di riferimento. La capacità di giocare è quella che gli permette di ideare e immaginare su quell’oggetto un’altra cosa. Capacità ludica di un bambino che si sviluppa entro l’età prescolare. Quindi, anche se questo pensiero si discosta dall’oggetto non si allontana del tutto da esso e dalla realtà in cui è inserito. Dal punto di vista delle funzioni evolutive il gioco collocandosi nell’ambito del possibile apre una zona di sviluppo prossimale. Secondo la teoria di Vygotskij il gioco è quella dimensione che gli consente di attraversare una fase di trasduzione che gli permetterà di evolvere. Giocando un bambino si comporta sempre al di sopra del suo comportamento quotidiano perché il gioco contiene tutte le tendenze evolutive in forma condensata ed è esso stesso una fonte principale di sviluppo. Il mondo creato dai bambini estremamente realistico e governato da regole punto la differenza è che nel gioco le regole diventano oggetto di attenzione mentre nella vita reale sono perlopiù inosservate. Il gioco per il bambino piccolo così come per l’adolescente è un’attività seria e tale serietà consiste nei nuovi rapporti che vengono creati tra le situazioni nel pensiero e le situazioni reali. Piaget condivide alcune idee con Vygotskij: secondo P. il gioco è solitario, gioco egocentrico, lui è il protagonista, solo dopo accetta di giocare con altri (sociale). Per V. il gioco fin da subito è un’attività interpersonale e sociale. Il gioco nasce dalle sue motivazioni, dall’affettività e dalle circostanze personali che sono esse stesse interne al gioco, quindi per V. il gioco è una risposta alla frustrazione. Il bambino usa l’immaginazione la impersonifica, è l’immaginazione che diventa gioco. Approfondimento didattica dell’integrazione pag 71 WINNICOTT: si ispira a Vygotskij e infatti ci sono molti punti di comunanza tra loro rispetto alla loro concezione del gioco. Winnicott ha proposto la serietà come una delle caratteristiche distintive del gioco. Egli era uno psicanalista e psichiatra infantile, parla di bambini perduti nel gioco, talmente presi che si estraniano dalla realtà e vengono disorientati. Egli definisce inoltre lo spazio-tempo del giocare un’area che non può essere facilmente lasciata e che non ammette intrusioni. W. approda alla teoria del gioco attraverso lo studio degli oggetti transizionali quali ad esempio un fazzoletto, un lembo di lenzuolino, un peluche che permettono al bambino di affrontare i sentimenti di ansia connessi alla separazione e vissuti in alcune situazioni particolari. Una delle immagini di oggetto transizionale che c’è divenuta più familiare è quella di LINUS il personaggio dei fumetti di Schultz che si trascina ovunque la sua copertina. Questi oggetti così come il gioco si collocano in un’area intermedia di esperienza che non deve essere messa in dubbio dagli adulti. Una zona di comfort che nasce dal bisogno, il bambino deve conciliare le sue esigenze interiori con i vincoli della realtà. Secondo W fin dalla nascita l’essere umano è impegnato in questa impresa: le risposte vengono cercate nel gioco nella creatività nella cultura, attività che si trovano in un campo di esperienza quello dell’illusione che nasce da una relazione di fiducia tra il bambino e la madre: quando l’esperienza del bambino nei primi mesi di vita è stata rassicurante e quando egli ha dentro di sé l’amore materno, puoi iniziare a sperimentare il distacco e attraverso il gioco può fare esperienza della propria capacità di creare autonomamente. Il gioco è eccitante perché rappresenta un esercizio di controllo surreale anche se si tratta di un controllo precario che va continuamente ristabilito. Il gioco che dunque un fattore di sviluppo in quanto strettamente connesso all’esperienza culturale e alla creatività. Approfondimento: gioco come fenomeno transizionale. si è occupato del gioco inserendolo tra quei fenomeni transizionali che aiutano il bambino che ha beneficiato di buone cure materne ad affrontare i sentimenti di ansia connessi alla separazione della figura materna, assumendo la funziona di entità
intermedie nel graduale processo di emancipazione dalla dipendenza materna. Quegli oggetti gli consentono di allontanarsi dalla madre senza stravolgimenti emotivi e a conservare una certa fiducia in una realtà positiva che lo protegge. Il gioco, come fenomeno transizionale, dice W, si colloca come spazio potenziale tra il bambino e la madre. Tuttavia, è reale per il bambino nascendo dal bisogno di conciliare il mondo interno con i vincoli della realtà esterna. Per W. il gioco si situa in una situazione di confine fra sé e non sé; tale confine permette sia la realizzazione del sé sia la conoscenza del reale. Per questo nel gioco infantile la serietà è una delle caratteristiche distintive e W. parla a tale riguardo di bambini perduti nel gioco e definisce lo spazio-tempo del giocare un’area che non può essere facilmente lasciata e che non ammette intrusioni. MEAD 1934: lui come Vygotskij attribuisce al gioco un valore socializzante, sostiene che il gioco è fondamentale, ineludibile, non si può prescindere perché favorisce la costruzione della realtà interpersonale. È nel gioco che il bambino, immerso in una situazione sociale, fa emergere sé stesso, si riconosce e fa emergere il suo vero sé. Naturalmente il gioco che permette questo, per eccellenza, è il gioco simbolico ma anche i giochi di ruolo che non sono altro che un modo per immaginare sé stessi come se fosse un altro. Due sono i processi sociocognitivi implicati nel gioco simbolico: l’assunzione di ruolo e di prospettiva. Il primo riguarda l’azione e il secondo consiste nel vedere le cose dal punto di vista del personaggio immaginario di cui si è assunto il ruolo. Quando il bambino agisce secondo un ruolo immaginario osserva sé stesso agire come se si trattasse di un’altra persona e, così facendo, provoca una serie di risposte da parte dei propri interlocutori, risposte che forniscono materiale necessario per verificare e per ridefinire la propria capacità di assumere la prospettiva altrui. Si viene a creare un processo di azione e reazione attraverso il quale si consolidano le nozioni di sé e di altro. Il gioco è cognitivo ma nello stesso tempo gli altri che giocano con me e danno delle risposte devo tener conto di quelle risposte: devo socializzare e i miei interlocutori mi danno degli input e io devo rispondere ad hoc, la mia risposta agli input mi permette di intraprendere un dialogo o un’azione socializzante con gli altri giocatori. I processi di assunzione di ruolo e di prospettiva sono di natura sociale anche quando il bambino gioca da solo. BATESON 1972: individua nel gioco una specie di palestra per l’esercizio delle abilità metacognitive. Alla base del gioco sta un paradosso in ragione del quale tutti i messaggi scambiati all’interno della cornice comunicativa in esso creata non corrispondono al vero. Il gioco di finzione è un esempio di questa affermazione perché i bambini agiscono in una realtà fittizia, esistente solo nella loro immaginazione, e si comportano come se fosse vera. Lo stesso paradosso c’è in altri fenomeni quali la minaccia, l’inganno, il comportamento istrionico_._ Il giocatore, come l’attore o colui che inganna pertanto si muovono in una zona crepuscolare in cui si incontrano fenomeni molto diversi tra loro quali il gioco, l’arte, la magia, la religione e allora il bambino giocando impara l’arte sottile della meta-comunicazione che utilizzerà anche in contesti diversi e distanti dal gioco. BRUNER, JOLLY E SYLVA 1976: si cimentano in vari studi legati al gioco, in particolare la relazione che c’è tra la capacità di giocare e trovare soluzioni a problemi e il gioco come opportunità didattica. Sono stati condotti degli studi osservando bambini in età prescolare in diversi contesti, allo scopo di verificare quali fossero le situazioni più efficaci dal punto di vista delle capacità cognitive sociali attivate nei bambini. Le attività proposte sono state differenziate in base alla presenza o meno di un obiettivo da raggiungere e al grado di coordinazione sociale e cognitiva richiesti. Dallo studio è risultato che le attività strutturate presentano un grado maggiore di complessità cognitiva e possono essere efficacemente proposti ai bambini al fine di motivarli alla ricerca e all’esercizio di strategie di soluzione dei problemi; invece le attività meno strutturate (manipolazione o lotta per finta) richiedono abilità sociali quali la coordinazione dei ruoli e l’alternanza dei turni e sono quindi più indicate al fine di rafforzare la competenza sociale. Approfondimento il gioco secondo Bruner: secondo lui il gioco è un gioco libero, che si fa in un determinato spazio perché il bambino deve ripetere ed esercitarsi con determinate azioni e comportamenti. L’attività del gioco provoca una mobilitazione delle sue azioni e dei suoi comportamenti, quindi, durante il gioco, crea nuove combinazioni di comportamenti, li mette insieme, cambia e trasforma le sue azioni. Questo movimento che è un comportamento sociale, attiva il cognitivo e dice Bruner permette di sviluppare la capacità di trovare soluzione di problemi anche complessi. Per arrivare a questo serve una componente
bambino: riesci a sostenere lo sguardo a sorridere e a vocalizzare il risposta alle stimolazioni degli adulti. Non solo si modificano le abilità sociali ma anche i ritmi si regolarizzano, l’attenzione si fa prolungata e aumenta il controllo motorio. Conseguentemente anche la qualità dell’interazione tra i bambini e le persone che si prendono cura di loro si trasforma in misura considerevole. La maggiore responsività del bambino incoraggia gli adulti a dedicare più tempo alla stimolazione e al gioco. Sono state condotte ricerche sulle interazioni faccia a faccia tra le madri e i figli che dimostrano come le mamme si adattino ai ritmi dei bambini fornendo una cornice rappresentata dallo sguardo costante rivolti ad essi dove si inseriscono gli sguardi ciclici del bambino. Le madri possono così monitorare costantemente l’interesse del bambino, la sequenza temporale, la natura e l’intensità degli stimoli. Iniziano le prime conversazioni chiamate scambi protodialogici. Madri e bambini sembrano rispettare una sequenza temporale e anche la regola dell’ alternanza dei turni. Il gioco vocale è una delle interazioni ludiche tra il bambino e la madre in cui è evidente l’alternanza dei turni; le madri adottano un linguaggio speciale chiamato Motherese costituito da espressioni brevi semplificate e ridondanti. La risposta del bambino sono vocalizzazioni che ripetono le combinazioni di suoni proposte dalla madre variandone nell’intensità nell’altezza nell’intensità. Questi scambi sono fatti di pause cambiano di tono l’intensità raggiunge il culmine e poi decresce (Sinfonia Stern). Stern definisce momenti ludici gli eventi interpersonali più o meno lunghi, di maggiore o minore intensità durante i quali genitori e bambino polarizzano la loro attenzione esclusivamente l’uno all’altro e interagiscono reciprocamente. Stern parla di “sinfonia” delle azioni materne e paterne per descrivere con questo termine due aspetti peculiari delle interazioni faccia a faccia: vi è una cadenza ripetitiva tipica del tema musicale, varietà degli elementi musicali cioè le modificazioni che vengono introdotte nel gioco come elementi vocali facciali tattili; in tal modo viene superata la noia e a divertirsi ancora. Altre caratteristiche: tener viva l’attenzione del bambino, in tal modo il gioco condiviso tra l’adulto e il bambino rispetta la tendenza a formulare ipotesi e controllarle. Il ritmo consente la formazione di aspettative e lascia il bambino la possibilità di verificarle; la variabilità per non sconfinare nell’imprevedibilità mantiene attivo l’interesse e l’impegno cognitivo. Al termine di questo periodo tra i 5 e i sei mesi il bambino inizia spontaneamente gli scambi Proto dialogici e gli oggetti entrano a far parte del gioco. 2.3 il gioco sociale nel primo anno di vita Tra i 6-12 mesi di vita l’interesse del bambino si divide tra l’oggetto e il partner. Cambia anche il linguaggio dei genitori (contiene più informazioni relative al mondo esterno) e l’atteggiamento dei genitori. I giochi insomma una forma più organizzata e stabile, è possibile rintracciare specifici ruoli e regole precise. come leggere libri illustrati, costruire e distruggere torre, cucu. Bruner definisce queste situazioni come giochi sociali, caratteristiche: Coinvolgono due persone, caratterizzare la struttura convenzionale tipica (presenza di una regola: la ripetizione), l’attenzione del bambino e sul modo in cui si fanno le cose e non l’esito delle azioni, le azioni sono organizzate in sequenza (il bambino si forma delle aspettative su quello che accadrà e può anticipare le mosse successive). Per bruner l’aspetto più importante dei giochi sociali consiste nel fatto che preparano il terreno al linguaggio perché giocando madre e bambino elaborano significati condivisi e costruiscono una referenza comune; inoltre si tratta di giochi costituiti dal linguaggio che offrono al bambino la “prima opportunità di esplorare come far fare delle cose con le parole”. Quando il bambino è ancora molto piccolo, la madre ha un ruolo quasi esclusivo nel costruire il gioco; il bambino esercita una funzione regolatoria. Tuttavia rapidamente il ruolo del bambino si modifica, da spettatore diventa protagonista e la sua partecipazione non si limita all’imitazione delle azioni materne ma comprende anche iniziative autonome. Un primo passaggio di tale evoluzione è rappresentato dalla capacità del piccolo di anticipare gli eventi, riconoscendoli attraverso la posizione occupata nella sequenza. In uno dei bambini osservati da bruner si verifica la realizzazione completa della sintassi del gioco: acquisizione di regole di interazione, convenzioni linguistiche, emulazione. Secondo diversi studiosi i giochi sociali danno al bambino la possibilità di esplorare la linea di confine tra la situazione reale e la finzione in particolare per quanto riguarda la separazione dalla madre. Già Freud aveva dato questa interpretazione del celebre gioco del rocchetto nel corso del quale un bambino accompagna la scomparsa e la ricomparsa delle di un rocchetto di filo con le parole via e qui. Repertorio dei giochi sociali è molto ampio è soggetto a influenze culturali ma soprattutto varia da madre a padre. Vi è anche un effetto evolutivo perché alcuni giochi sono già presenti nei primi mesi di vita mentre altri compaiono più avanti.
Nei primi 4 5 mesi avremo giochi di stimolazione tattile o motoria, stimolazione percettiva, imitazione vocale e gestuale. Nei mesi successivi il repertorio si amplia e include giochi sociali. Approfondimento: il gioco secondo Freud. Il gioco è in stretta correlazione con il mondo pulsionale inconscio. Presenta un comportamento ripetitivo: funzione catartica nei confronti di esperienze traumatiche (liberazione attraverso rievocazione degli eventi). Viene identificato un luogo di rappresentazione delle proprie difficoltà in cui scaricare tensioni. Salute psicofisica e il gioco: il gioco svolge una funzione di prevenzione -> superamento angoscia, frustrazione, passività. Mezzo: drammatizzazione dell’evento in cui assume ruolo attivo-> rimozione conflitti, proiezione e realizzazione desideri. Gioco come ricerca, libertà e affermazione di sé. 2.4 le origini del gioco tra bambini Si è potuto verificare che già nel corso del primo anno di vita i bambini sono aperti al contatto sociale cn un coetaneo, mostrano interesse reciproco e interagiscono tra loro prevalentemente attraverso gli oggetti, imitando si l’uno con l’altro. Nel corso del secondo anno di vita alla modalità imitativa si aggiunge la modalità complementare, i bambini sono in grado di rispondere alle iniziative del coetaneo con un’azione diversa ma coerente (un bambino porge un gioco al partner questo lo prenderà in mano), turni e ruoli vengono alternati e le azioni di ciascuno diventano convincenti cioè indipendenti le une dalle altre. Definita contingenza interpersonale, questa costituisce la premessa necessaria per complesse e coordinate interazioni ludiche, i giochi sociali simili nella struttura ai giochi tra adulti e bambini. I giochi più frequenti sono dare prendere, nascondersi e farsi trovare, indicare nominare, il gioco del no, leggere un libro… E giochi sociali tra coetanei pongono i bambini un problema supplementare costituito dalla necessità di condividere il significato delle azioni ludiche per più turni di interazione. 2.5 infine i giochi motori Il gioco motorio ha importanti funzioni psicologiche e non contribuisce solo allo sviluppo fisico ma anche cognitivo e sociale. Il gioco motorio inizia nella prima infanzia, ha un picco nell’età scolare e declina nell’adolescenza. Le prime manifestazioni sono i giochi di esercizio con il corpo, successivamente il gioco motorio diventa correre saltare inseguire arrampicarsi e può essere solitario o condiviso. Fra i due e i quattro anni cerca il 15% delle attività ludiche e di questa natura, il 60% del tempo di intervallo tra le varie attività scolastiche è occupato dai bambini con giochi motori. Il gioco motorio svolge diverse funzioni: in età prescolare in corrispondenza dell’allungamento delle ossa e dei muscoli delle braccia e delle gambe Il gioco motorio dai bambini forse è vigore ma serve anche ad acquisire destrezza controllo nei movimenti consapevolezza e uso accorto delle proprie energie. Vi sono altri due vantaggi: i bambini più impegnati in attività fisiche giocose sono più protetti dal rischio di obesità e diventano più capaci di termoregolazione autonoma. Il gioco motorio ha effetti positivi anche sulle performance cognitive; brevi interruzioni favoriscono le capacità di concentrazione e aumentano la motivazione. Studi dimostrano che l’attenzione al compito migliora se ben distribuita nel tempo e se inframmezzata da pause nelle quali è consentita attività fisica mentre si deteriora se è temporalmente compressa. Capitolo 3 dall’esplorazione al gioco Il mondo del bambino inizialmente centrato sulla scoperta di sé e dell’altro progressivamente si arricchisce, al piacere dell’esercizio delle proprie capacità si aggiunge il piacere di essere causa (volontà di dimostrare il proprio potere di sottomettere la realtà). Prime risposte dei bambini nei confronti degli oggetti non familiari sono caute, a mano a mano che il piccolo prende confidenza con le cose la sua azione progredisce dall’esplorazione alla manipolazione e infine al gioco. (ha inizio quando si esaurisce l’effetto della novità). L’esplorazione serve per acquisire informazioni sulle proprietà degli oggetti, aumentare la concentrazione, resistere alla noia, il battito cardiaco è più regolare, i comportamenti sono più stereotipati e meno flessibili. Il gioco serve ad acquisire informazioni su ciò che si può fare con gli oggetti ed essere più flessibili. L’esplorazione e il gioco pur differenziandosi nelle funzioni rappresentano due facce della stessa medaglia, la relazione tra il bambino e il mondo fisico. L’esplorazione cambia con il cambiare dello sviluppo cognitivo e motorio. Le risposte alle novità cambiano in base all’età natura dello stimolo contesto interpersonale. Da zero a sei mesi i bambini non hanno timori degli oggetti che toccano esplorano senza problemi, dopo i sei mesi diventano più prudenti ed esplorano più con la vista che con il tatto. L’atteggiamento guardingo si
sviluppo scarsamente rispettosa della validità ecologica definita da Bronfebrenner la scienza del comportamento insolito di bambini possa in situazioni insolite con adulti sconosciuti per il più breve tempo possibile. Sarebbe di grande interesse esaminare che cosa accade quando all’interno di un contesto familiare caratterizzato da oggetti e persone note venga introdotto un oggetto nuovo e come questo venga incorporato entro routine comportamentali e interazioni sociali consolidate. 3.2 fattori che influenzano il comportamento esplorativo L’attività di esplorazione e manipolazione è influenzata da numerosi fattori: novità dello stimolo, complessità dello stimolo, qualità dei materiali, quantità dei materiali, caratteristiche dell’ambiente, caratteristiche individuali. I materiali nuovi influenzano il tipo di risposta messa in atto dai bambini i quali cercano di ridurre gli elementi di incertezza attraverso l’esplorazione delle caratteristiche dell’oggetto. Le differenze tra i materiali possono influenzare sul piano della motivazione; inoltre scoraggiano l’esplorazione sociale ma sollecitano l’attività individuale perché favoriscono la manipolazione finalizzata a costruire qualcosa. Anche la quantità dei materiali influisce: il numero limitato permette la condivisione, ma solo se la quantità è commisurata al numero dei componenti del gruppo di bambini, vi sia un’ampia gamma di scelte, vi sia la presenza di un adulto che colga l’eventualità di gestire conflitti. Altro aspetto importante sono gli spazi: se è limitato favorisce l’osservazione della manipolazione. Le modalità di organizzazione degli spazi rappresentano un altro elemento che condiziona le azioni dei bambini: se gli spazi sono organizzati per funzioni è molto probabile che le attività seguano il disegno implicito suggerito dall’organizzazione. Il luogo fisico è un altro fattore determinante: trovarsi all’aperto è cosa diversa dell’essere dentro un’aula o a casa propria. Altro elemento riguarda il rapporto tra le differenze individuali e il comportamento esploratorio. Dagli studi sono risultate alcune associazioni positive tra processi cognitivi ed esplorazione, ad esempio i bambini che hanno capacità di attenzione prolungata mostrano un’attività esplorativa più complessa e differenziata; la maturità cognitiva della manipolazione degli oggetti ai 12 mesi è risultata positivamente correlata a una misura globale d’intelligenza alla stessa età; Lo stile del comportamento esploratorio considerato in termini di continuità estensione e durata risulta collegato alle capacità di soluzione dei problemi valutate in periodi successivi. 3.3 dall’esplorazione al gioco con oggetti Fino a un anno di età l’attenzione del bambino passa dagli oggetti alla relazione tra le cose che vengono considerate nei loro possibili collegamenti (oggetti infilati, posti dentro o sopra, battuti uno contro l’altro). L’azione infantile diventa di tipo combinatorio, tale fase di attività è stata definita gioco funzionale relazionale o gioco combinatorio con gli oggetti. Tra gli 11 e 12 mesi si osservano diversi schemi combinatori ma l’azione più diffusa è quella di infilare un oggetto dentro l’altro alternato al portare la bocca agli oggetti. Una spiegazione di questo comportamento e che attraverso l’azione di mettere una cosa dentro l’altra si viene a creare una nuova entità, costituita da un oggetto combinato ed esplorando e manipolando questa nuova entità il bambino fa esperienza delle proprietà di forma e dimensione degli oggetti. Lentamente le attività combinatorie si fanno iterative nel senso che più oggetti diversi vengono infilati uno dentro l’altro oppure vengono sovrapposti l’uno all’altro, secondo alcuni studiosi la ripetizione delle attività prefigura le prime organizzazioni prelogiche del pensiero e cioè le collezioni di oggetti in base a un principio di somiglianza la differenziazione in base alle dimensioni e alla forma le corrispondenze uno a uno e le prime forme di distribuzione. Le condotte combinatorie possono preludere sia al gioco simbolico sia alle attività di tipo logico. È stata condotta una ricerca in un asilo nido osservando 67 bambini di età tra 10 e 41 mesi. All’inizio delle osservazioni tra 10 e 12 mesi i bambini dimostravano già una buona capacità di agire con gli oggetti dovuti alla padronanza della motricità manuale e posturale: le autrici hanno rilevato i comportamenti tipici di questa età e cioè lo stesso schema motorio applicato numerosi oggetti oppure lo stesso oggetto manipolato attraverso diversi schemi. Le attività combinatorie danno luogo a esiti diversificati: costituiscono la premessa delle operazioni logiche che si osservano nell’età successive; e aprono la strada al gioco simbolico perché mettendo insieme degli oggetti il bambino gradualmente riesce a integrarli in modo appropriato e funzionale. Importante è anche l’imitazione. Un modello di descrizione di diversi passaggi che dall’esplorazione conducono al gioco simbolico attraverso l’azione funzionale è stato ideato da Belsky e Most 1981 che anno elaborato una procedura di codifica sistematica del comportamento esplorativo e di gioco nei confronti degli oggetti tra i 7 e i 21 mesi, procedura che identifica 12 livelli di attività organizzati in modo gerarchico. 1: esplorazione orale 2:manipolazione semplice 3:manipolazione funzionale 4:manipolazione relazionale 5:manipolazione
funzionale/relazionale 6:denominazione rappresentativa 7:attività di finzione verso sé stesso 8:attività di finzione verso l’altro 9:sostituzione 10:sequenze d attività di finzione 11:sostituzione in sequenze di attività di finzione 12:doppia sostituzione 3.4 il cestino dei tesori e il gioco euristico Elinor Goldschmied ha ideato diverse proposte di attività per i bambini sotto i 3 anni tra cui il cestino dei tesori e il gioco euristico. Il cestino dei tesori si basa sull’attenta osservazione di ciò che i bambini piccoli fanno con gli oggetti. Esso è rivolto ai bambini tra i sei ed i sette mesi di vita, in grado di stare seduti autonomamente; si basa sull’osservazione dell’esplorazione e della stimolazione per soddisfare il bisogno ed il piacere della scoperta; raccoglie 92 oggetti di diverso peso, consistenza, dimensioni, suono, colore, forma (pigne, ciottoli, piume, pietre, spazzolini, ecc.); finalizzato ad offrire al bambino una varietà di stimolazioni cinestetiche ed a prendere decisioni; il bambino è stimolato a chiedersi «Che cos’è?». Il gioco euristico è pensato per bambini oltre i dodici mesi di vita; finalizzato ad offrire una grande varietà di oggetti e contenitori diversi in un determinato spazio e periodo di tempo controllati; si basa sul fatto che l'attenzione dei bambini si sposta sulle combinazioni e sulle relazioni tra gli oggetti; spinge i bambini ad esplorare e a scoprire in autonomia il funzionamento degli oggetti a seconda di come questi vengono maneggiati. È necessario creare una situazione motivante che soddisfa il bisogno di novità e di scoperta tipico di questa fase di sviluppo. Il gioco euristico si propone di rispondere al bisogno dei bambini di esplorare e di scoprire da soli il funzionamento e le relazioni degli oggetti. Si propongono i bambini contenitori diversi e vari oggetti. L’attività consiste nel mettere dentro tirare fuori selezionare classificare e ordinare i contenuti in rapporto e differenti contenitori. Si osserva generalmente nei bambini concentrazione interesse virgola non esiste l’esplorazione giusto o sbagliato e quindi il successo è garantito. In entrambe le attività il ruolo dell’adulto è secondario e consiste nel facilitare il gioco predisponendo lo spazio e il tempo necessario. Le motivazioni sono interne ai bambini nascono dal loro sviluppo cognitivo e affettivo e sono associate al piacere tratto dall’azione e alla soddisfazione dei bisogni di scoperta attraverso attività adeguate all’età e ai processi psicologici sottostanti. Capitolo 4 il gioco simbolico Il gioco simbolico si riconosce perché il bambino mette in atto comportamenti e non letterali, di simulazione che si differenziano per contrasto dei comportamenti per davvero da cui derivano. Gioco simbolico di finzione o immaginativo sono termini che designano un particolare comportamento di gioco tipico del secondo e terzo anno di vita. Secondo il modello teorico cognitivista (Piaget) il gioco simbolico rappresenta un indicatore precoce della capacità dei bambini di pensare la mente propria e altrui: il meccanismo cognitivo alla base dell’agire per finta e il distaccamento della percezione dalla rappresentazione mentale che consente ai bambini di mantenere separati il mondo dell’immaginazione e quello della realtà senza confonderli. Un altro modello teorico di Nelson e Seidman legge l’evoluzione del gioco di finzione in rapporto allo sviluppo della conoscenza sociale e si attua mediante uno script (Copione). Si ipotizza che ho un livello di base le conoscenze dei bambini siano organizzate sotto forma di schemi all’interno dei quali gli eventi sono collegati e resi comprensibili attraverso legami temporali e causali. Uno script contiene organizza le informazioni essenziali concernenti le persone implicate le azioni gli oggetti il dove quando perché e come di un’azione. Un altro modello integra la teoria piagetiana e la nozione di script. il modello è stato elaborato da Loraine McCune, che ha inizialmente formulato il suo schema di sviluppo studiando il comportamento spontaneo di 5 bambini osservati a casa ogni mese a partir dai 12 mesi di età. Secondo l’autrice il gioco simbolico è descritto attraverso 6 criteri: gli oggetti inanimati sono trattati come se fossero animati, le attività quotidiane sono effettuate senza gli oggetti necessari, il bambino compie azioni abitualmente eseguite da altre persone, le attività non giungono al risultato abituale, un oggetto è sostituito da un altro, il bambino segnala con e espressioni del volto la non letteralità della sua azione. Da questi criteri emerge la caratteristica peculiare del gioco simbolico: svolge un’azione trasformati a della realtà, inoltre il bambino può immaginare se stesso come se fosse un altro e può operare sulla realtà fisica e sociale in modo creativo e libero dai vincoli oggettivi. 4.4 l’evoluzione del gioco simbolico Nel corso del secondo anno di vita, con il progredire dell’abilità di simbolizzazione del bambino, anche le forme del gioco simbolico cambiano. L’evoluzione da un livello di gioco a un altro corrisponde a tre
richiedono una struttura gerarchica; ciò implica una ridefinizione mentale della natura dell’oggetto che pesce dell’azione ludica trasformativa della realtà. 4.2 il gioco simbolico condiviso Il gioco simbolico ha carattere sociale: all’inizio le altre persone sono coinvolte come testimoni o destinatari passivi ma in seguito la qualità della partecipazione sociale cambia e diventa più attiva e sostanziale. Uno studio su 9 bambini osservati a casa dai 12 ai 48 mesi ha dimostrato che le madri partecipavano alla maggior parte dei giochi di finzione senza pretendere di guidarli o organizzarli, i giochi erano caratterizzati da reciprocità di azioni e di ruoli. Alcune ricerche hanno confrontato il gioco simbolico con gli adulti e con i coetanei nei primi quattro anni di vita del bambino. Questi studi dimostrano che tra 12 e 20 mesi le madri partecipano al gioco sia dando suggerimenti sia agendo in prima persona per finta mentre il bambino osserva e imita il comportamento materno. Nei mesi successivi la madre assume un ruolo meno attivo incoraggia l’attività del figlio e lo aiuta a organizzare le situazioni cercando i materiali e predisponendo i ruoli. Durante il secondo anno di vita l’imitazione è reciproca ma senza coordinazione tematica tra madre e bambino. Dal terzo anno e i bambini sono capaci di decidere autonomamente la situazione di gioco e strutturarla come se fosse un copione. Dal quarto anno la partecipazione degli adulti è più episodica mentre il gioco simbolico condiviso con gli altri bambini costituisce l’esperienza più frequente, il gioco diventa socio drammatico. 4.3 gioco simbolico e sviluppo del linguaggio Sono stati condotti vari studi per esaminare i rapporti tra la sequenza di sviluppo del gioco simbolico e lo sviluppo del linguaggio nel secondo anno di vita. Sembrerebbe che la comprensione del linguaggio sia correlata ai livelli iniziali del gioco simbolico mentre in una fase più avanzata la complessità del gioco appare piuttosto collegata alla produttività linguistica. il rapporto tra gioco e il linguaggio a un certo punto si perderà. 4.4 gioco simbolico e differenze individuali Da alcuni studi emerso che vi è concordanza sull’età di comparsa e sul successo successivo sviluppo del gioco simbolico ma la sua frequenza rispetto ad altre forme di gioco è relativamente bassa compresa tra il 17% nella prima infanzia e 33% in età prescolare. Il gioco senso motorio è il tipo di gioco più frequente modificato nelle sue manifestazioni e nelle sue funzioni. Il gioco simbolico contribuisce allo sviluppo socio cognitivo da molteplici punti di vista: costruzione del senso di sé, consolidamento del saper fare sociale, sviluppo di conoscenze convenzionali, pensiero e azione “come se”. Diversi studiosi si sono interrogati sulle ragioni che determinano le notevoli differenze individuali riscontrate tra i bambini nella tendenza “a fare finta che“. Secondo Singer e Singer il gioco simbolico riflette una predisposizione diffusa e stabile a ricorrere alla fantasia e all’immaginazione per far fronte agli eventi della vita reale. Un ulteriore aspetto riguarda il rapporto tra le competenze sociali e la tendenza al gioco di finzione. Risultato un collegamento tra diverse misure relative al funzionamento sociale dei bambini quali la popolarità l’accettazione la prosocialità l’alternanza dei turni e il gioco simbolico: i bambini che tendono al gioco di fantasia sono risultati meno aggressivi e più aperti alla collaborazione con i compagni anche in situazioni non di gioco. Capitolo 5 dai giochi di fantasia ai giochi con regole Intorno ai 3 anni si verificano due cambiamenti: i temi del gioco simbolico non dipendono più dall’esperienza diretta del bambino ma diventano temi di fantasia e la partecipazione sociale viene a costituire un aspetto peculiare del gioco; i contenuti non sono più routine ma situazioni di fantasia, cambia anche la partecipazione sociale (dal gioco individuale al sociale poliadico) e presenza di regole (gioco sociodrammatico). Compare la pianificazione esplicita delle azioni di gioco; l’espressione caratteristica è “facciamo che io ero” dove il facciamo denota la componente di pianificazione condivisa e che io ero sta a indicare la consapevolezza dei bambini di collocarsi in un mondo immaginario. 5.1 il gioco di fantasia L’età prescolare è l’età del gioco di fantasia o sociodrammatico Che può essere definito come una particolare interazione ludica all’interno della quale vengono interpretati ruoli immaginari. Il termine drammatico vuole significare che nel gioco sono riconoscibili azioni personaggi trame elementi di una storia, mentre sociale sottolinea due aspetti distinti: la natura collettiva del gioco e la presenza di ruoli socialmente codificati. Gli indicatori del gioco sono le trasformazioni volontari di spazio e tempo, ruoli e oggetti. Trasformazioni che sono rese esplicite o segnalate dai bambini. I bambini coinvolti nei giochi
appaiono consapevoli della simulazione e tendono a sottolinearla. Il gioco di fantasia raggiunge il suo massimo sviluppo in età prescolare e inizia a declinare verso la fine della fanciullezza. 5.1.1 le regole del gioco di fantasia Vygotskij per primo ha teorizzato l’esistenza di regole di coerenza interna nel gioco di simulazione. Per citare le sue parole “ il bambino immagina di essere la madre e immagina che la bambola sia il bambino così deve obbedire alle regole del comportamento materno”. Il gioco di fantasia è già gioco di regole seppur con delle differenze con il vero e proprio gioco di regole: Le prescrizioni su cosa è consentito e cosa obbligatorio nel gioco non sono dichiarate in partenza ma vengono cordate dai giocatori mentre stanno giocando; ci sono regole di carattere generale come alternanza dei turni scambi delle regole; vi sono regole specifiche applicabili a particolari episodi di gioco. Si potrebbe ipotizzare che il gioco di fantasia rappresenti una situazione didattica informale nella quale i bambini consolidano le loro conoscenze sociali e mettono in pratica ciò che sanno sui ruoli e comportamenti sociali. Tutto ciò richiede notevoli capacità metacomunicative: la metacomunicazione consiste nel dare informazioni sulle interazioni in corso sul significato da ciò che si sta facendo e la metacomunicazione riguarda la maniera con la quale i giocatori comunicano che le loro azioni sono per finta. La metacomunicazione serve a stabilire un quadro psicologico condiviso all’interno del quale vengono messi in atto comportamenti “ come se”. 5.1.2 metacomunicazione e gioco di fantasia Per poter giocare insieme i bambini hanno bisogno di comunicare i propri compagni chi sono nella finzione che cosa stanno facendo quali oggetti si sono inventati in quale situazione immaginaria si trovano. La realizzazione della finzione è in larga misura un problema di comunicazione. I bambini in una situazione di fantasia fanno spesso riferimento all’essere dentro fuori la finzione. Da uno studio è emerso che il tempo di interazione ludica era di gran lunga superiore al tempo di gioco solitario e i bambini trascorrevano buona parte delle sedute parlando. 5.1.3 componenti del gioco di fantasia Il repertorio dei giochi di fantasia è rappresentato dalle conoscenze che il bambino sviluppa sulla natura del mondo sociale e sulla propria parte in esso. Le componenti sono ruoli, piani, oggetti e scenari. Ruoli: la Garvey distingue ruoli funzionali definiti dal piano d’azione svolgono specifiche funzioni; familiari organizzati a coppie e vengono assegnati in accordo con il genere di ciascun bambino e caratteristici riguardano le attività o occupazioni. Piani: sequenza coordinata di azioni riguardanti uno specifico tema. Ciascun piano di gioco prevede un repertorio limitato di azioni ruoli oggetti che viene elaborato dai bambini nel corso del tempo: le fonti sono varie e comprendono storie di fantasia personaggi televisivi o pubblicitari o esperienze personali. Ogni piano di gioco prevede un inventario di ruoli funzionali familiari o caratteristici che possono comparire in una sequenza canonica oppure possono essere modificati per formare sequenze più complesse e lunghe. Le variazioni non devono alterare la coerenza del tema e i bambini sono molto attenti a segnalare la presenza di eventuali violazioni. Oggetti e scenari: influenzano le modalità di gioco ruoli e piani adottati. Le esigenze della messa in scena possono condurre a trasformazioni simboliche degli oggetti e dei luoghi in funzione dell’elaborazione mentale del bambino. Il linguaggio ha funzione preminente, infatti i bambini per poter assumere e coordinare i ruoli devono condividere la rappresentazione mentale di una situazione immaginaria e comunicare tra loro su tale situazione. Sia la rappresentazione sia la comunicazione simbolica pongono al bambino una serie di problemi che non si presentano nella fantasia condivisa con l’adulto ho nel gioco solitario. Nel caso del gioco condiviso con un adulto, esso conosce la prospettiva del bambino per poterlo sostenere e creare insieme a lui un contesto di fantasia. Se il bambino si trova a giocare da solo il grado di libertà della finzione e massimo. Invece per condividere la finzione con un compagno, un bambino ha bisogno di procedure comunicative che indicano le rispettive identità azioni trasformazioni degli oggetti luoghi e tempi del gioco. 5.2 giochi con regole Devono soddisfare due criteri: devono esserci almeno due giocatori; il comportamento dei giocatori è regolato da un codice prestabilito. Per Piaget il gioco con regole è di natura competitiva, con un obiettivo da raggiungere e compare tardivamente alla fine dell’età prescolare. I giochi con regole sono convenzionali e prestabiliti. Le regole sono esplicite, comunicate, accettate e condivise; i ruoli sono definiti a priori. I giochi
6.3 differenze di genere nel gioco e fattori di influenza Le aspettative ed il comportamento degli adulti variano in rapporto al sesso del bambino. Le scelte fatte dai genitori e dagli adulti in generale nell'acquistare giocattoli diversi maschili o femminili è in funzione del sesso. Le attività praticate sono incoraggiate dai genitori in base alle loro aspettative ed al sesso. Lo stile di interazione dei padri e delle madri con i figli differisce in funzione del sesso: i padri tendono a giocare stimolando fisicamente e motoriamente il bambino, le madri tendono a giocare per orientare la conoscenza e la comunicazione socio-affettiva. La spinta a comportarsi in modi congruenti con il proprio sesso e a scegliere attività e giochi diversi per i bambini e bambine dipende da diversi fattori tra cui aspettative degli adulti pressione dei pari e influenze dei media(televisione e pubblicità). 6.4 differenze di genere e gioco in età prescolare Il concetto di cultura dei pari, introdotto da Corsaro nel 1985, è un insieme di idee valori conoscenze interessi che i bambini formano nel corso del tempo e che condividono all'interno di un determinato contesto: i bambini ricevono le informazioni dal mondo degli adulti e le adattano alle proprie esigenze e alla propria visione del mondo. Le funzioni principali della cultura dei pari sono di favorire la coesione all'interno del gruppo, permettere ai bambini di far fronte ai sentimenti di paura o confusione, rafforzare il senso di padronanza nei confronti del mondo circostante. All'interno dei gruppi naturali i bambini vivono una vita sotterra, non visibile agli occhi degli adulti, fatta di codici segreti, di comportamenti speciali, di regole, di negoziazioni, di routine attraverso i quali si confrontano con il mondo adulto e lo interpretano in modo creativo. Le attività svolte dai bambini possono dunque essere lette come indizi di questa vita parallela, che scorre per lo più inosservata accanto alla vita sociale condivisa con gli adulti. 6.4.1 il repertorio dei giochi osservati Uno studio ha evidenziato il repertorio dei giochi dei bambini. La varietà dei giochi è notevole e vi sono evidenti differenze tra bambini e bambine. Le attività alle quali i maschi sono dedicati maggiormente sono state tre: giochi di fantasia con mostri Batman o dinosauri, ricerca di insetti, gioco del calcio. Seguono poi la lotta per finta le corse gli inseguimenti e le costruzioni. 6.4.2 differenze di genere e interazione sociale Nello studio è stata esaminata anche la composizione di genere dei sottogruppi. Il 75% delle interazioni si è verificato all’interno di piccoli gruppi omogenei per genere. Due studiosi Maccoby e Jacklin 1987 hanno ottenuto risultati simili osservando un gruppo di circa 100 bambini seguiti dalla nascita ai 6 anni. I risultati degli studi: a cinque anni la segregazione di genere attraverso le scelte di giochi e attività è già compiuta; maschi e femmine trascorrono il gioco libero in modi diversi; quando sono impegnati in attività non connotate sessualmente (costruzioni) si aggregano tra loro in sottogruppi dello stesso genere; la preferenza per compagne e compagni di gioco dello stesso testo sesso e spontanea , quindi, non è soggetta alla pressione di fattori esterni; le bambine dimostrano una maggiore diversificazione dei giochi e una preferenza per i giochi di fantasia; i temi e i ruoli dei giochi di fantasia sono differenti tra maschi e femmine. 6.4.3 contesti e scelte di genere Goodwin 1990 ha condotto uno studio su bambini e bambine afroamericani di Philadelphia di età tra 4 e 14 anni. È stata presa in considerazione l’interazione tra attività età linguaggio e sesso di appartenenza per spiegare aggregazioni e conflitti di genere. In questa ricerca sono state descritte le interazioni sociali tra pari che si verificavano nelle strade del quartiere. È emerso che l’ecologia della strada favorisce l'incontro tra i sessi, attraverso «un'estesa varietà di strategie comunicative quali gli scherzi, il racconto di storie, di episodi realmente avvenuti, la discussione, lo scambio rituale di insulti. Così nella strada si stempera, almeno nel periodo della fanciullezza e della prima adolescenza, il fenomeno della segregazione di genere. Nel fenomeno della segregazione di genere, il contesto, inteso come luogo fisico e sociale, acquista notevole rilievo
