Scarica Il Gioco dei Bambini: Sviluppo, Relazioni e Linguaggio e più Sintesi del corso in PDF di Metodologia del gioco solo su Docsity!
Il gioco dei bambini
Introduzione
Relazione tra gioco e sviluppo sono bidirezionali: il gioco riflette lo sviluppo e contribuisce all’evoluzione delle funzioni motorie, sociali, cognitive, e affettive del bambino.
1 Modelli di descrizione e teorie del gioco
Elemento in comune degli esempi: i bambini stanno giocando. Il termine gioco non designa un unico comportamento, univocamente determinato. Gioco: include diversi fenomeni, le cui forme sono culturalmente determinate nel corso dello sviluppo ma che conservano alcune caratteristiche e funzioni non esclusive della specie umana. La forma più sofisticata del gioco, l’agire per finta compare anche negli animali: Darwin sosteneva che gli animali sono capaci di lottare per finta, di giocare con gli oggetti, prendere in giro, ingannare. Comportamenti che svolgono una funzione adattiva nel gruppo. Per comprendere la molteplicità delle funzioni che i comportamenti ludici hanno nello sviluppo sono interessanti le osservazioni sul gioco dei cani. Giocare serve a promuovere la comunicazione con i co- specifici e con l’uomo e per facilitare l’apprendimento.
1.1 Un modello ecologico del gioco
Il gioco è caratterizzato da un’elevata variabilità individuale. Bornestein modello ecologico: considera i diversi predittori della variabilità nella forma più sofisticata di attività ludica, il gioco simbolico. L’unicità del gioco simbolico (di finzione) è il particolare rapporto con la realtà che viene sospesa, distorta, alterata. Il bambino entra nel mondo umano della cultura e della conoscenza attraverso il giro di finzione. Nell’approccio di Bornestein la variabilità si spiega tenendo conto dell’interazione tra numerosi fattori, lontani dalla testa del bambino come le condizioni socioeconomiche della famiglia, la cultura di appartenenza, la rete di parentela: altri fattori più prossimali al bambino come le caratteristiche personali dei genitori e le modalità di interazioni con loro. Il gioco simbolico è la combinazione mutevole tra i diversi elementi. Componenti biologiche e psicologiche: età, genere, maturazione a livello neurologico, abilità motorie e condizioni fisiche, capacità cognitive (abilità di rappresentazione mentale degli stimoli) elementi interni al bambino che influenzano la complessità del gioco. Le abilità linguistiche sono un predittore stabile della tipologia e della complessità cognitiva del bambino: i bambini con un vocabolario più ricco saranno capaci di elaborare sequenze di gioco lunghe e ricche. Gli adulti portano nel gioco dei bambini modelli, esperienze, idee. I bambini più competenti nel gioco simbolico hanno avuto madri più coinvolte e partecipi ai giochi di finzione con i loro figli. Natura dell’influenza esercitata dagli adulti, analisi degli effetti di diversi stili di interazione adulto-bambino: madri facilitanti che lasciano al bambino la decisione sulle attività e che si limitano a incoraggiarne le scelte autonome, avranno bambini più interessati al gioco simbolico. Uno stile materno direttivo e controllante inibisce e deprime l’attività simbolizzante. Anche fattori distali influenzano il gioco: basti pensare alla trasmissione di modelli culturali tramite i media, le comunità di appartenenza, i cosiddetti esperti dell’infanzia (pediatra, insegnante). Le fonti di informazioni agiscono sulle credenze e sulle pratiche genitoriali, dettando modi e regole di allevamento dei bambini, includendo il gioco. I valori di una determinata cultura arrivano al bambino attraverso la mediazione della relazione interpersonale con l’adulto e vanno a combinarsi con quelle che sono le caratteristiche individuale dei singoli.
1.2 Caratteristiche psicologiche del gioco
Sei componenti diverse: motivazione intrinseca, priorità dei mezzi sul fine, dominanza dell’individuo rispetto alla realtà esterna, non letteralità, libertà dai vincoli, coinvolgimento attivo. Motivazione intrinseca: carattere distintivo del gioco più importante. Nel gioco non vi è altra giustificazione che il gioco stesso e non vi sono pressioni esterne o attese sociali che inducono tale comportamento. Si gioca per il piacere di farlo, non c’è altra ragione. Priorità dei mezzi sul fine: nel gioco il procedimento è più importante del risultato. Proprio perché il gioco è fine a se stesso e indipendente dal suo esito, si nota che il piacere di giocare, consiste più nella fase
preparatoria, che non nell’esecuzione. Il tempo dedicato al gioco è inferiore a quello speso nei preliminari. Data la sua indipendenza dal risultato il gioco mette al riparo dalla frustrazione: il rischio di insuccesso non fa parte del gioco e i problemi che si verificano non creano difficoltà ma spesso possono diventare nuove occasioni. Dominanza dell’individuo rispetto alla realtà esterna: nel gioco accade il contrario che accade nell’esplorazione dove la direzione del comportamento è dallo stimolo esterno all’organismo. L’esplorazione serve a ottenere info e ridurre il grado di incertezza; il gioco segue temporalmente l’esplorazione, produce eccitazione e stimola la fantasia perché non è vincolato dalla realtà fattuale. Il bambino gioca quando le condizioni ambientali sono benevole e non quando provocano insicurezza o ansia. Non letteralità del gioco: nel gioco il bambino può esplorare nuovi significati trattando gli oggetti come se fossero qualcosa d’altro. La non letteralità dell’azione non è data una volta per tutte ma è oggetto di continue verifiche e negoziazioni che dimostrano quanto i bambini siano consapevoli di muoversi in una zona dai confini labili (gioco del far finta). Libertà dai vincoli: le regole non sono già date ma vengono negoziate dai giocatori stessi che si accordano sul come giocare insieme. Coinvolgimento attivo dei bambini: ogni tipo di gioco richiede un impegno da parte del giocatore anche se di livello variabile tra un comportamento ludico e l’altro tra i contesti e le funzioni delle diverse forme di gioco. Sottolineando il carattere attivo del gioco si intende differenziarlo da altri stati passivi come l’ozio, il fantasticare. Queste sei caratteristiche psicologiche difiniscono e distinguono il gioco da altre attività. Si può intendere il gioco anche come una serie di comportamenti osservabili, organizzati secondo una sequenza di sviluppo.
1.3 Alcune teorie sul gioco
Rubin, Fein e Vandenberg osservano che il gioco pone un dilemma familiare agli psicologi. Può essere più facilmente definito a livello comportamentale che non teoretico.
1.3.1 Jean Piaget
Colloca il gioco nella teoria sullo sviluppo cognitivo nel processo di formazione del simbolo. Al pari dell’imitazione il gioco sostiene la funzione simbolica in quanto giocando il bambino si confronta con una realtà immaginaria che conserva una relazione con la realtà effettiva ma al tempo stesso se ne distacca. Tramite il gioco i bambini fanno pratica di un’attività mentale che consiste nel creare simboli per evocare eventi o situazioni non presenti nella realtà. Il gioco è governato dall’assimilazione, processo mentale con il quale i bambini adattano e trasformano la realtà esterna in funzione delle proprie motivazioni e del proprio mondo interno. Il gioco svolge nello sviluppo due funzioni: serve a consolidare capacità già acquisite attraverso la ripetizione e l’esercizio; rafforza nel bambino il sentimento di poter agire efficacemente sulla realtà perché nel mondo della fantasia non si verificano insuccessi né si è vincolati alle proprietà degli oggetti o delle situazioni reali.
1.3.2 Lev Vygotskij
Rivolge la propria attenzione agli affetti, alle motivazione e alle circostanze interpersonali all’origine del gioco. Nel passaggio dall’infanzia all’età prescolare, il gioco permette al bambino di affrontare la tensione tra i suoi desideri e l’impossibilità della soddisfazione immediata. Il gioco rappresenta una risposta originale a bisogni non soddisfatti. Le cose perdono il loro potere vincolante -> Lewin aveva dimostrato che per il bambino gli oggetti e i luoghi fisici possiedono una natura motivante forte, al punto che le cose dettano al bambino ciò che deve fare. Giocando è possibile emanciparsi dalle costrizioni situazionali. Nel gioco il pensiero è separato dagli oggetti e l’azione nasce dalle idee più che dalle cose. Il gioco è una fase di transizione nel processo di separazione del significato dall’oggetto reale. Quando il bambino sarà grande non avrà bisogno di un oggetto come supporto al processo di creazione simbolica, ma potrà inventare attraverso le parole situazioni immaginarie.
2 Il gioco nei primi due anni di vita
Nel corso del primo anno di vita il gioco serve ai bimbi per orientarsi nel mondo che li circonda: con l’esplorazione del corpo e delle proprie capacità di agire, con l’interazione ludica con le persone che si prendono cura di loro e mediante la manipolazione degli oggetti i bambini acquisiscono una buona conoscenza della realtà circostante, fisica e sociale che servirà loro nei complessi giochi simbolici
2.1 Le origini del gioco
Gioco attività disinteressata (però tutto potrebbe essere gioco allora). Piaget studio del 1945 sulle origini del simbolo opera una delimitazione: il gioco è assimilazione pura, un processo cognitivo con il quale i dati dell’esperienza vengono inglobati assimilati entro schemi mentali già acquisiti. Secondo Piaget il criterio dell’attività disinteressata è troppo generico e non ci è di aiuto se vogliamo identificare gli inizi delle attività ludiche. Il gioco comincia quando il comportamento del bambino non è guidato dalla necessità di apprendere o di ricercare una soluzione ma dal piacere funzionale, dal piacere di esercitare abilità già acquisite. Il proprio corpo è il primo oggetto di cui il bambino dispone per non annoiarsi. Corpo: prima fonte di stimolazione per il bambino è permanente e sempre a disposizione. Il neonato accoglie e cerca le stimolazioni e è predisposto a organizzare in unità sempre più complesse e articolate l’esperienza. Concetto di stimolazione: sono due concetti distinti: processi sensoriali e percettivi come l’intensità di un suono, la percezione di un movimento e processi cognitivi quali confronto e collegamento tra varie esperienze. Il bambino fin dalla nascita ha un rapporto attivo con il mondo, che viene esplorato e assimilato allo scopo di formarsi degli schemi della realtà: gioco come via con la quale il bambino si crea schemi procurandosi stimolazioni compatibili con un livello di eccitazione, che non deve superate una certa soglia oltre la quale non vi sarebbe più piacere. In origine il gioco è puro esercizio di schemi che vengono messi in atto per il piacere funzionale. Secondo e terzo mese bambino ha interesse diverso del proprio corpo. Si osservano comportamenti ludici perché presentano caratteristiche tipiche del gioco: il coinvolgimento attivo, attesa dell’effetto e segnali di piacere (riso). Stereotipie ritmiche: movimenti ripetuti in modo regolare, come calciare e dondolarsi. Scompare verso i 12 mesi. I movimenti ritmici sono funzionali al controllo di specifici pattern motori, Altra fonte di gioco è la voce: vocalizzi in modo ripetitivo. I bambini ascoltano la propria voce e giocano con la capacità di produrre e differenziare i suoni
2.2 Le interazioni ludiche faccia a faccia
Secondo mese il bambino riesce a sostenere lo sguardo, a sorridere e a vocalizzare in risposta alle stimolazioni degli adulti. I ritmi si regolarizzano, l’attenzione si fa prolungata e aumenta il controllo motorio. La maggiore responsività del bambino incoraggia gli adulti a dedicare meno tempo alle cure di routine e più tempo alla stimolazione e al gioco. Interazioni faccia a faccia tra le madri e i loro figli dimostrano che le mamme intuitivamente si adattano ai ritmi dei bambini, fornendo una cornice rappresentata dallo sguardo costantemente rivolto ad essi, nell’ambito della quale si inseriscono gli sguardi ciclici del bambino. Le madri monitorano l’interesse del bambino, la sequenza temporale, la natura e l’intensità degli stimoli. Quando il bambino rivolge l’attenzione alla madre essa tiene vivo il suo interesse. Quando il bambino distoglie lo sguardo la madre cerca di richiamarlo con nuovi stimoli. Madri e bambini nelle loro interazioni rispettano anche la regola dell’alternanza dei turni secondo la quale essi possono sovrapporsi. Gioco vocale. Definiti protodialoghi perché presentano l’organizzazione in cicli di attività e pause e l’alternanza dei turni tipici del dialogo. Precoce sensibilità dei bambini alle caratteristiche temporali dell’interazione, durata e ritmo, che hanno un ruolo importante nell’organizzare i giochi sociali che piccoli e adulti condividono nel primo anno di vita del bimbo. Primo semestre: scambio sociale più frequente è l’interazione faccia a faccia tra adulto e bambino. Queste interazioni hanno una struttura temporale ciclica e ripetitiva. Stern momenti ludici sono eventi interpersonali durante i quali madre e bambino polarizzano la loro attenzione l’uno sull’altro e interagiscono reciprocamente manifestando gioia.
Fase di esordio di queste interazioni è guardarsi negli occhi. Primo contatto visivo al quale segue una fase di saluto o scambio di segnali, come il sorriso, che servono a comunicare la disponibilità all’interazione; da questo momento ha inizio il gioco costituito da una sequenza di comportamenti materni come i vocalizzi, giochi di parole, espressioni del viso, stimolazioni tattili e cinegetiche del corpo del bambino. Comportamenti organizzati secondo un crescendo fino allo stato di eccitazione del bambino a cui segue una fase decrescente durante la quale progressivamente diminuisce la stimolazione materna per un ritorno a una situazione di calma. Sinfonia delle azioni materne per descrivere due aspetti delle interazioni faccia a faccia. vi è una cadenza ripetitiva tipica, analoga al ritorno dello stesso tema musicale. Varietà degli elementi musicali, modificazioni che vengono introdotte nel gioco con le quali il bambino viene aiutato a superare la noia e a divertirsi. Le interazioni faccia a faccia presentano una struttura temporale regolare e ripetitiva alimentata da una limitata variabilità che serve a tenere viva l’attenzione del bambino: in tal modo il gioco condiviso tra adulto e bimbo rispetta la disposizione della vita mentale infantile, la tendenza a formulare ipotesi e a controllarle. Il ritmo regolare e ridondante consente la formazione di aspettative e lascia al bambino la possibilità di verificarle; la variabilità mantiene attivo l’interesse e l’impegno cognitivo. 5-6 mesi il bambino tende a iniziare spontaneamente le interazioni e gli oggetti entrano a far parte del gioco adulto-bambino.
2.3 Il gioco sociale nel primo anno di vita
Nelle interazioni faccia a faccia l’attenzione del bambino è focalizzata sull’adulto. 6 mesi: l’interesse si divide tra l’oggetto e il partner: i genitori usano un linguaggio con più riferimenti al mondo esterno. I giochi assumono forma organizzata e stabile, dove è possibile rintracciare ruoli e regole. Bruner: giochi sociali. Evoluzione del gioco del cucù e della lettura congiunta di un libro illustrato. Osserva che il gioco del cucù nasce come estensione di un altro gioco più primitivo, l’avvicinamento della madre al viso del bambino. L’intrusione della madre provoca eccitazione nel bambino e una risposta automatica di evitamento. William James: riflesso è una risposta che si manifesta una volta sola perché viene modificata dall’esperienza. Le madri sfruttano la tendenza dei bambini a rispondere in maniera preadattata trasformando tale tendenza in gioco, ovvero un’occasione di divertimento. Giochi sociale: coinvolgono due persone. Hanno una struttura convenzionale con una regola, evidente nella ripetizione delle azioni. Differenza tra gioco e realtà: nel gioco l’attenzione del bambino è attirata sul modo in cui si fanno le cose e non sull’esito delle azioni. Ci sono regole e le azioni sono organizzate in sequenza come nelle interazioni faccia a faccia: il bambino si forma delle aspettative su quello che accadrà, può anticipare le mosse. L’aspetto più importante dei giochi sociali è che preparano al linguaggio perché giocando madre e figlio elaborano significati condivisi e costruiscono una referenza comune; sono giochi costituiti dal linguaggio, offrono al bimbo la prima opportunità di esplorare come far fare delle cose con le parole. Madre ruolo esclusivo nella costruzione del gioco, il bambino ha funzione regolativa con la direzione dello sguardo, distogliendolo o dirigendolo, sollecitando così a limitare o mantenere il livello di stimolazione. Da spettatore diventa protagonista: partecipazione data da iniziative autonome. Primo passaggio: capacità di anticipare gli eventi, riconoscendoli attraverso la posizione occupata nella sequenza. Realizzazione della sitassi del gioco: acquisizione da parte del bambino di regole di interazione (alternanza di turni e ruoli) e di convenzioni linguistiche, quali l’uso di parole specifiche che denotano la scomparsa degli oggetti (gioco del cucù). Questi giochi danno al bambino la possibilità di esplorare la linea di confine tra la situazione reale e la finzione (separazione della madre). Freud -> rocchetto di filo.
L’esplorazione e il gioco servono ad acquisire info sugli oggetti: tuttavia l’esplorazione fornisce info sulle proprietà degli oggetti (forma, peso, colore) il gioco serve a fare info su quello che si può fare con essi. Esplorazione e gioco rappresentano due facce della stessa medaglia, la relazione tra il bambino e il mondo fisico. I bambini sono concentrati e resistono alle interruzioni quando esplorano qualcosa, battito cardiaco regolare, comportamenti stereotipati e meno flessibile a differenza di quanto accade nel gioco. L’esplorazione dipende dalla novità e dalla complessità dell’oggetto mentre il gioco diventa possibile solo quando l’oggetto è familiare. Con la crescita del bambino il tempo dedicato all’esplorazione diminuisce e aumenta il tempo di gioco. Lo sviluppo cognitivo e l’incremento delle abilità motorie determinano l’ampliamento e la differenziazione dell’attività esplorativa: le risposte alla novità sono diverse a seconda dell’età del bambino, della natura dello stimolo e del contesto interpersonale: prima dei 6 mesi i bambini non mostrano esitazioni o timori nei confronti degli oggetti nuovi, sociali o non, mentre dopo i 6 mesi diventano più prudenti ed esitanti verso gli oggetti nuovi. Questo atteggiamento si stempera quando il bambino può confidare sulla presenza di una figura di attaccamento che lo aiuta a interpretare le novità e lo incoraggia al tempo stesso ad avere nei confronti della realtà un atteggiamento esplorativo.
3.1 Linee di sviluppo dell’attività esplorativa
L’esplorazione dapprima indifferenziata diventa sistematica e orientata a uno scopo. Le prime forme di esplorazioni sono generiche non determinate dalla natura dell’oggetto, con l’andare del tempo le azioni diventano finalizzate e congruenti con le specifiche caratteristiche delle cose. La seconda linea di sviluppo: modalità di manipolazione degli oggetti: vengono in una prima fase manipolati uno alla volta, poi combinati tra loro in modo pianificato allo scopo di trovare le relazioni che li collegano. Primi mesi di vita: bambino guidato nell’interesse verso gli oggetti dalla scoperta della propria capacità di agire in modo efficace. -> esperimento: a un piede veniva legato un nastro che all’estremità opposta era invece attaccato a un giocattolo mobile. Quando il bambino calciava il giocattolo si muoveva. A 4 mesi il bambino impara a far muovere il giocattolo tendendo a ripetere più volte l’azione. Si formano delle aspettative su quello che accadrà e mostrano soddisfazione quando queste vengono soddisfatte. Esaminando le espressioni emotive, risulta che solo i bambini che riuscivano a far muovere il giocattolo mostravano eccitazione e continuità di interesse mentre i bambini che vi riuscivano mantenevano il viso inespressivo e erano inquieti. Il bambino si rende conto di poter influenzare il mondo esterno con la propria azione e si compiace dei risultati ottenuti. L’esplorazione indifferenziata dell’oggetto comprende diversi comportamenti, (alcuni li hanno anche i primati altri caratteristici solo degli umani). In comune con i primati: raccogliere, tenere, portare, trasferire da una mano all’altra, portare alla bocca. Specifici comportamenti umani: tenere due diversi oggetti in ciascuna mano, tenere lo stesso oggetto con due mani, avvicinare qualcosa agli occhi, manipolare due oggetti insieme. 2-3 mesi: presa dell’oggetto diventa bimanuale, le mani hanno maggiore mobilità, l’esplorazione è sistematica e riguarda non più un particolare ma le varie caratteristiche dell’oggetto. Un progresso importante nella relazione con il mondo fisico è reso dalla coordinazione occhio-mano e dall’abilità di prendere le cose e portarle alla bocca. L’evoluzione di questa abilità coinvolge il movimento del braccio verso l’oggetto e il gesto della pressione: all’inizio il movimento del braccio è casuale disordinato; con l’aumento del controllo motorio la mira verso l’oggetto diventa più precisa. Il gesto del prendere, dalla prensione palmare senza il pollice si va verso una presa più efficiente che utilizza pollice con le altre dita della mano. 2-5 mesi Rochat rileva che mentre dai 2 ai 3 mesi il bambino prende e tiene gli oggetti con due mani per poi portarli alla bocca, nei due mesi successivi la prensione bimanuale serve a trasportare l’oggetto nel campo visivo per l’ispezione visiva. Scoperta la possibilità di prendere e trattare l’oggetto per guardarlo inizia un’intensa attività sugli oggetti: nei primi mesi l’estensione della stessa azione a tutto ciò che capita tra le mani (ogni cosa viene portata alla bocca o buttata a terra). Nel secondo semestre c’è l’esplorazione delle differenze, manipolazione selettiva in funzione di specifiche proprietà delle cose.
All’inizio l’interesse del bambino non è rivolto all’oggetto ma all’azione. Dai 6-9 mesi l’attenzione si sposta all’oggetto e a che cosa ci si fa. Gioco di padronanza (Bruner) desiderio di andare oltre i confini delle competenze da poco acquisite. L’oggetto entra a far parte di diversi schemi di azione e il bambino esplorerà in modo sistematico le varie possibilità offerte dalle diverse azioni. 2 anni: sviluppo di molteplici schemi di manipolazione che vanno dalla semplice esplorazione orale all’esplorazione visiva, dalla manipolazione generica a quella funzionale, per arrivare alla combinazione di più oggetti messi insieme in modo appropriato. Benelli: schema dello sviluppo dell’attività esplorativa del bambino Schemi generici: schemi di azioni applicabili a qualsiasi oggetto.
- schemi analitici: esplorazione di parti dell’oggetto e delle sue caratteristiche percettive
- Schemi massivi: esplorare globalmente l’oggetto anche in relazione alla sua collocazione nello spazio
Schemi specifici: collegati a proprietà intrinseche dell’oggetto Con questo schema si può descrivere il passaggio da un uso generico e inappropriato dell’oggetto a un uso specifico e pertinente. Questo passaggio sta nel legame stabilito dal bambino tra una particolare azione e un particolare oggetto: l’azione può costruire uno schema generico o specifico a seconda dell’oggetto a cui si applica. Manipolazione funzionale: fase in cui il bambino utilizza oggetti in modo convenzionale alle loro caratteristiche intrinseche, manipolazione che diventerà relazionale quando si tratterà di agire su due o più oggetti contemporaneamente per comprendere il funzionamento. In età prescolare l’esplorazione degli oggetti si modifica. Corinne Hutt esamina il comportamento di bambini (3-5 anni) messi di fronte a un oggetto sconosciuto. Variazioni nelle condizioni di complessità dell’oggetto togliendo o lasciando gli effetti sonori/ variato il tempo di esposizione allo stimolo. L’esplorazione e la manipolazione dell’oggetto aumentava nella condizione in cui erano presenti i suoni mentre in assenza di questi l’interesse declinava. Una volta esaurita l’esplorazione i bambini iniziavano a giocare con l’oggetto facendo finta che fosse un sedile di un auto Hutt conclude che l’esplorazione può condurre al gioco ma sono due sistemi comportamentali differenti: l’esplorazione è un’attività seria determinata dallo stimolo e dall’organizzazione cognitiva mentre il gioco è motivato da stati soggettivi, è più flessibile e piacevole. Critiche: natura metodologica, esiguo numero di soggetti, debolezza del sistema di codifica, artificiosità delle condizioni di osservazioni (esperimento condotto in laboratorio, i bambini venivano osservati uno alla volta da uno sconosciuto). Situazioni di osservazione tipiche di una psicologia dello sviluppo non rispettosa della varietà ecologica. Bronfebrenner la definisce scienza del comportamento insolito di bambini posti in situazioni insolite con adulti sconosciuti per breve tempo. Più interessante studiare come un oggetto nuovo viene incorporato entro routine comportamentali e interazioni sociali già consolidate
3.2 Fattori che influenzano il comportamento esplorativo
Numerosi: novità e complessità dello stimolo, qualità e quantità dei materiali, caratteristiche degli ambienti in cui si trovano i bambini, differenze individuali. Materiali nuovi influenzano la risposta, i bambini cercano di ridurre gli elementi di incertezza attraverso l’esplorazione delle caratteristiche dell’oggetto: esplorazione e gioco si differenziano perché sono temporalmente dislocati in fasi diverse e perché mentre l’esplorazione mira a ricondurre il nuovo al familiare il gioco trasforma il familiare in nuovo. Acquisita familiarità con gli oggetti, un altro aspetto che influenza l’attività dei bambini riguarda le differenze tra i materiali: creta, sabbia, colori a dita favoriscono la manipolazione per costruire, ma scoraggiano l’interazione sociale e sollecitano l’attività individuale. La quantità ha effetto sull’attività: numero limitato di materiali sostiene la condivisione a certe condizioni, la quantità non deve essere troppo limitata in rapporto al gruppo, ampia gamma di scelte e un adulto attento ai segnali di conflitto per l’oggetto (funzione moderatrice) Spazi: nello spazio limitato si osserva facilmente attività di manipolazione o costruzione individuali, attività che tendono a scoprire quando i bimbi si trovano in uno spazio ampio. Modalità di organizzazione
12 DOPPIA SOSTITUZIONE
Il gioco simbolico costituisce il compimento del percorso che inizia con l’esplorazione.
3.4 Il cestino dei tesori e il Gioco euristico
Elinor Glodschmied ha ideato attività per i bambini sotto i 3 anni. Il cestino dei tesori: osservazione di ciò che i bambini fanno con gli oggetti e del tipo di stimolazioni che possiamo offrire loro per soddisfare il bisogno di piacere della scoperta dell’oggetto. Attività rivolta a bambini che sono in grado di stare seduti autonomamente: 6-7 mesi. Lo scopo è quello di fornire una varietà di oggetti di uso comune pensati per stimolare i sensi e la motricità, oggetti che vogliono contrastare la tendenza al ricorso di oggetti stereotipati, scarsamente interessanti e che non soddisfano la curiosità. Il cestino dei tesori raccoglie oggetti diversi per peso, consistenza, forma, sapore, suono, colore, forma, lunghezza, lucentezza: 92 oggetti (pigne, borsellini). Cose che si prestano a essere guardate, prese, portate alla bocca, battute. -> stimolazione a chiedersi che cos’é? Mettere a disposizione numerose cose diverse e attraenti è un modo per incoraggiarli a prendere decisioni, scegliere, confrontarli, ritornare su un oggetto preferito. Processo attivo di scelte e decisioni importante per lo sviluppo perché non confina il bambino in un ruolo passivo, predefinito dalle scelte dell’adulto. 2 anni, il bambino ha capacità di muoversi: la concentrazione si perde nel momento in cui i bambini si sanno spostare perché il loro interesse si fa fugace e breve. Creare situazione motivante che soddisfi il bisogno di novità e scoperta, tenendo conto che l’attenzione si è spostata sulla combinazione e sulle relazioni tra gli oggetti. -> gioco euristico si propone di rispondere al bisogno di esplorazione autonoma del funzionamento e delle relazioni degli oggetti, senza trovare sulla loro strada risposte date dall’adulto. Si danno ai bambini contenitori diversi e oggetti vari (oggetti casalinghi o di recupero). L’attività consiste nel mettere dentro e tirare fuori, selezionare, classificare, ordinare i contenuti in rapporto ai differenti contenitori. -> concentrazione e interesse, non esiste l’esplorazione giusta, il successo è garantito. In entrambe le attività il ruolo dell’adulto è secondario e consiste nel facilitare il gioco predisponendo lo spazio e il tempo necessari. Le motivazioni sono interne ai bambini, nascono dal loro sviluppo cognitivo e affettivo e sono associate al piacere tratto dall’azione e alla soddisfazione dei bisogni di scoperta attraverso attività adeguate all’età e ai processi psicologici sottostanti.
4. Il gioco simbolico
Il gioco simbolico e il linguaggio sono le prime manifestazioni delle competenze simboliche. Il gioco simbolico si riconosce perché il bimbo mette in atto comportamenti non letterali, di simulazione, che si differenziano per contrasto dai comportamenti per davvero da cui derivano. 2-3 anni. Lillard caratteristiche delle attività del far finta: fingere una realtà, una rappresentazione mentale della realtà, consapevole e intenzionale. Piaget gioco simbolico, imitazione e linguaggio manifestazioni della funzione simbolica: abilità di agire come se, simulare eventi, azioni, del mondo reale rappresenta una delle forme emergenti della capacità di rappresentazione mentale, assente nel periodo dello sviluppo sensomotorio. Di recente si ipotizza che il gioco simbolico è un indicatore precoce della capacità di pensare la mente propria e altrui: meccanismo cognitivo alla base dell’agire per finta è il distaccamento della percezione dalla rappresentazione mentale che consente ai bimbi di mantenere separati il mondo dell’immaginazione e quello della realtà, senza confonderli. Meccanismo responsabile della rappresentazione degli stati mentali altrui, opachi, non immediatamente leggibili con il comportamento. Un altro modello teorico legge evoluzione del gioco di finzione alla luce dello sviluppo della conoscenza sociale con la nozione di script (copione): a un livello di base le conoscenze dei bambini sono organizzate sotto forma di schemi, all’interno dei quali gli eventi sono collegati e resi comprensibili attraverso legami temporali e causali. Uno script contiene e organizza info essenziali concernenti persone, azioni, oggetti, dove, quando, perché e come di un’azione. I bambini piccoli hanno conoscenza implicita con le caratteristiche dello script, eventi di routine come mangiare, andare a dormire, fare il bagno, andare in un negozio, conoscenza che viene poi esplicitata a partire dal secondo anno di vita rappresentando questi eventi di routine, al di fuori dei normali contesti attraverso il gioco simbolico.
Modello di descrizione del gioco simbolico (teoria Piaget e script in un’unica sequenza evolutiva) Lorraine McCune: definisce il gioco simbolico attraverso 6 criteri:
- oggetti inanimati sono trattati come se fossero animati
- Attività quotidiane sono effettuate senza gli oggetti necessari
- Compiere azioni eseguite da altre persone
- Attività non giungono al risultato abituale
- Oggetto sostituisce un altro oggetto
- Le espressioni del volto e i comportamenti segnano la non letteralità della sua azione
Caratteristica peculiare del gioco simbolico: azione trasformata nei confronti della realtà. Nel gioco simbolico il bambino immagina se stesso come se fosse un altro e opera sulla realtà fisica e sociale in modo creativo e libero dai vincoli oggettivi.
4.1 L’evoluzione del gioco simbolico
2 anni progrediscono abilità di simbolizzazione e le forme di gioco simbolico cambiano. Nei primi atti di finzione il bambino ha un ruolo attivo e i partner sono passivi. Progressivamente anche gli oggetti vengono fatti parlare e muovere. Aumentano capacità di operare trasformazioni simboliche e diminuisce la necessità di oggetti realistici perché tutto può assumere diverse funzioni e può essere utilizzata in molti modi. Azioni non più episodiche ma organizzate in sequenze coerenti, possibile trovare tema di gioco espresso linguisticamente. L’evoluzione da un livello di gioco a un altro avviene attraverso 3 passaggi di ordine cognitivo:
- processo di decentramento: estendere l’azione da sé ad altri, prima destinatari passivi poi
coprotagonista attivi del gioco attraverso l’animazione del bambino. Il bambino va al di là di se stesso quando agisce come se fosse un’altra persona
- Processo di decontestualizzazione: azioni ludiche diventano indipendenti dai supporti ambientali.
Produzione nel vuoto di comportamenti familiari. Repliche di azioni della vita reale in contesti diversi dagli ordinari, in assenza dei risultati e senza un bisogno che le motiva.
- Processo di integrazione: sostenuto dal linguaggio, le azioni di gioco sono organizzate in sequenze
complesse e vengono pianificate prima di realizzarle. Riferire l’azione a partner diversi in successione e coordinare diversi atti collegandoli tra loro in una sequenza temporale e causale coerente. Schema evolutivo di McCune i livelli di sviluppo del gioco simbolico sono caratterizzati in funzione della rilevanza che assumono in ciascuno di essi le tre dimensioni: decentramento, decontestualizzazione, integrazione. I livelli si presentano in ordine costante.
4.1.1 Livello 1: schemi presimbolici
L’esordio del gioco simbolico segnato dalla comparsa di azioni che rivelano sensibilità del bambino alla natura sociale e convenzionale degli oggetti. Oggetti utilizzati in modo appropriato ma al di fuori del contesto normale -> schemi presimbolici Fine del primo anno: compaiono curiose azioni ripetute senza scopo di consolidamento di attività acquisite ma per il piacere che procurano. Le azioni vengono ripetute sempre uguali, come rituali, per questa caratteristica sono un progresso verso il simbolismo (Piaget). Rituale: schemi di azioni seri estratti dal contesto ordinario e li evoca simbolicamente. Opera in forma embrionale il processo di decontestualizzazione, il rituale è una proforma del simbolo. Negli schemi presimbolici l’atteggiamento verso gli oggetti è realistico, caratterizzato da una conoscenza funzionale dell’oggetto nelle situazioni reali. Passaggio dall’agire in modo funzionale-relazionale all’agire per finta: atto di versare è adeguato alle caratteristiche degli oggetti ma cucchiaio e piatto sono fuori quindi l’azione sta a significare un contenuto immaginario.
4.1.2 Livello 2: schemi autosimbolici
L’atteggiamento del bambino nei confronti della realtà non è più realistico ma appare la consapevolezza della differenziazione mentale tra ciò che è letterale e ciò che è per finta.
4.2. Il gioco simbolico condiviso
Il gioco simbolico ha un carattere sociale. I materiali del gioco simbolico sono tratti dalle esperienze quotidiane vissute dai bambini richiede la partecipazione dei genitori i quali vengono sistematicamente coinvolti. Secondo anno di vita l’imitazione reciproca senza coordinazione tematica tra ciò che fa un bambino e ciò che fa l’altro caratterizza il gioco simbolico tra coetanei. Terzo anno i bambini decidono autonomamente senza il supporto degli adulti la situazione di gioco e di strutturarla come un copione. Questo avviene anche fra coetanei. Gioco simbolico tra pari: le azioni per finta sono in un copione condiviso, ruoli complementari, trame oggetto di negoziazione, lunghe sequenze di gioco complesse. Quarto anno la partecipazione degli adulti è episodica, mentre il gioco simbolico condiviso con gli altri bambini costituisce l’esperienza più frequente: il gioco simbolico si struttura in forme complesse e diventa gioco sociodrammatico
4.3 Gioco simbolico e sviluppo del linguaggio
Collegati tra gioco simbolico e processo di sviluppo del linguaggio. Rapporti tra la sequenza di sviluppo del gioco simbolico, (schema McCune) e sviluppo del linguaggio nel secondo anno. Rapporto tra complessità linguistica e complessità del gioco. La comprensione del linguaggio è correlata ai livelli iniziali del gioco simbolico mentre in fase più avanzata corrispondente all’inizio della sintassi, la complessità del gioco è collegata alla produttività linguistica. Il gioco simbolico combinatorio emerge con le prime combinazioni di parole; la capacità di pianificare e organizzare gerarchicamente il gioco corrisponde alle combinazioni varie di parole. Successivamente lo sviluppo del linguaggio si distacca dallo sviluppo del gioco, procede più rapidamente.
4.4 Gioco simbolico e differenze individuali
Gioco simbolico presente anche in circostanze sociali e gruppi culturali diversi dai nostri. (17%e 33%) Il gioco sensomotorio rappresenta il tipo più frequente. Gioco simbolico contribuisce allo sviluppo sociocognitivo: costruzione del senso del sé, consolidamento del saper fare sociale, sviluppo di conoscenze convenzionali, pensiero e azione come se. Singer e Singer il gioco simbolico riflette una predisposizione diffusa e stabile a ricorrere alla fantasia per far fronte agli eventi della realtà. Gli individui differiscono nell’abilità di creare mondi immaginari, abilità che favoriscono adattamento alle richieste cognitive, sociali e affettive della realtà e della vita con gli altri. Rapporto tra creatività e gioco di finzione e sono emerse correlazioni tra pensiero divergente e attitudine al gioco. Rapporto tra competenze sociali e tendenza al gioco di finzione. Collegamento positivo tra diverse misure relative al funzionamento sociale dei bambini quali popolarità, accettazione, prosocialità, alternanza dei turni e gioco simbolico: i bambini tendenti al gioco di fantasia sono meno aggressivi e più aperti alla collaborazione con i compagni anche in situazioni non di gioco. Gioco simbolico palestra per mettere alla prova abilità di pensiero e competenze sociali.
5. Dai giochi di fantasia ai giochi con regole
Terzo anno di vita: sequenze gioco simbolico più lunghe e integrate e gli oggetti sottoposti a trasformazione simbolica. Gioco costituito come microstorie, i cui elementi tematici sono tratti dalla vita quotidiana del bambino: il linguaggio assume con lo sviluppo ruolo significativo nella strutturazione degli episodi ludici, anche se il livello di coordinazione sociale è basso. Dai tre anni in poi scena del gioco due cambiamenti che riflettono nuove abilità cognitive e sociali: temi del gioco simbolico non dipendono dall’esperienza diretta ma diventano temi di fantasia e la partecipazione sociale (condivisione con altri bambini) diventa un aspetto peculiare del gioco. Il gioco di finzione si differenzia dal gioco di fantasia e sociodrammatico: nei contenuti (dalle routine alle situazioni di fantasia), nella partecipazione sociale (dall’individuale o disdico al sociale politico) e nella presenza di regole.
Pianificazione esplicita delle azioni di gioco prima dell’esecuzione: nel gioco di fantasia i bimbi decidono e dichiarano a cosa vogliono giocare.
5.1 Il gioco di fantasia
Età prescolare età del gioco di fantasia o sociodrammatico. È una particolare interazione ludica dove vengono interpretati ruoli immaginari. Il termine drammatico significa che nel gioco sono riconoscibili azioni, personaggi, trame, elementi di una storia, mentre sociale sottolinea due aspetti: natura collettiva del gioco e la presenza di ruoli socialmente codificati. Indicatori del gioco di fantasia, trasformazioni volontarie del qui e ora (spazio e tempo) del tu e io (ruoli) e di questo e quello (oggetti). Trasformazioni esplicitamente dichiarate oppure segnalate attraverso la mimica e l’esagerazione dei gesti. I bambini sono consapevoli della simulazione e tendono a sottolinearla. La complessità del gioco di fantasia è che il gioco sociodrammatico non è determinato dalla situazione immediata e dalle risorse a disposizione ma è sotto il controllo di un piano mentale: la trama del gioco include situazioni, attività, persone, oggetti e questo processo di integrazione è affidato alla capacità dei bambini di progettare una situazione immaginaria.
5.1.1 Le regole del gioco di fantasia
Vygotskij ha sottolineato l’esistenza di regole di coerenza interna nel gioco di simulazione alle quali i bambini sono attenti: il bambino immagina di essere la madre e immagina che la bambola sia il bambino, così deve obbedire alle regole del comportamento materno. Il gioco di fantasia è un gioco con regole. Ciò che nella vita passa inosservato diventa una regola di comportamento nel gioco, e diviene oggetto di attenzione per il bimbo; un certo numero di possibilità di azione sono escluse, quindi la negoziazione con i compagni riguardante quello che si può fare costituisce un aspetto tipico del gioco. A differenza dei giochi con regole, le prescrizioni su cosa è consentito non sono dichiarate in partenza ma vengono concordate mentre si gioca. Regole di carattere generale, che riguardano la partecipazione sociale e le procedure del gioco (alternanza dei turni, scambi di oggetti, scambi di ruoli). Regole specifiche applicate a particolari episodi del gioco. La pratica non riguarda solo i comportamenti particolari in una specifica situazione ma l’interazione sociale ovvero reciproci ruoli, strategie di negoziazione per giocare insieme. Richiede capacità metacomunicative: dare informazioni sulle interazioni in corso, sul significato da dare a ciò che si fa, e la maniera con la quale i giocatori comunicano che le loro azioni sono per finta. La metacomunicazione stabilisce un quadro psicologico condiviso all’interno del quale vengono messi in atto comportamenti come se con conseguenze diverse a quelle della vita reale.
5.1.2 Metacomunicazione e gioco di fantasia
Garvey la realizzazione della finzione è un problema di comunicazione. Il contesto di gioco deve essere mantenuto in vita o ristabilito le volte che si verificano delle rotture. In situazione di fantasia i bimbi fanno spesso riferimento all’essere dentro e fuori la finzione: necessario uscire dal contesto immaginario per poi rientrar dopo aver chiarito aspetti importanti del gioco. Catherine Garvey ricerca sull’evoluzione e sulle caratteristiche del gioco in età prescolare (2 - 5 anni). Bambini si conoscevano e facevano parte dello stesso ambiente socioculturale. Materiali come peluche, macchinine, oggetti per la cucina, cestini… le sedute di osservazioni 20 minuti video registrate e trascritte. Il tempo di interazione ludica è superiore al tempo di gioco solitario e i bambini trascorrevano buona parte delle sedute parlando.
5.1.3 Componenti del gioco di fantasia
Garvey osserva che i discorsi in un gioco di fantasia riguarda il come si gioca. La maggior parte dei giochi di fantasia rappresenta le conoscenze del bambino sulla natura del mondo sociale e sulla propria parte in esso: studiando le componenti del gioco di fantasia, ruoli, piani, oggetti, possiamo ricostruire le conoscenze dei bambini sul mondo sociale.
5.2.1 Origine e sviluppo dei giochi con regole
Possono risalire ai modelli ripetitivi e prevedibili appresi dai bambini nelle interazioni con gli adulti. Giochi sociali (1 anno) sono caratterizzati da regola di interazione che organizza gli eventi e i ruoli. La storia naturale dei giochi può aver inizio nei primi incontri del bambino con la realtà sociale: prima squadra composta da un infante e un adulto che devono apprendere a cooperare nel produrre mosse di gioco alternate e complementari. Tra bambini le prime forme di gioco con regole sono di natura collaborativa (girotondo); in età scolare il principio della competizione diventa dominante.
6. Giochi di bambine e bambini
Acquisiscono modi diversi di giocare che diventano poi congruenti con gli stereotipi di ruolo sessuale. 4 anni 65% delle preferenze attività, oggetti, giochi da maschi e femmine è sessualmente tipizzato. Ma ci sono bambini che non stanno dentro lo stereotipo.
6.1. Differenze di genere nei giochi
Lotta per finta: da maschi, ma in altre culture non ci sono differenze di genere. Scopo: stabilire una posizione di superiorità. Si basa sulla simulazione, i comportamenti ludici sono non letterali: la realtà immaginaria, creata nel gioco conserva un rapporto di somiglianza con la realtà fattuale ma al tempo stesso se ne distacca. Differenza con l’aggressività che comprende espressioni corrucciate, strattoni e morsi mentre nel caso del gioco ci sono espressioni sorridenti, corsa, saltelli e simulazione della lotta. Ipotesi che essa serva ad acquisire il controllo sulla propria aggressività incanalandola in comportamenti socialmente accettabili perché ritualizzati e inoffensivi. Eibl-Eibesfeldt gioco degli animali come un dialogo sperimentale con l’ambiente, gli animali giocando imparano a controllare gli effetti del proprio comportamento sull’ambiente fisico e sociale. Il gioco consente di separare comportamento dagli effetti, ciò che si fa per gioco non ha conseguenze. Questo genere di gioco diminuisce con l’età, scomparisce nell’adolescenza. Carol Martin il bimbo costruisce una rappresentazione (schema) mentale del genere, proprio e altrui, la rappresentazione è in continua trasformazione e orienta la selezione delle info, l’attenzione, la memoria e il comportamento. Lo schema di genere consiste in un elementare sistema classificatorio di tipo dicotomico. Il bambino e la bambina, identificati nel proprio genere classificano oggetti e attività come da maschi o da femmine e in base a questa operazione di categorizzazione tendono a ignorare quello che non fa parte del proprio sesso. Bandura e Bussey si oppongono a questa visione, affermando che la teoria dello schema di genere è muta sulle motivazioni che producono comportamenti sessualmente tipizzati, perché le sole cognizioni non spiegano l’agire individuale. Il genere è una costruzione sociale: il contesto sociale e cultura predetermina il pensiero individuale sul genere con influenze che includono le aspettative degli adulti, la pressione dei media, i comportamenti dei pari. Bambini e bambine non sono soltanto recettori passivi, ma attraverso l’osservazione e l’imitazione selezionano le informazioni e fanno propri modelli comportamentali che si strutturano come identità di genere.
6.2. La segregazione di genere
Le bambine sono meno rigide e sono attratte dai giochi da maschi. I bambini sono più facilmente accettati dai loro compagni se giocano con giocattoli adeguati al loro sesso (percezione di adeguatezza dipende dall’aver osservato compagni giocare con uno specifico oggetto che viene contrassegnato con una marca di genere 4-5 anni). Il desiderio di essere accettati tra i pari rappresenta fattore motivazionale che contribuisce a determinare la scelta di un gioco. Attività e scelte interpersonali si intersecano e si rinforzano a vicenda. Le persone gravitano verso ambienti a loro congeniali e gli ambienti sociali si caratterizzano per le differenze di genere. La scelta dell’attività e la scelta del partner si sovrappongono venendo a determinare quel fenomeno descritto come segregazione di genere.
Eleanor Maccoby differenze di genere emergono prima a livello interpersonale e poi nei comportamenti individuali. Precocemente i bambini iniziano a preferire compagni di gioco dello stesso sesso e su questa base poggia il processo di segregazione di genere (creazione di gruppi formati da bambini dello stesso sesso) processo che intorno ai 5 anni è compiuto. La tendenza dei bambini a formare gruppi segregati dipende da due componenti complementari: esistenza di modalità differenti di interazione sociale e scarsa influenza che le bambine esercitano sui compagni maschi. I bambini hanno modalità di relazione di tipo assertivo, tendono a esercitare il controllo diretto sull’azione degli altri, comunicano con la condivisione delle attività più che con le parole. Le bambine pur perseguendo i propri obiettivi allo stesso modo dei compagni, prediligono modalità comunicative facilitanti, utilizzano la ricerca dell’accordo, la conferma dell’altro e le domande indirette. Un altro fattore che spinge la segregazione è la difficoltà che le bambine sperimentano nell’influenzare il comportamento dei compagni.
6.3 Differenze di genere nel gioco e fattori di influenza
Le aspettative e il comportamento degli alunni variano in rapporto al sesso del bambino. Case dei bambini: attività di vita pratica riguardano indifferentemente maschi e femmine. Riluttanza a proporre ai bambini giochi o attività considerate femminili. Le scelte di gioco dei bambini riflettano scelte fatte dai genitori nell’acquisto di giochi diversi in funzione al sesso del bambino. Padri: modalità di gioco improntate alla stimolazione fisica e motoria Madri: modalità di interazione orientata alla conoscenza e alla comunicazione socioaffettiva. I genitori assecondano comportamenti tipizzati sessualmente non solo nel gioco ma anche in altri ambiti della vita quotidiana e della relazione. Fagot: la spinta a comportarsi in modi congruenti con il proprio sesso e a scegliere attività e giochi diversi per bambini e bambine dipende dalla concomitanza di una serie di fattori, tra cui i più forti sono le aspettative degli adulti, la pressione dei pari e le influenze dei media. La televisione influenza la visione che i bambini hanno della realtà sociale: alimenta immagini stereotipate e le rinforza laddove siano già formate. A 3 anni i bimbi che guardano molto la televisione hanno concezioni dei ruoli sessuali più tradizionali rispetto ai loro coetanei che la guardano di meno. La pubblicità è responsabile dell’induzione di stereotipi sessuali. Bambine: dissolvenze e musiche di sottofondo. Bambini: tagli frequenti, musica ad alto volume, dinamismo nelle azioni. È possibile contrastare gli stereotipi sessuali solo in età precoce perché con l’andare del tempo gli atteggiamenti si consolidano e la possibilità di modificare i pregiudizi legati ai ruoli sessuali si fa più remota.
6.4 Differenze di genere e gioco in età prescolare
Studio delle relazione interpersonali, difficoltà metodologiche per i livelli implicati: il livello degli individui con le loro conoscenze, emozioni e competenze; il livello delle interazioni; livello delle relazioni interpersonali, storia passata aspettative future; livello del gruppo, contesto dei fenomeni individuali, interattivi e relazionali. -> diversi strumenti: osservazione del comportamento spontaneo, test sociometrico (adattato all’età allo scopo di rilevare grado di accettazione di ogni bambino da parte dei compagni); intervista e disegno per analizzare le rappresentazioni delle relazioni da parte dei bambini e un test di mappatura delle relazioni all’interno del gruppo -> Class Dynamic Test. Bambini osservati dentro e fuori le aule, gioco libero. Osservazione effettuata utilizzando una griglia che permette di rilevare le iniziative sociali messe in atto da ciascun bambino e il destinatario delle iniziative. Griglia con 20 comportamenti ordinati in ordine crescente di complessità sociocognitiva. Attività dei bambini, parole. Gruppo dei pari: micromondi sociali con proprie regole, organizzazione sociale e cultura.
Effetti legati ai fattori di contesto (clima educativo e luogo) riguardanti il tipo di attività ma non le aggregazioni di genere. -> specificità culturali: Sailor Moon, Batman, raccolta di fiori e di insetti legati solo a un gruppo.
6.4.3. Contesti e scelte di genere
Gli orientamenti di genere rappresentano fenomeni complessi evidenti in alcuni contesti (scolastico). Macrofattori socioculturali come appartenenza a specifiche etnie, svolgono funzione importante nel determinare rigidità delle scelte di genere. Studio etnografico su bimbi e bimbe afroamericani di Philadelphia (4-14 anni). Bimbe: pettegolezzi Bimbi: regolavano le relazioni con l’azione meno con le parole. Ecologia della strada a differenza di altre situazioni favorisce l’incontro tra i sessi, con diverse strategie comunicative come scherzi, racconto di storie e episodi, discussione, scambio di insulti. Nella strada si stempera il fenomeno della segregazione di genere. Lettura multidimensionale del fenomeno della segregazione di genere, dove il contesto, inteso come luogo fisico e sociale ha rilievo.
7. La violenza nel gioco: armi giocattolo e videogiochi
Giochi buoni o cattivi. Locke (fine 700) raccomandava di non comprare troppi giocattoli perché la sovrabbondanza genera insoddisfazione; giocattoli costruiti da bambini con materiali naturali erano da preferire a quelli comprati perché stimolano apprendimento e fantasia. Idee simili -> Froebel, Steiner, Montessori. Il gioco oggi viene considerato una componente dello sviluppo infantile e i materiali e spazi destinati ad esso sono presenti nelle scuole e incorporati nei curricula scolastici.
7.1. Il mercato dei giocattoli
Fine ottocento -> infanzia mercato potenziale. In Europa l’industria dei giocattoli si espande tra 1880-1890: trenini, soldatini, bambole. Per famiglie benestanti. Era diffuso l’intervento dei genitori nel costruire giocattoli. Stati Uniti, inizio 900, American Toy Manufacturers Association associa teorie educative alla promozione dei giocattoli, sottolineando la funzione evolutiva: si diffondono reparti speciali nei grandi magazzini, mostre di giocattoli, offerte speciali per Natale. Teddy Bear-> primo giocattolo industriale di massa. Rappresenta un oggetto di attaccamento. Sull’onda del successo in breve tempo i giocattoli diventano simboli della modernità. Pubblicizzati. Idea che tra le necessità domestiche ci sono anche i giocattoli. Anni del baby-boom (secondo dopoguerra): maggiore attenzione nei confronti dei bisogni dell’infanzia e i produttori di giocattoli sfruttano lo spirito del tempo: Mattel (industria del settore) scopre il potere promozionale della televisione, agisce sul piacere intrinseco procurato dal giocattolo e sul modellamento e sulla pressione dei pari. Mattel: il potenziale della tv verificato dagli oggetti passati in tv sono più eccitanti degli altri e acquistano un valore aggiunto (i bimbi li riconoscono come oggetti visti in tv). Barbie, giocattolo Mattel frutto di un’attenta ricerca di mercato, dalla quale è risultato che le bimbe non volevano un’altra bambola ma desideravano una bambola che permettesse loro di identificarsi come adolescenti o donne. Barbie è stata accompagnata da una campagna pubblicitaria televisiva del racconto della sua storia pregressa come modella, creando una categoria di giocattoli, caratterizzati da una precisa personalità. Rapporto stretto tra pubblicità, televisione e scelta dei giochi. Kline: il gioco dei bambini è imitativo, riproducono nella situazione simbolica in modo convenzionale quanto hanno visto in televisione.
7.2. Violenza dei media e condotte aggressive
Social Learning di Albert Bandura. L’aggressività ha origine nell’apprendimento per osservazione e per esperienza diretta. Tramite l’osservazione si possono acquisire nuovi pattern comportamentali, inibire comportamenti precedentemente acquisiti, facilitare la trasmissione sociale dei modelli. L’osservazione è efficace perché permette di utilizzare meglio le competenze che altri hanno acquisito, senza necessariamente inventare nuove strategie comportamentali. Conseguenze dell’azione, e i processi di autoregolazione delle emozioni, sono importanti meccanismi di modulazione del comportamento; i bimbi sanno mettere a frutto esperienze sociali per costruire rapidamente un sistema di orientamento per sapere cosa evitare e cosa perseguire. I sentimenti di autoefficacia e di eccitazione giocano un ruolo di rilievo nel determinare la messa in atto o meno di condotte di tipo aggressivo. 1970 Bandura conduce esperimenti per valutare oggetti in età prescolare e scolare dell’esposizione a modelli di comportamento violenti e verificano che i bimbi esposti ad un modello aggressivo esibivano maggiore aggressività nei confronti della bambola e mostravano gli stessi comportamenti violenti messi in atto dal modello. Bambini di 2 anni spettatori di un litigio violento fra due adulti: reagivano con sconforto e aggressività reciproca. Essere testimoni di manifestazioni di rabbia suscita in loro analoghe reazioni. Gli utenti dei media sono esposti al rischio di riproduzione dei comportamenti aggressivi nei casi in cui siano attivamente coinvolti, se la violenza viene presentata come necessaria, immagini graficamente realistiche, protagonisti delle azioni violenti sono attraenti e non vien data spiegazione delle conseguenze del loro agire violento. Collegamento tra l’esposizione a programmi televisivi violenti a 9 anni e il comportamenti aggressivo manifestato nei confronti dei compagni. Soggetti riesaminati a 19 anni, con riconferma della correlazione positiva tra l’esposizione a programmi televisivi violenti e manifestazioni di aggressività. Risultato emerso solo tra i ragazzi, le ragazze non sembrano essere influenzate dalla violenza televisiva. -> situazione di esperimento troppo artificiale. Sono i programmi violenti che determinano misure elevate di aggressività nei soggetti o sono piuttosto i soggetti più aggressivi che preferiscono programmi violenti? Classificazione dei programmi, modo di misurare i comportamenti aggressivi, fonti individuate per rilevare le scelte televisive -> fragilità delle ricerche Tesi che la violenza televisiva è inefficace perché i bimbi sanno distinguere tra personaggi reali e personaggi di fantasia e la visione ripetuta di episodi aggressivi fittizi può disinnescare il comportamento violento e desensibilizzare lo spettatore. Più grave l’effetto della violenza reale, ha impatto sullo sviluppo emotivo e sociale. L’aumento di delitti efferati compiuti da adolescenti o da preadolescenti si colloca in un clima socioculturale nel quale la violenza, veicolata dalle immagini televisive, viene presentata come una componente ineludibile della realtà sociale.
7.3. Le armi giocattolo e il gioco della guerra
I giochi di guerra hanno due forme basiche:
- lottare per finta con le armi
- Giocare con figure da combattimento, mostri, supereroi e soldati
Iniziano intorno ai due anni, riguardano solo i maschi, hanno una frequenza di almeno una volta a settimana, coinvolgono più bambini. Genitori: contrari, incerti, favorevoli (giudicano il gioco come componente naturale dello sviluppo infantile) Effetti dei giochi di guerra sull’aggressività ed è risultato un aumento nella frequenza e nella durata dei giochi aggressivi ma non un effetto sui comportamenti aggressivi intesi come volontà di danneggiare gli altri.
