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Il gioco dei bambini
Capitolo 1: “modelli di descrizione e teorie del gioco”
Alcuni episodi per affrontare il problema della definizione del gioco:
- Un bambino manipola un oggetto e dopo averlo esplorato inizia a giocare
- Una situazione di gioco di finzione condivisa
- Una situazione di gioco di finzione individuale
- (^) Offre un gioco con delle regole e presenta un inizio di discussione che riguarda come si gioca.
Tali esempi presentano espetti diversi (età, numero dei bambini, tipo di attività e rapporto con la realtà) ma presentano anche un aspetto in comune: tutti i bambini stanno giocando. Il termine “gioco” include diversi fenomeni le cui forme sono culturalmente determinate nel corso dello sviluppo. Nel caso dei giochi infantili la variabilità di forme, funzione, e significati dipendono dal valore e dal senso che al gioco assegnano le diverse culture cui i bambini appartengono.
Il gioco è caratterizzato però da un’elevata variabilità individuale. Come si spiega il fatto che i bambini sono diversi nei comportamenti ludici?
Bornstein propone un modello definito “ ecologico ” e considera il gioco simbolico e di finzione come la forma più sofisticata di attività ludica. Il gioco simbolico è unico grazie al rapporto che il bambino ha con la realtà che viene distorta, sospesa e alterata. Il bambino piccolissimo fa in suo ingresso nel mondo attraverso la porta del gioco simbolico. Per questo motivo questo tipo di gioco è stato oggetto di studio e di analisi da parte di molti psicologi dello sviluppo, a partire da Piaget. Secondo Bornstein il gioco è caratterizzato da un’alta VARIABILITÀINDIVIDUALE. Il fattore “variabilità” si spiega tenendo conto dell’interazione tra diversi aspetti:
- alcuni “ distali ”, cioè lontani dalla testa del bambino → come per esempio le condizioni socio-economiche della famiglia, la cultura di appartenenza, la rete di parentela…
- alcuni “ prossimali ”, ossia più vicini al bambino → come per esempio le caratteristiche personali dei bambini, le modalità di interazione tra i genitori e il bambino. Tra gli aspetti “prossimali” appaiono fondamentali le componenti biologica e psicologica del bambino (età, genere, maturazione e efficienza a livello neurologico, abilità motorie, condizioni fisiche e le capacità cognitive, capacità linguistichei bambini con vocabolario più ricco sono capaci di sostenere sequenze di gioco più lunghe e articolate).
Fin dai primi mesi di vita madri, padri e altri adulti (nonni, amici di famiglia, zii, educatori) giocano con i bambini. Tutti questi adulti portano nel gioco dei bambini modelli, esperienze e idee: ES. I bambini più competenti nel gioco simbolico hanno avuto adulti maggiormente coinvolti e partecipi ai giochi di finzione. Questo sta a significare che l’ambiente in cui cresce il bambino incide e influenza, positivamente o negativamente, il gioco. Quali sono tali fattori? Alcuni fattori “distali”, apparentemente lontani dall’esperienza diretta del bambino, possono influenzare molto il gioco in modo indiretto:
- La trasmissione dei modelli culturali tramite i mass media.
- Gli “esperti” dell’infanzia, come per esempio il pediatra.
Le diverse fonti di informazioni agiscono sulle pratiche genitoriali, dettando modi di allevamento dei bambini (includendo anche il gioco). I valori di una determinata cultura arrivano al bambino attraverso la mediazione della relazione interpersonale con l’adulto e vanno poi a combinarsi con quelle che sono le caratteristiche individuali.
ESEMPIO: Gli studi di Bornstein ci dicono che a parità di condizioni socioeconomiche:
- in Giappone, paese in cui è diffusa una cultura collettivista e solidale, che sollecita i bambini alla dipendenza, le madri preferiscono condividere il gioco simbolico con i figli.
- in America, in cui prevale una cultura che riconosce l’autonomia, le madri condividono maggiormente attività ludiche con oggetti di natura esplorativa e poco il gioco simbolico.
Quali sono le caratteristiche psicologiche del gioco?
Le caratteristiche del gioco possono essere descritte come la combinazione di 6 componenti diverse:
- La motivazione effettiva è uno dei caratteri più distintivi del gioco: si gioca per il piacere di farlo.
- La priorità dei mezzi sul fine : nel gioco il procedimento è più importante del risultato, proprio perché l’attività ludica è fine a se stessa e indipendente dal suo esito (soprattutto nei bambini piccoli). I preliminari, per esempio, appaiono molto importanti per il bambino: la preparazione occupa molto tempo e interesse.
→ In questo senso il gioco tutela il bambino dalla frustrazione: il rischio di insuccesso, insito in molte attività, non fa parte del gioco e i problemi che
di poter agire efficacemente sulla realtà, perché nel mondo della fantasia non si verificano insuccessi.
LEV VYGOTSKIJ (1896-1934) E’ stato uno psicologo sovietico. Egli
considera limitante una visione del gioco in termini essenzialmente cognitivi e rivolge la sua attenzione agli AFFETTI, alle motivazioni e alla circostanze interpersonali all’origine del gioco. Lo psicologo russo riconosce l’importanza del gioco sia nell’area emotivo affettiva sia in quella cognitiva.
Il gioco favorisce lo sviluppo del linguaggio, del pensiero astratto, della capacità di dare senso e significato alla realtà. Permette il controllo dell’ansia e degli impulsi immediati. Il gioco permette quindi al bambino di affrontare la tensione tra i suoi desideri e l’impossibilità di soddisfarli immediatamente (gioco come risposta originale ai bisogni non soddisfatti).
Il gioco è strettamente legato alla zona di sviluppo prossimale anzi la crea perché «nel gioco il bambino è sempre al disopra della propria età media […]. Nel gioco è come se egli crescesse di un palmo». Per quanto riguarda le funzioni evolutive, Vygotskij colloca il gioco nell’ambito del possibile, apre la cosiddetta “ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE”: «Giocando il bambino si comporta sempre al disopra del suo comportamento quotidiano perché il gioco contiene tutte le tendenze evolutive in forma condensata ed è esso stesso una fonte principale disviluppo».
La Zona di Sviluppo Prossimale(ZSP) è un concetto fondamentale che spiega come l’apprendimento del bambino si realizzi grazie all’osservazione di un modello esperto e con l’aiuto di un adulto, o di un bambino, più grande. ↓
Secondo lo psicologo sovietico, l’apprendimento si realizza con l’aiuto degli altri e non in solitudine: s’impara “guardando e facendo”, in particolare per quanto riguarda molte attività del quotidiano, come per esempio allacciarsi le scarpe, usare le posate, giocare ecc.
DONALD WINNICOTT (1896-1971 ) E’ stato uno psicoanalista e
psichiatra infantile britannico. Egli parla di bambini “perduti” nel gioco e definisce lo spazio-tempo del giocare «un’area che non può essere facilmente lasciata e che non ammette intrusioni». Winnicott approda alla teoria del gioco attraverso lo studio degli “oggetti transizionali” (fazzoletto, copertina, peluche ecc.) che consentono al bambino di affrontare i sentimenti di ansia legati alla separazione (nido, momento del sonno ecc.). Gli oggetti transizionali si riferiscono ad una area di esperienza del bambino che si colloca nel luogo che collega e separa la realtà interna da quella esterna: è dunque un oggetto che non fa più parte del corpo del bambino ma non è pienamente riconosciuto come realtà esterna. Tali oggetti transizionali, come il gioco, si collocano in un’area intermedia di esperienza, reale per il bambino, che non deve essere messa in dubbio dagli adulti e che nasce dal bisogno e dalla necessità di conciliare il mondo interno con i vincoli della realtà esterna. Il gioco diventa così
eccitante perché rappresenta un esercizio di controllo sul reale. Winnicott ci ha lasciato 3 importanti principi:
- il gioco è una cosa seria → i bambini quando giocano sono “perduti” nel mondo ludico.
- il gioco permette al bambino di controllare l’ansia → svolge la stessa funzione degli oggetti transizionali.
- il gioco è un atto creativo → solo nel momento in cui un soggetto gioca utilizza tutte le proprie capacità, la propria personalità. →Nel gioco il bambino esprime tutto se stesso.
JEROME BRUNER (1915-2016) E’ stato uno psicologo statunitense. Ha
studiato il legame tra gioco e strategie di soluzione dei problemi.
- Le attività strutturate presentano un grado maggiore di complessità cognitiva e possono essere efficacemente proposte ai bambini al fine di motivarli alla ricerca e all’esercizio di strategie dei problemi
-Le attività meno strutturate, come il gioco simbolico, richiedono abilità sociali quali la coordinazione dei ruoli e l’alternanza dei turni, pertanto valorizzano maggiormente la competenza sociale
Secondo l’autore i giochi che richiedono l’utilizzo di strategie complesse di risoluzione di problemi sono utili per lo sviluppo di competenze di problem solving, di ragionamento, di riflessione.
Capitolo 2: “il gioco nei primi due anni di vita”
Le origini del gioco : Nel corso del primo anno di vita il gioco serve ai bambini
per orientarsi nel mondo in cui è inserito e per imparare a conoscere le persone che lo circondano.
- Il PROPRIO CORPO è il primo oggetto con cui il bambino gioca: il corpo costituisce la prima fonte di stimolazione per il piccolo perché è sempre a disposizione, a differenza di altri oggetti che vanno e vengono (mani e piedi appaiono gli “oggetti” più usati dal bambino fino ai 6 mesi di età) Le prime attività fisiche svolte attraverso le mani e i piedi dai bambini con un carattere ludico (in quanto provocano piacere) sono state definite “Stereotipie ritmiche”.
Altra fonte di gioco per i bambini piccoli è la VOCE: i bambini emettono suoni, giocano con la propria voce. Il bambino e la madre, nei primi 2-3 mesi di vita, si conoscono attraverso il suono delle parole.
- GIOCHI VOCALI La madre, quando interagisce con il bambino, usa un linguaggio speciale, chiamato “motherese”: la madre produce una
attraverso gli oggetti, imitandosi l’un con l’altro. Nel corso del secondo anno di vita alla modalità imitativa si aggiunge la modalità complementare, ovvero i bambini sono in grado di rispondere alle iniziative del compagno con un’azione diversa ma coerente contingenza interpersonale.
- I GIOCHI MOTORI hanno importanti funzioni psicologiche e contribuiscono non solo allo sviluppo fisico ma anche allo sviluppo sociale e cognitivo del bambino. Le prime manifestazioni sono i giochi di esercizio con il proprio corpo (con le mani e con i piedidurante il I anno di vita). Successivamente, quando il bambino ha acquisito la locomozione autonoma, cioè la capacità di spostarsi, il gioco motorio si trasforma in saltare, correre, inseguire, arrampicarsi ecc. → Anche il gioco motorio può essere solitario oppure condiviso con altri bambini o con l’adulto. Fra i 2 e i 4 anni il gioco motorio occupa il 15% delle attività svolte dal bambino. A partire dai 6 anni, appena hanno la possibilità, i bambini ricorrono ai giochi motori, a fronte di un impegno prolungato in attività sedentarie. E’ come se all’attività fisica fosse assegnata una funzione compensatoria. Quali sono le funzioni del gioco motorio? In età prescolare, in corrispondenza dell’allungamento delle ossa e dei muscoli delle braccia e delle gambe, il gioco motorio non soltanto dà ai bambini forza e vigore ma serve anche ad acquisire: agilità fisica, controllo nei movimenti, consapevolezza e uso accorto e vigile delle proprie energie. I bambini impegnati in attività fisiche ludiche sono più protetti dal rischio di obesità, inoltre i bambini impegnati in attività fisiche ludiche sono più capaci di termoregolazione autonoma: quando la temperatura esterna è fredda, i bambini sono più attivi dal punto di vista motorio, perché usano l’energia accumulata per aumentare la temperatura corporea (infatti i livelli più elevati di gioco motorio sono stati rilevati nei paesi più freddi). Il gioco motorio ha effetti positivi anche sulla performance cognitiva brevi interruzioni, nei casi in cui sia richiesto un notevole carico di attenzione, favoriscono le capacità di concentrazione e aumentano la motivazione. Es: la ricreazione nella scuola primaria. Da alcune ricerche è emerso inoltre che per i bambini più piccoli una difesa efficace contro il sovraccarico cognitivo sia rappresentata dai cambiamenti frequenti di attività. Il gioco motorio è quindi efficace perché introduce un drastico cambiamento, rappresenta un’attività controllata dal bambino invece che dall’adulto e dà piacere. Il gioco motorio spesso è condiviso con altri bambini, pertanto la natura sociale di questa attività costituisce un ulteriore elemento da considerare ai fini del benessere del bambino.
Capitolo 3: “dall’esplorazione al gioco”
A mano a mano che il bambino prende confidenza con le cose, la sua azione progredisce, così dall’ESPLORAZIONE passa al GIOCO. I tempi dell’esplorazione
e del gioco dunque non coincidono: il gioco ha inizio solo quando si è esaurito l’effetto della novità e il bambino ha acquisito familiarità con i nuovi oggetti. A livello comportamentale e funzionale le differenze tra esplorazione e gioco sono numerose:
- Esplorazione fornisce informazioni sulle proprietà degli oggetti (forma, grandezza, peso, colore, consistenza), l’esplorazione dipende quindi dalla novità e dalla complessità dell’oggetto
- Gioco offre informazioni su quello che si può fare con tali oggetti, Il gioco diventa possibile solo dopo quando l’oggetto è stato esplorato e dunque appare familiare.
Esplorazione e gioco sono quindi due facce della stessa medaglia, ma, con la crescita del bambino, il tempo dedicato all’esplorazione diminuisce e aumenta il tempo di gioco. Le risposte alle novità sono però diverse a seconda dell’età del bambino, della natura dello stimolo e del contesto interpersonale: prima dei 6 mesi i bambini non mostrano esitazioni o timori nei confronti degli oggetti nuovi, mentre dopo i 6 mesi diventano molto più prudenti ed esitanti non solo verso le persone sconosciute ma anche verso gli oggetti nuovi, proprio perché non conosciuti. L’atteggiamento guardingo si stempera quando il bambino può confidare sulla presenza di una figura di attaccamento che lo aiuta a interpretare le novità e lo incoraggia, al tempo stesso, ad avere nei confronti della realtà un atteggiamento esplorativo e fiducioso, nelle cose e negli altri.
Le modalità di esplorazione degli oggetti cambiano dunque con l’etàlinee di sviluppo dell’attività esplorativa
- Prima linea di sviluppo dell’attività esplorativa Inizialmente l’esplorazione è indifferenziata, successivamente diventa sistemica e orientata a uno scopo: quindi le prime esplorazioni del bambino sono generiche, cioè non determinate dalla natura dell’oggetto, mentre con il passare del tempo le azioni diventano finalizzate e congruenti con le specifiche caratteristiche delle cose.
- Seconda linea di sviluppo dell’attività esplorativa → riguarda la modalità di manipolazione degli oggetti. Gli oggetti vengono inizialmente manipolati uno alla volta per essere inseguito, con il crescere dell’età, combinati tra loro in modo pianificato allo scopo di trovare la relazione che li collegano.
L’esplorazione indifferenziata dell’oggetto comprende diversi comportamenti: alcuni comuni ad altri primati (raccogliere, Tenere, Portare, Trasferire da una mano all’altra, portare alla bocca, Mordere, Spingere, Tirare), altri tipici dell’essere umano (Tenere lo stesso oggetto con due mani, Avvicinare qualcosa a gli occhi, Manipolare insieme due oggetti). Nel corso dei primi 2 anni l’esplorazione può essere: visiva, orale, di manipolazione e di combinazione. Benelli ha descritto lo sviluppo dell’attività esplorativa del bambino attraverso uno schema di codifica il cui scopo è quello di
un’attività esplorativa individuale. Un numero limitato di materiali a disposizione sostiene l’esplorazione condivisa. Se gli spazi sono organizzati per funzioni, per esempio in angoli specifici per le singole attività, è stato osservato che i bambini seguono tali impostazioni. Trovarsi a giocare all’aperto, in cortile, o in un ambiente chiuso sollecita una fase esplorativa sicuramente diversa. Per quanto riguarda le differenze individuali dei bambini, quelli che hanno una capacità di attenzione prolungata mostrano un’attività esplorativa più differenziata.
Dall’esplorazione al gioco con gli oggetti
Dopo il I anno l’attenzione dei bambini si sposta dall’oggetto singolo alle relazioni tra gli oggetti. Oggetti diversi vengono infilati, strofinati, combinati appoggiati l’uno sull’altro, battuti uno contro l’altro ecc. In questo modo l’azione del bambino assume una qualità nuova: Diventa di tipo combinatorio Il bambino, ripetendo e sperimentando, cerca di scoprire le relazioni tra le cose e le relazioni tra il proprio agire e il mondo circostante. Tale fase di attività è stata definita GIOCO FUNZIONALE-RELAZIONALE o GIOCO COMBINATORIO CON GLI OGGETTI. Attraverso il gioco combinatorio tra gli oggetti il bambino fa esperienza delle proprietà di forma e di dimensione degli oggetti. Es: le relazioni tra più piccolo e più grande, tra contenente e contenuto.
Il gioco combinatorio con gli oggetti dà luogo sia al gioco simbolico (mettendo insieme gli oggetti il bambino piano piano riesce a integrarli in maniera appropriata e funzionale. Il principio di organizzazione del “mettere insieme” le cose è visto proprio come la raccolta di oggetti necessari per costruire gli scenari di routine per il gioco del far finta) sia alle attività di tipo logico (la classificazione, la seriazione ecc.)
Nel passaggio dal gioco combinatorio al gioco simbolico grande importanza ha l’IMITAZIONE, senza la quale difficilmente un bambino potrebbe capire il significato convenzionale di un oggetto. ES: un’azione come spazzolarsi i capelli non potrebbe essere compresa dal bambino semplicemente esplorando la spazzola o toccandosi i capelli.
Elinor Goldschmied (1910-2009) Psicopedagogista ed educatrice inglese, ha ideato diverse proposte di attività per i bambini al di sotto dei 3 anni tra cui il cestino dei tesori e il gioco euristico.
- Il Cestino dei tesori si rivolge ai bambini piccolissimi che, però, riescono a stare seduti autonomamente (dai 6-7 mesi in poi fino a quando l’interesse dei bambini non si sposta sulla deambulazione). Il cervello del bambino si sviluppa rapidamente anche in risposta a stimoli provenienti dall'ambiente attraverso i 5 sensi e il movimento del corpo, quindi il cestino appaga questa esigenza. Lo scopo è offrire ai bambini una varietà di oggetti comune pensati per stimolare il tatto, l’olfatto, l’udito, la vista, il gusto e la motricità. Si preferiscono oggetti non di plastica e sono compresi oggetti diversi per peso, consistenza, forma,
sapore, suono, colore Ecc. Elinor Goldschmied consiglia di inserire nel Cestino:
Pigne-Conchiglie-Piume-Pietre-Spazzolini-Fischietti-Pennelli-Posate-Chiavi-Tappi- Borsette-Campanelli-Ecc.
Si tratta di oggetti che si prestano molto bene ad essere guardati, presi con una mano o con entrambe le mani, portati alla bocca, scossi, buttati per terra ecc.
Il bambino è stimolato a chiedersi: “Che cos’è?”
Mettere a disposizione dei bambini numerosi oggetti diversi e accattivanti è un modo per incoraggiarli a prendere decisioni, a scegliere tra i diversi oggetti, a confrontarli tra loro, a conoscerli ecc. Si tratta di un’attività che rende il bambino attivo e non passivo: è lui a decidere cosa prendere e non l’adulto.
«Guardando, maneggiando, succhiando gli oggetti i bambini fanno scoperte relative al peso, alle dimensioni, alla forma, alla consistenza, al rumore, all'odore e quando scelgono un oggetto possiamo immaginare che si stiano chiedendo: ‘Che cosa è?'» (Goldschmied,1996).
«Occorre che il bambino piccolo venga considerato per quello che veramente è: una nuova persona in formazione che ha bisogno - a casa o al nido-non solo di cure fisiche ma anche di rapporti umani e stimoli materiali che attivino, fin dai primi mesi, la sua capacità di sviluppo» (Goldschmied,1996).
- Il gioco euristico deriva dalla parola greca “heurisko”, che significa scoprire. Si rivolge ai bambini più grandi (dai 12 ai 24 mesi) e consiste nel dare ai bambini una grande quantità di oggetti e di contenitori diversi in uno spazio e per un periodo di tempo controllati. Tale gioco crea una situazione motivante che soddisfa il bisogno di novità e di scoperta tipico di questa fase di sviluppo, tenendo conto che il bambino è interessato alle combinazioni e alle relazioni tra gli oggetti. Inoltre esso offre ai bambini un’esperienza sensoriale, ma anche l’opportunità di determinare le proprie azioni senza un adulto che li guidi. Lo scopo→ rispondere al bisogno dei bambini di esplorare e scoprire da soli il funzionamento e le relazioni tra gli oggetti, a seconda di come vengono maneggiati, senza indicazioni e risposte preconfezionate dagli adulti.
Si propongono contenitori diversi come: Sacchi, Scatole, Barattoli, Ecc.
E oggetti vari come: Tappi, Nastri, Palline, Catenelle, Cilindri, Conchiglie, Mollette, Ecc.
L’attività consiste nel mettere dentro, tirare fuori, selezionare, ordinare i contenuti in rapporto a i differenti contenitori ecc. Non esiste esplorazione giusta o sbagliata Pertanto il successo è garantito, a differenza di quanto accade con i materiali didattici, con i quali il bambino si deve ingegnare a trovare la funzione o la soluzione giusta,
immaginari assumono una funzione e un ruolo attivo. In breve tempo, aumentano le capacità di operare trasformazioni simboliche e diminuisce quindi la necessità di oggetti realistici, perché qualsiasi cosa può assumere diverse funzioni e può essere usata in molti modi. Le azioni, con il tempo, non sono più episodiche ma vengono organizzate in sequenze coerenti ed è possibile rintracciare un tema di gioco espresso linguisticamente. Esempio: a 12 mesi una bambina gioca facendo finta di bere il latte da una tazza vuota. Dopo qualche mese può offrire alla mamma una tazza di latte immaginaria dicendole “Attenta, brucia”, oppure può preparare il latte per la bambola. L’evoluzione da un livello di gioco a un altro corrisponde a 3 diversi passaggi di ordine cognitivo:
- prima di tutto si verifica un processo di decentramento , che consiste nell’estendere l’azione da sé ad altri. Consente l’estensione delle azioni per finta da sé stessi agli altri oggetti immaginari, che sono prima destinatari passivi, poi coprotagonisti attivi del gioco attraverso l’animazione operata del bambino. Questa progressione implica decentramento perché il bambino va al di là di se stesso, in senso figurato, quando agisce come se fosse un’altra persona.
- il secondo passaggio consiste in un processo di decontestualizzazione , durante il quale le azioni ludiche diventano sempre più indipendenti dai supporti ambientali. Si intende la produzione “nel vuoto” di comportamenti familiari quali mangiare, bere, dormire: le azioni dei bambini sono repliche fedeli delle azioni messe in atto nella vita reale, ma si verificano in contesti diversi da quelli ordinari, in assenza dei risultati ai quali sono normalmente associate e senza che vi sia all’origine un bisogno effettivo che li motiva.
- infine si ha il processo di integrazione , sostenuto dal linguaggio, attraverso il quale le azioni di gioco sono organizzate in sequenze complesse e vengono pianificate prima di essere realizzate. Consiste sia nel riferire la stessa azione a diversi partner in successione (sé stessi, la mamma, la bambola ecc.), sia nel coordinare diversi atti collegandoli tra loro in una sequenza temporale a causale coerente (preparare la pappa, imboccare la bambola, metterla a dormire ecc.).
Si distinguono 5 livelli nel gioco simbolico
-Livello 1 : schemi presimbolici L’esordio del gioco simbolico è segnato dalla comparsa di azioni che rivelano una certa sensibilità del bambino alla natura sociale e convenzionale degli oggetti (appoggiare una spazzola ai capelli, portare un bicchiere alla bocca ecc.). In questa fase gli oggetti vengono usati in modo appropriato ma al di fuori del contesto normale: per questo motivo si parla di schemi presimbolici. L’atteggiamento verso gli oggetti è ancora realistico perché caratterizzato da una conoscenza funzionale dell’oggetto nelle situazioni reali.
-Livello 2: Schemi autosimbolici In questa fase l’atteggiamento del bambino nei confronti della realtà è già modificato: non è più realistico ma appare la consapevolezza della differenziazione mentale tra ciò che è letterale e ciò che è per finta. Tale consapevolezza è manifestata in diversi modi: per esempio esagerando l’azione e quindi bevendo rumorosamente, oppure sorridendo o assumendo particolari espressioni del volto. Questi segnali comportamentali sono stati interpretati come il bisogno di una sorta di confronto mentale che il bambino opera tra le esperienze con oggetti simili nella vita reale e la situazione per finta. Il repertorio degli schemi simbolici in questa fase è limitato e riguarda le routine della vita quotidiana, come mangiare e dormire, successivamente entrano in scena le azioni riguardanti la pulizia del proprio corpo. Le azioni sono rivolte quali esclusivamente al bambino stesso, non ci sono altri partecipanti.
-Livello 3: gioco simbolico decentrato Nella fase del decentramento il bambino estende l’azione da sé agli altri e osserviamo 2 modalità di azione simbolica: nella forma primitiva, le altre persone sono destinatari passivi dell’azione del bambino; nella forma più avanzata, le altre persone sono attori, protagonisti insieme al bambino. Dipende molto dalla stimolazione che il bambino riceve dal parte dell’adulto. In questa fase il bambino mette in atto una singola azione alla volta, non è ancora in grado di combinare azioni simboliche diverse. I partner sono persone reali, perché il bambino non è ancora in grado di animare personaggi immaginari.
-Livello 4: gioco simbolico combinatorio Questa fase implica il riconoscimento da parte del bambino delle diverse componenti che costituiscono una sequenza di azioni, ad esempio prendere una tazzina, versare il caffè e offrirlo alla madre. Oppure implica il coinvolgimento di più persone, il bambino, la madre e la bambola: in questo caso l’integrazione non riguarda azioni diverse ma soggetti differenti che prendono parte al gioco. Con l’esperienza le due integrazioni vengono realizzate entrambe.
-Livello 5: gioco simbolico gerarchico Alla fine del II anno di vita, generalmente, la qualità del gioco simbolico è molto cambiata: l’attività di finzione del bambino non è più guidata dagli oggetti o dal contesto ambientale, ma è regolata da un processo mentale. Le azioni simboliche appaiono organizzate in sequenze coerenti dal punto di vista tematico e temporalmente contigue le une alle altre. L’esecuzione delle azioni per finta vengono pianificate: il bambino prende il biberon e poi alza dal letto la bambola proprio perché ha intenzione di darle il latte. A volte tale piano mentale è reso esplicito dal bambino attraverso commenti verbali, altre volte è semplicemente agito. Le azioni del gioco simbolico su un determinato tema vengono svolte a età diverse con esiti differenti, la coordinazione migliora e si fa sempre più raffinata con l’esperienza. Con il tempo il bambino introduce varie e diverse strategie di gioco per animare gli oggetti coinvolti: per esempio utilizza il cambio di voce per i personaggi. Nel gioco simbolico gerarchico, spesso, il bambino dà giustificazioni rispetto alle azioni che compie, motivando alcuni gesti fantastici: egli dimostra, così, di muoversi
- il “che io ero” indica la consapevolezza dei bambini di collocarsi in un mondo immaginario, segnalato in italiano dall’uso dell’imperfetto, il tempo del verbo proprio della fiaba e quindi della fantasia. Il termine DRAMMATICO vuole significare che nel gioco sono riconosciuti: azioni, personaggi, trame, elementi che vanno a costruire una storia Il termine SOCIALE sottolinea 2 aspetti:
- la natura collettiva del gioco
- la presenza di ruoli socialmente codificati, inoltre i bambini coinvolti sono consapevoli della simulazione Il gioco di fantasia richiede CAPACITÀ METACOMUNICATIVE
- La metacomunicazione , in generale, consiste nel dare informazioni sulle interazioni in corso, sul significato da dare a ciò che si sta facendo. Nel caso specifico del gioco di fantasia, la metacomunicazione riguarda la maniera con la quale i giocatori comunicano che le loro azioni sono per finta. La metacomunicazione serve, dunque, a stabilire un quadro psicologico condiviso all’interno del quale vengono messi in atto comportamenti “come se”, le cui conseguenze sono diverse da quelle che si verificherebbero nella vita reale. Le regole del gioco di fantasia Vygotskij ha sottolineato l’esistenza di regole di coerenza interna nel gioco di fantasia Ciò che nella vita normale passa inosservato, diventa una regola di comportamento e così diviene oggetto di attenzione per il bambino. Inoltre la negoziazione con i compagni riguardante cosa si può o non si può fare costituisce l’altro aspetto tipico del gioco. Però, a differenza dei cosiddetti giochi con le regole, le prescrizioni su cosa è consentito e cosa è obbligatorio nel gioco non sono dichiarate in partenza, ma vengono concordate dai bambini stessi mentre giocano. La Garvey ha individuato alcune componenti principali della finzione:
- I ruoli (funzionali, familiari e caratteristici)
- I piani , ovvero una sequenza coordinata di azioni riguardanti uno specifico tema
- Oggetti e scenari che vanno a influenzare le modalità di gioco.
I giochi con le regole
Secondo Piaget i giochi con le regole devono soddisfare 2 criteri:
- è necessario che vi siano almeno 2 partecipanti
- Il comportamento dei giocatori è regolato da un codice prestabilito
Inoltre il gioco con le regole è di natura competitiva e compare alla fine dell’età prescolare, prendendo il posto delle modalità di gioco precedenti.
La lingua inglese differenzia tra:
- PLAY: indica l’attività di giocare facendo riferimento soprattutto al gioco libero, quindi a un’idea di giocare che trova senso e significato nel processo del gioco stesso e nel piacere di giocare. Es: il gioco euristico, il gioco simbolico, il gioco di fantasia
- GAME: indica un’attività di gioco con la presenza di regole, pertanto è finalizzata a perseguire un risultato, detto «agon». Si tratta di tutti quei giochi nei quali la competizione appare un elemento fondante. Es: i cosiddetti giochi in scatola
GIOCO DI FANTASIA
E’ soggetto a regole, ma le regole non costituiscono il fulcro dell’attività di gioco. Le regole possono essere modificate in qualsiasi momento durante il gioco con il consenso dei partecipanti. Si tratta di un gioco fine a se stesso, per il piacere di farlo. E’ un gioco frutto della fantasia del bambino.
GIOCHI CON LE REGOLE
Sono convenzionali e prestabiliti, le regole rappresentano l’essenza del gioco, sono esplicite, devono essere accettate e condivise da tutti i giocatori. Ogni eventuale modifica della regola deve essere stabilita e accettata dai giocatori prima di iniziare a giocare. Si tratta di giochi in cui i giocatori competono tra loro per vincere, pertanto vi è un obiettivo da raggiungere. Sono giochi che devono essere insegnati e appresi.
Capitolo 6: “giochi di bambine e bambini”
Bambini e bambine, nel corso del tempo, acquisiscono modi diversi di giocare che progressivamente diventano congruenti con gli stereotipi di ruolo sessuale. Intorno ai 4 anni più del 65% delle preferenze per attività, oggetti e giochi manifestate dai maschi e dalle femmine è tipizzato:
I MASCHI → preferiscono attività che richiedono un impegno fisico, come i giochi motori nella prima infanzia, la lotta per finta e il calcio in età successive.
Le FEMMINE→ preferiscono attività più vicine alle routine familiari.
Non si può generalizzare, tuttavia i cosiddetti “bambini atipici”, cioè coloro che non si conformano ai giochi distinti per sesso, sembrano violare in qualche modo le aspettative sociali. Tipiche espressioni: “maschiacci” e “femminucce”.
Differenze di genere nei giochi
Capitolo 7: “la violenza nel gioco: armi giocattolo e
videogiochi”
Il dibattito sui giocattoli “buoni” o “cattivi” ha origini molto antiche:
- Il filosofo Loke, verso la fine del Settecento, raccomandava ai genitori di non comprare troppi giocattoli perché la sovrabbondanza genera insoddisfazione nei bambini e sosteneva che i giocattoli costruiti dai bambini stessi, con materiali naturali, erano da preferire perché stimolano l’apprendimento e la fantasia.
- Idee simili sono state portate avanti da pedagogisti illustri, come per esempio Froebel e Montessori.
Il dibattito sui benefici e sull’importanza del gioco ha accompagnato la riflessione educativa nel corso dei secoli fino ad arrivare alla situazione odierna, nella quale il gioco viene considerato una componente importante dello sviluppo infantile e quindi materiali e spazi destinati ad esso sono presenti nei servizi educativi per l’infanzia e nelle scuole e sono stati incorporati nei curricola scolastici, adattandoli alle diverse età.
Occorre, però, riflettere sui giocattoli di oggi e farsi delle domande:
- riescono a sviluppare la creatività dei bambini?
- esiste qualche rapporto tra condotte aggressive e giochi?
- i videogiochi contengono elementi di rischio?
Il fenomeno dell’industria e del mercato dei giocattoli è relativamente recente: in Europa si è sviluppato alla fine del 1800 (i primi giochi sono stati i trenini, i soldatini e le bambole) e l’acquisto dei giochi era riservato alle famiglie benestanti, era diffuso l’intervento dei genitori nel costruire giocattoli per i loro figli. Negli Stai Uniti, all’inizio del Novecento, viene creato il primo giocattolo industriale di massa che ha avuto un grande successo: “Teddy Bear”: l’orsetto, morbido e tenero, che si diffonde anche tra le classi medie. Anche in Italia, nel secondo dopoguerra, si scopre il potere promozionale della televisione legato al giocattolo. Un’industria leader del settore che si sviluppa in questi anni è la Mattel: la Barbie è l’esempio più significativo.
Una ricerca realizzata nel 1992 ci evidenzia che le famiglie americane hanno speso 17 milioni di dollari in giocattoli:
- meno del 5% delle vendite ha riguardato i giochi educativi
- la > parte della spesa è stata destinata a giocattoli che erano stati pubblicizzati in televisione o che rappresentavano personaggi dei film di animazione, quelli di Walt Disney.
Violenza dei media e condotte aggressive
L’aggressività ha origine nell’apprendimento per osservazione e per esperienza diretta: tuttavia, generalmente, con il tempo, l’essere umano attiva un processo di autoregolazione delle emozioni attraverso cui riesce a costruire un efficace sistema di orientamento per sapere cosa evitare o cosa perseguire.
-I bambini esposti a un modello aggressivo dimostrano una maggior aggressività: è stato studiato che la visione di programmi televisivi violenti incide sul comportamento manifestato dai bambini in età scolare. Ben più grave, però, è l’effetto della violenza reale e quindi l’impatto che hanno sullo sviluppo emotivo e sociale dei bambini, ad esempio i conflitti e i diverbi tra genitori. La controversia sulla televisione, “cattiva maestra” ha riguardato anche i giocattoli “da guerra” e più recentemente i videogiochi
Le armi giocattolo e il gioco della guerra
L’uso di armi giocattolo è abbastanza diffuso tra i bambini di tutte le età: pistola, fucile ecc.
I giochi di guerra hanno 2 forme:
lottare per finta con le armi giocattolo
giocare con figure da combattimento, quali mostri, soldatini, supereroi ecc.
Questi giochi iniziano intorno ai 2 anni e riguardano esclusivamente i maschi e coinvolgono più bambini. Le ricerche hanno valutato gli effetti dei giochi di guerra sull’aggressività ed è risultato un aumento nella frequenza e nella durata dei giochi aggressivi, ma non un effetto sui comportamenti aggressivi, intesi come volontà di danneggiare gli altri. → Ciò significa che nel momento in cui il bambino passa a un altro contesto, a un altro gioco, gli effetti non si generalizzano, ma restano circoscritti alla circostanze iniziali in cui si sono generati.
Ci sono 2 filoni di pensiero
Le armi giocattolo sono pericolose in quanto costituiscono simboli preconfezionati del militarismo e perché inducono a un gioco ripetitivo scarsamente complesso dal punto di vista cognitivo, basato sul principio che l’uso della forza risolve i conflitti.
Il gioco della guerra, letto in chiave antropologica, orienta l’aggressività in un conflitto simbolico, altamente ritualizzato, che trae le sue origini nei tempi più remoti della storia dell’uomo e che rinvia a temi sociali primitivi quali l’attacco e la difesa, la fuga e l’inseguimento, l’accettazione e il rifiuto, la cattura della preda e di colui che si oppone. → In questa prospettiva, i bambini attraverso il gioco possono esplorare temi universali, quali il bene e il male, rappresentati attraverso comportamenti simbolici che consentono l’espressione ma anche il controllo delle emozioni.
