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IL PROFILO DELL’EDUCATORE - FRANCESCA OGGIONI.
Introduzione. L’educatore è un professionista poliedrico (che presenta molteplici aspetti (tutti degni di considerazione) che deve saper predisporre condizioni favorevoli allo sviluppo di processi di cambiamento nonché alla presa di consapevolezza del loro senso da parte dei molti soggetti (individuali e collettivi) che, con diversi ruoli e livelli di coinvolgimento, intenzionalità e progettualità, divengono co-costruttori di azioni ed esperienze educative. Gli educatori hanno una responsabilità pubblica che deve essere assunta in modo condiviso a più livelli: personale, d’èquipe, delle organizzazioni, della rete dei servizi alla persona, delle università, delle politiche sociali..
- Gli scenari storico sociali. Il significato del lavoro educativo come modalità di presa in carico delle problematiche sociali è alla base dei processi di ripensamento e riqualificazione che interessano, fin dal secondo dopoguerra, la figura professionale dell’educatore vede ridursi gli spazi di delegittimazione del valore dei propri saperi e della solidità delle proprie competenze, espresse attraverso la messa in atto delle funzioni trasformative (o conservative) assegnatele e/o riconosciutele nel corso del tempo. 1.1 Evoluzione storica della figura professionale. La focalizzazione deve mantenersi duplice: centra sulla figura professionale, ma al contempo sul complesso di vincoli e possibilità tracciato dalle politiche sociali in cui si sono collocati nel tempo gli interventi educativi. Sono le trasformazioni multiple conseguenti ai processi di modernizzazione della società italiana e la costituzione dello Stato sociale che hanno dato avvio alla ricerca di una figura professionale, inizialmente con funzioni di controllo, custodia e assistenza, ma che si è poi orientata verso la promozione del benessere collettivo. Il concetto di educazione come professione ha avuto bisogno di molto tempo per emergere dalla lunga tradizione dell’assistenza prestata, già a partire dal Medioevo, da organizzazioni caritative afferenti a ordini o congregazioni religiose oppure tramite iniziative private con fini benefici o filantropici. Le idee e culture di servizio che hanno definito inizialmente le finalità dell’assistenza come controllo e riparazione per poi aprire spazi di intervento educativo volto alla promozione e prevenzione, sono state fortemente influenzate dalle differenti concezioni filosofiche e religiose della persona umana, della sua natura, dei suoi diritti e dei suoi bisogni. Alla matrice culturale cristiana si deve un’iniziale inclinazione all’opera di carità e aiuto nei confronti dei più giovani o dei più deboli, tesa alla restituzione di una dignità personale ed esistenziale svilita da condizioni di degrado e marginalità. L’educazione si compiva principalmente attraverso l’esempio e la testimonianza vissuta da principi morali da parte di persone integre e coerenti che si ponevano come modelli di riferimento autorevoli e validi per i giovani. La cura dell’altro come “vocazione”, ad esempio, è alla base dello sbilaciamento del rapporto tra educazione naturale (approccio educativo che enfatizza la relazione tra l'individuo e l'ambiente naturale. Si basa sull'idea che l'uomo sia parte integrante della natura e che l'apprendimento più profondo avvenga attraverso l'interazione diretta con essa) ed educazione professionale perché valorizza le propensioni e le caratteristiche personali dell’operatore a scapito di una formazione specifica che non è immediatamente percepita e pensata come davvero indispensabile. All’educatore è richiesto anche di saper gestire e rielaborare le proprie frustrazioni per non scivolare verso l’accanimento educativo. Il lavoro educativo può certamente attingere a valori di matrice religiosa, ma richiede un approccio laico ai problemi, nell’incontro con soggetti che possono essere portatori di rappresentazioni e appartenenze diverse: per ridurre i rischi di intolleranza, esclusione e conflitto. Si vede come, riducendo progressivamente il tratto caritativo e discrezionale, l’assistenza diviene una funzione pubblica e si configura come diritto riconosciuto in modo universalistico anziché particolaristico. Essa mira a prevenire o ad eliminare situazioni di bisogno connesse all’età, a stati di svantaggio fisico e psichico, a condizioni problematiche che non trovano protezione nei normali ambiti di vita. La tutela del benessere della collettività porta ad una estensione degli ambiti di intervento sociale dal disagio alla prevenzione e promozione di azioni orientate secondo tre direttrici principali: la previdenza, le politiche sanitarie e le politiche socioassistenziali. Fino agli anni ‘70 educazione, socializzazione e controllo sociale sono stati pensati come strettamente correlati: l’integrazione dei soggetti nel contesto sociale d’appartenenza era un obiettivo
primario. Il problema dell’infanzia e della gioventù disadattata, avvertito in particolare nel dopoguerra, assegna all’educazione il ruolo di “secondino” all’interno di istituti minorili svolgendo azioni orientate all’adattamento alle norme morali e sociali diffuse. La residenzialità, protratta a lungo nel tempo affida a questa figura professionale anche il ruolo di sostituto parentale. L’educatore come agente di cambiamento ha delle funzioni sociali: gli interventi cominciano ad essere pensati secondo una logica territoriale che ricerca un rapporto integrato tra servizio sociale, servizio educativo e rete familiare/relazionale dei destinatari. Aumentano i livelli di prossimità e umanizzazione, al punto che negli anni ‘60 - ‘70 si compie una critica radicale alle “istituzioni totalizzanti (dalle case di rieducazione agli istituti, dai carceri minorili alle carceri giudiziarie agli stessi manicomi)”. le conseguenti esperienze sperimentali di deistituzionalizzazione hanno avviato percorsi di integrazione e autonomia, portando alla chiusura degli istituti psichiatrici e delle scuole speciali per handicappati. Ci si interroga sul senso del lavoro educativo e si ricercano nuove strategie di azione in grado di produrre benessere individuale e collettivo. Il lavoro nell’ambito della prevenzione, l’intervento di rete, l’approccio maieutico (metodo pedagogico fondato sulla partecipazione attiva del soggetto.) fanno dell’educatore e dell’animatore due figure molto simili, che condividono infatti un patrimonio professionale, formativo e culturale. L’animazione mantiene da sempre una posizione minoritaria rispetto all’educazione, poiché considerata una sua declinazione, una modalità d’intervento dagli obiettivi meno ambiziosi. La strutturazione degli interventi educativi parte da un’attenta analisi dei contesti in cui si opera, monitorando i cambiamenti culturali e valoriali, le modificazioni della struttura demografica della popolazione e gli effetti delle trasformazioni del mercato del lavoro, che tendono ad aumentare le vulnerabilità dei soggetti, producendo nuove emergenze sociali. Occuparsi di educazione non si riduce alla presa in carico delle fragilità individuali, ma comporta lo sforzo di interrogarsi rispetto ai nuovi scenari che attendono l’educatore professionale, in termini di emergenza educative, contesti d’intervento, diversi soggetti destinatari di azioni educative specifiche, margini di sperimentazione di nuove prassi educative, spazi di riflessione sulle pratiche e sui presupposti teorici a esse sottese. 1.2 Riflessioni pedagogiche che hanno contribuito a fondare la cultura professionale. La professionalità eclettica (di chi, in campo scientifico o artistico, si limita a una scelta tra sistemi o indirizzi diversi, senza avere un preciso e determinato indirizzo) dell’educatore si fonda sull’interconnessione di saperi molteplici di matrice pedagogica, sociologica, psicologica, antropologica, storica. La pedagogia teoretica e pratica è stata influenzata da correnti di pensiero psicosociale, riconoscibili negli approcci comportamentisti, cognitivisti, fenomenologico, psicoanalitico e sistemico- relazionale. L’educazione osservata in chiave comportamentista si compone di molteplici fattori e variabili che producono cambiamenti all’interno di ambienti di apprendimento: “nell’ambiente, costruito ad hoc, o stimolato appositamente a modificare, cambiare non è solo possibilità, ma realtà”. Le esperienze proposte tendono a modificare “le prestazioni intellettuali e comportamentali degli individui” secondo modalità stimolo-risposta, che lasciano ai soggetti ridotti margini d’iniziativa. Però l’educazione è un processo molto complesso le cui variabili non sono sempre controllabili e gli esiti spesso sono inattesi. L’educatore può ricavare da questo approccio interessanti stimoli di riflessione e indicazioni metodologiche rispetto alle modalità di strutturazione dei setting educativi; ma poi tenderà a prenderne le distanze nel momento in cui si confronterà con una dimensione relazionale per lui eccessivamente manipolatoria. Il cognitivismo si discosta dal comportamentismo, che considera il comportamento come un prodotto di stimoli e risposte associate. Il comportamentismo, invece, non tiene conto dei processi mentali interni che influenzano il comportamento. L’approccio cognitivista (paradigma che enfatizza l'importanza dei processi mentali interni, come la percezione, la memoria, il pensiero e il linguaggio, nel determinare il comportamento umano) distoglie l’attenzione dall’ambiente e la pone sulle attività mentali e sui processi neurofisioligici che stanno alla base dei diversi stili cognitivi attraverso i cui soggetti percepiscono, ricordano, analizzano esperienze e sintetizzano concetti, costruiscono rappresentazioni e organizzano la realtà. La cognizione consiste nello stimolare i soggetti ad essere ricercatori attivi di nuovi significati del loro essere al mondo. Sebbene i processi possano essere condizionati dalle predisposizioni bio-psichiche più profonde possedute dall’individuo per predisposizione innate, genetiche, antecedenti comunque il suo incontro con l’ambiente. Distanziandosi da queste due prospettive che considera riduzionistiche, l’approccio fenomenologico (si concentra sulla comprensione dell'esperienza individuale e del significato che la persona attribuisce ai propri vissuti. Questo metodo enfatizza l'importanza di cogliere le esperienze immediate e la percezione della realtà da parte del singolo, piuttosto che concentrarsi su cause esterne o modelli predefiniti) sottolinea la centralità della soggettività: la persona è vista nelle sue particolari
I pensieri espressi da Rousseau in merito al rapporto con la natura di Pestolazzi rispetto alla centralità del lavoro trovano nuova espressione nei Giardini dell’infanzia (Kidergarten). Frobel riprende il concetto di lavoro e attività disinteressata, è esercizio ludico da attuarsi non in considerazione del contesto sociale ed economico ma in un luogo protetto in cui le capacità creative del bambino vengono assecondate e stimolate, in quanto mediazioni tra azioni e istanze cognitive. La pedagogia attivistica e interdisciplinare della Montessori - nutrita di antropologia, biofisiologia, psicologia - punta su un’immagine di infanzia laboriosa, impegnata costantemente a fare da sé (aiutami a far da solo) ad andare oltre le proprie catene di origine soggettiva (istinti, inclinazioni, bisogni) quanto le possibili deviazioni di origine oggettiva (prodotte da un’errata interferenza adulta tale da provocare atrofia, impoverimento, mutilazione della vita personale). Le azioni educative influiscono sia sui soggetti che sui loro contesti d’appartenenza, facilitando cambiamenti autopoietici (indica la capacità di un sistema di auto-organizzarsi, autodefinirsi e auto- mantenersi, riproducendo sé stesso attraverso le proprie relazioni interne e con l'ambiente. In pratica, un sistema autopoietico non dipende da entità esterne per la propria esistenza, ma si genera e si preserva da sé) attraverso attività corporee e intellettive che permettono al bambino, in quanto mente assorbente, di imparare ad autoeducarsi. L’educatore è attento ai processi, senza assumere un ruolo direttivo e coercitivo; la sua funzione è mediata dalla predisposizione degli spazi, delle attività e dei materiali didattici scientificamente organizzati. Anche per Dewey il cambiamento individuale e sociale è un problema centrale perché ogni esperienza umana alla fin fine è sociale, implica contatto e incontro, gli apprendimenti si compiono all’interno di esperienze relazionali di scambio tra soggetti e l’ambiente. Il pensiero Deweyano è profondamente democratico e vede la scuola come il luogo in cui formare ogni cittadino alla democrazia e alla responsabilità individuale e collettiva: una didattica scolastica basata sui laboratori tende a stimolare l’attività individuale, ma anche a sviluppare un’opinione pubblica a partire dal confronto tra individui a cui si propone di agire in modo collaborativo così da creare quella grande comunità capace di autoregolarsi attraverso il controllo collettivo dell’intelligenza liberamente sviluppata e promossa al centro della vita sociale. Kilpatrick, diretto collaboratore di Dewey, elaborando il “metodo dei progetti” rafforza la connessione tra lavoro di gruppo e intenzionalità progettuale, ma sottolinea la necessità di una spinta emotiva che induca al cambiamento: il soggetto è in grado di porsi dei fini da raggiungere. La dimensione esperienziale di ogni relazione è costituita dal gruppo, in cui si sviluppano attitudini alla società che interessano sia il piano affettivo che progettuale. Lo sviluppo di una società dipende dalla partecipazione attiva dei singoli soggetti che anche facendo fatica contribuiscono alla realizzazione di ideali comuni. Per un educatore (specie se in formazione) è importante ricercare i nessi tra riflessioni pedagogiche e lavoro educativo creato nel corso del tempo perché “forse anche nella consapevolezza della storia nella quale si entra a far parte che diventa possibile scegliere chi si vuole essere e soprattutto da quale parte si vuole andare. 1.3 Profilo professionale nazionale emergente a livello normativo. Titmuss descrive due modelli principali di welfare: residuale e istituzionale - a cui aggiunge un modello intermedio denominato aziendale o meritocratico occupazionale. Il modello residuale prevede che gli interventi sociali pubblici vengano attivati laddove il soggetto e le sue reti sociali di sostegno abbiano fallito, dimostrando di non essere in grado di provvedere alla soddisfazione dei suoi bisogni essenziali. Di contro il modello istituzionale individua nei processi di crescita economica il persistere e l’accentuarsi di situazioni di disuguaglianza e di povertà e riconosce all’intervento pubblico una fondamentale funzione regolatrice e ridistributiva. Negli anni ‘70 in seguito all’Istituzione del Servizio sanitario nazionale, l’attuale configurazione dei servizi sociali è riconducibile alle numerosi leggi di riordino dei servizi sociali avvenute nelle tre legislature, periodo in cui si è verificato un processo di omogeneizzazione degli orientamenti di valore all’insegna di un ampliamento e di una riqualificazione dei servizi sociali. Dalla conformazione assunta dai servizi sociali si inizia a ricavare la riconoscibilità degli ambiti d’intervento degli educatori, le cui funzioni e garanzie contrattuali sono state regolamentate a livello legislativo, ampliando progressivamente la partecipazione delle organizzazioni del terzo settore alla progettazione ed erogazione di servizi - attraverso le leggi sulla cooperazione sociale e su volontariato. La famiglia, struttura sociale di mediazione tra pubblico e privato, è stata e continua ad essere al centro delle maggiori tensioni e sollecitazioni. L’introduzione del divorzio, la Disciplina dei mezzi d’informazione sul controllo delle nascite, le norme per la tutela sociale della maternità e sull’interruzione volontaria della gravidanza , il Piano quinquennale per l’istituzione di asili nido comunali con il concorso dello Stato (agli asili nido non venivano assegnate funzioni educative ma di
custodire temporaneamente i bambini come forme di assistenza alle madri lavoratrici). Altro cambiamento sociale si deve alla centralità di nuovi soggetti: il bambino, la donna, l’handicappato. Seguiti poi - ma in tempi a noi vicinissimi - dalle etnie e dalle minoranze culturali. Negli anni ‘80 la OMS pubblicò il documento International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH), operando una distinzione tra menomazione, intesa come qualsiasi perdita o anomalia a carico di strutture o funzioni psicologiche, fisiologiche o anatomiche; disabilità, che indica qualsiasi restrizione o carenza (conseguente alla menomazione) della capacità di svolgere una attività nel modo e nei limiti ritenuti normali per un essere umano, e handicap, cioè la condizione di svantaggio vissuta da una determinata persona in conseguenza di una menomazione o di una disabilità che limita o impedisce la possibilità di ricoprire il ruolo normalmente proprio di quella persona. La Legge del 13 maggio del 1978 prevedeva la chiusura dei manicomi e l’organizzazione a livello regionale di una rete di servizi territoriali e domiciliari, ambulatoriali e ospedalieri che limitavano i ricoveri a titolo volontario o in regime di TSO. La salute mentale ha bisogno di un approccio multidimensionale, che coniughi dimensione terapeutica (restituzione della soggettività), etica (restituzione della dignità) e politica (restituzione dei diritti), sapendo innanzitutto, riportare i malati mentali a una condizione di cittadinanza attraverso interventi tesi all’inclusione e all’emancipazione. Con la riforma sanitaria (legge 833/1978) iniziano a definirsi politiche regionali “culturalmente orientati a principi innovativi: prevenire l’isolamento e l’emarginazione, favorire la partecipazione dei cittadini e degli utenti; limitare l’istituzionalizzazione; promuovere le collaborazioni con il volontariato”. L’offerta dei servizi si compone di strutture residenziali per persone non autosufficienti e diverse tipologie di assistenza domiciliare. Negli anni ‘90 il fenomeno delle cosiddette “badanti” come nuove figure deputate alla cura domiciliare degli anziani è stato indicatore e soluzione di una carenza dei servizi territoriali e ha contribuito a stimolare una riflessione rispetto alla necessità di un ripensamento, da parte delle istituzioni, della rete dei servizi integrati. L’età anziana pone diversi interrogativi: di ordine organizzativo sanitario (relativi in particolare a situazioni di non autosufficienza), progettuale ed etico: l’invecchiamento demografico tende a modificare gli atteggiamenti sociali in relazione alla modalità di uscita dal sistema produttivo, all’articolazione dei corsi di vita, alla progettualità in tarda età adulta; inoltre, genera modificazione rispetto al tema della morte. La rende pensabile e sviluppa sensibilità verso gli stadi terminali della malattia. Altra problematica estremamente complessa è la tossicodipendenza, che richiede di essere analizzata e trattata secondo molteplici approcci: legale, medico, sociologico, psicologico, educativo. Per trattarlo ci si orienta verso il trattamento sanitario di sintomatologie legate all’uso/abuso di sostanze psicoattive e all’adozione di comportamenti rischiosi per la salute. Tale approccio si dimostra sostanzialmente reattivo al problema e non proattivo perché agisce solo nei confronti del disagio conclamato anziché ricercare la comprensione delle cause e delle dinamiche che del fenomeno del consumo. Sostanze legali come l’alcol e il tabacco o da gioco d’azzardo, dipendenze socialmente accettate, che producono forme di disagio sostenibile finché non scivolano in modo incontrollato verso problematiche di ordine patologico, sanitario o economico. Un regime omogeneo dei diritti non può essere perseguito attraverso la standardizzazione delle procedure e la rigidità amministrativa, ma ha piuttosto bisogno di flessibilità e di un riconoscimento di margini di autogoverno locale. La legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali è stata emanata proprio a questo scopo. Attualmente il sistema che eroga i servizi rivolti alla popolazione che necessita di educatori non funziona. Ma anziché muoversi nella direzione della valorizzazione delle competenze e della qualità del lavoro educativo, favorendo la collaborazione sinergiche in una prospettiva di lavoro integrato di rete, l’accreditamento ha prodotto una formalizzazione e un’istituzionalizzazione dei servizi tali che le cooperative del privato sociale si stanno trasformando in imprese sociali, con la conseguente precarizzazione e impossibilità di tutelare i lavoratori, ma il sistema non fornisce garanzie di continuità del lavoro perché l’assegnazione degli incarichi avviene secondo il canale dei bandi di concorso. Pertanto, l’organizzazione degli interventi ne risente. A questo si aggiunge la debolezza del riconoscimento della professionalità dell’educatore che, sebbene sia stato sancito a livello legislativo, ha ancora la necessità di superare una debolezza socio culturale dovuta alla stratificazione di impliciti e consuetudini, nonché di norme locali e nazionali, che ha contribuito alla composizione di uno scenario caratterizzato da disorganizzazione e vaghezza già dagli anni ‘90. Inserita nel 1983 all’interno del Rapporto della Commissione nazionale di studio per la definizione dei profili professionali e dei requisiti di formazione degli operatori sociali, curato dalla Direzione generale dei servizi sociale del ministero dell’Interno e pubblicato nel 1984, definisce all’educatore professionale come: “un operatore sociale che, in base ad una specifica formazione professionale di carattere teorico e tecnico pratico, e nell’ambito di servizi socio-educativi ed educativo- culturali extraescolastici, residenziali o aperti, rivolge la propria attività a vantaggio di persone di
quanto riguardava l’assistente sociale, oppure psico pedagogiche in riferimento a “un educatore con una preparazione polivalente e interdisciplinare da impiegare nei servizi territoriali per utenti che andavano dall’infanzia alla vecchiaia, con particolare riferimento ai soggetti portatori di handicap, o con disturbi psichici o con devianza sociale, e sono nate da iniziative prese dalle amministrazioni comunali e provinciali, segno del riconoscimento dello Stato nella necessità di rafforzare la professionalità degli educatori attraverso una formazione teorico - pratica che prevedeva uno stretto legame con i servizi del territorio. L'obiettivo prioritario della formazione: «Il raggiungimento di capacità di lettura, di critica e di comprensione del bisogno degli individui nella sua complessità, capacità di comprensione delle dinamiche sociali, capacità di intervento finalizzato alla costruzione di un progetto pedagogico, capacità di relazione, capacità di lavoro in équipe» (ivi, p. 32). Per il conseguimento di tale obiettivo, risultava funzionale una metodologia interdisciplinare in grado di connettere saperi pedagogici, psicologici, sociologici, giuridici e sanitari. A decorrere dell’anno scolastico 2019/2020, l’accesso ai posti di educatore di servizi educativi per l’infanzia è consentito esclusivamente a coloro che sono in possesso della Laurea Triennale in Scienze dell’educazione nella classe L-19 a indirizzo specifico dei servizi per l’infanzia o della Laurea Quinquennale a ciclo unico in Scienze della formazione primaria, integrata da un corso di specializzazione per complessivi 60 CFU. Comunque resta il fatto che i saperi teorici rimangono di vitale importanza ma senza scordare che è una professione pratica e di condivisione di saperi. 2.2 Dalla filosofia alle scienze dell’educazione. Le trasformazioni storico sociali hanno comportato la necessità di un nuovo sapere pedagogico, più esperimentale, più empirico, più problematico e aperto alla propria evoluzione. La teoria della complessità ammette il pluralismo e rilegge nelle scienze dell’educazione l’espressione di una scienza multivocale che necessita della moltiplicazione degli approcci euristici e dei punti di vista disciplinari per evitare di ridurre e semplificare l’oggetto della propria immagine.
L’educazione è infatti un oggetto (?) (perché è uno strumento del quale ci serviamo per arrivare
ad ottenere dei risultati derivanti da cambiamenti di natura comportamentale? Ma viene definito come un’attività, un processo) talmente complesso e multiforme da dover essere indagato secondo molteplici prospettive disciplinari: la psicologia, la sociologia, l’antropologia riescono a mettere in evidenza elementi diversi che concorrono alla strutturazione di un discorso pedagogico che affronta la complessità dei fenomeni educativi mostrandone i soggetti e le dinamiche, le costanti e le discontinuità. 2.3 Orientamenti teorici e metodologici attuali.
La formazione universitaria attuale prevede due profili strutturali paralleli: il primo di carattere pedagogico - umanistico (classe L-19 delle lauree in Scienze dell’educazione e della formazione); il secondo di taglio scientifico sanitario (classe SNT/2 delle lauree in Professione sanitarie della riabilitazione) e ognuna ha il suo campo di lavoro, separandosi l’una dall’altra in base alla tipologia degli utenti e al lavoro svolto. 2.3.1 Modello educativo o modello sanitario (possibili contaminazioni?) La separazione giuridica dei due profili, protrattasi fino al 2018, ha mostrato aspetti di problematicità anche a livello occupazionale, dal momento che gli educatori laureati in Medicina, riconosciuti come figure sanitarie, hanno avuto accesso esclusivo ai concorsi pubblici banditi dalle asi, al contrario dei colleghi omologhi che ne rimanevano esclusi perché la laurea in Scienze dell'educazione non sempre era prevista tra i criteri di selezione. Queste prassi trovano legittimazione nel D.M. 520/1998, in merito alla definizione da parte del ministero della Sanità del profilo professionale dell'educatore: “L'educatore professionale è l'operatore sociale e sanitario che, in possesso del diploma universitario abilitante, attua specifici progetti educativi e riabilitativi, nell'ambito del progetto terapeutico elaborato da un'équipe multidisciplinare, volti a uno sviluppo equilibrato della personalità con obiettivi educativo/ relazionali in un contesto di partecipazione e recupero alla vita quotidiana; cura il positivo inserimento o reinserimento psicosociale dei soggetti in difficoltà (art. 1, G.U., Serie Generale, n. 98, 28 aprile 1999).” L'introduzione normativa della distinzione tra educatore professionale socio-sanitario ed educatore professionale socio-pedagogico ha permesso di controbilanciare il disequilibrio presente in questa definizione, che contiene elementi riconducibili a entrambi i profili formativi, mentre i termini "sanitario" e "terapeutico" sono diventati nei fatti escludenti nei confronti degli educatori sprovvisti di laurea SNT/2. Il riconoscimento legislativo della professionalità di entrambe le figure lascia comunque aperte alcune questioni in merito ai confini labili tra aspetti socio-assistenziali, socio-sanitari e socio- educativi, nonché deontologici e metodologici. Se entrambi sono considerabili "professionisti dell'educazione", in che termini si differenziano rispetto a:
- il livello d'intenzionalità educativa?
- la tensione progettuale verso il cambiamento? •l'ampiezza dello spazio educativo nel programma d'intervento? Da chi/che cosa è determinata? Dall'organizzazione, dal contesto d'intervento (sociale o sanitario) o dal contratto? Il modello medico e il modello educativo sono innegabilmente diversi sia rispetto alle modalità di gestione del rapporto con il paziente/utente sia rispetto alla durata e alle finalità degli interventi. Le differenze derivano dalla focalizzazione dello sguardo che, nel primo caso, è centrata prevalentemente su un aspetto carente o "danneggiato" da curare, come una malattia o un sintomo da eliminare con un intervento mirato, più o meno invasivo, corrispondente a protocolli terapeutici precisi e standardizzati. Lo sguardo educativo, invece, si prende cura della persona nella sua globalità, attraverso un ruolo di contenimento e di affiancamento in un processo di autonomizzazione che, potenziando le capacità critiche e interpretative dei soggetti, li sostiene nella presa di consapevolezza dei propri limiti, ma soprattutto delle risorse da (ri)attivare per compensarli e avviare nuove progettualità. Gli interventi educativi non seguono tempi e protocolli standardizzati, cercano piuttosto di declinarsi in modo personalizzato e includono l'umanizzazione dei contesti di vita (più o meno temporanea) dei soggetti. Al di là del fatto che gli interventi possano strutturarsi in una progettualità di breve, medio o lungo periodo, la relazione educativa ha bisogno di tempo per instaurarsi e diventare strumento di conduzione del processo educativo; ha bisogno di continuità e di empatia per adattare le prassi consolidate alla storia di vita e di malattia dei singoli soggetti. 2.4 Criticità del sistema formativo attuale. Negli anni ‘90 si parlava di mantenere la formazione dell’educatore alla istruzione post - secondaria dimostrando la poca stima del ruolo professionale della figura e lasciare gli studi universitari a chi pretendeva un ruolo di direttiva, ma in contrasto a questo modo di pensiero c’erano quello che pensavano che realizzare un percorso universitario senza essere passati dall’esperienza non aveva senso. Questi nodi della discussione sembra non siano stati ancora sciolti: tuttora permane un certo scetticismo rispetto all’effettiva capacità dell’università di fornire saperi e competenze adeguati agli educatori. In effetti il lavoro educativo ha bisogno di spazi di riflessione sui vissuti e sul senso delle azioni nonché di approfondimento e aggiornamento professionale per farsi carico di situazioni complesse e di bisogni in continua evoluzione. 2.5 Prospettive di formazione permanente. I diversi soggetti coinvolti nella formazione dell’identità e del profilo professionale degli educatori (esponenti delle pubbliche amministrazioni, responsabili dei servizi e del terzo settore,
doppia logica, operativa e riflessiva, volta a garantire la qualità delle prestazioni e il benessere sociale, aprirsi in modo flessibile alla sperimentazione e all'innovazione. La matrice caritativa e volontaristica del lavoro educativo, dunque la sua origine non professionale, ha colluso con la tendenza diffusa a considerare il sapere educativo "generalista", adattabile a ogni contesto e problematica (con più o meno abbondanti dosi d'improvvisazione). forma mentis aperta alla conoscenza permette ai soggetti di sviluppare competenze strategiche e trasversali, funzionali all'analisi e alla comprensione delle esperienze educative che attraversa in molteplici contesti e territori, all'interpretazione degli eventi e alla definizione di scelte consapevoli e responsabili. 3.1 Peculiarità del lavoro educativo. Le cause di una fragilità che non permette di reggere il confronto interdisciplinare, comunque, non vanno ricercate esclusivamente in una storia di formazione accademica troppo recente rispetto ad altre, ma piuttosto nell'incapacità storica (e strutturale) degli educatori e dei pedagogisti di ricercare con determinazione modalità efficaci attraverso cui dimostrarsi depositari di un sapere denso e maturo. La professionalità educativa, infatti, non emerge da un processo cumulativo di pratica ed esperienza e nemmeno si sostanzia integrando saperi interdi-sciplinari. Talvolta sembra che loro per primi non ne siano poi davvero convinti. Il sapere pedagogico, su cui si basa il lavoro educativo, non si qualifica per vicinanza e assimilazione ad. altre discipline, con cui deve invece saper dialogare e confrontarsi alla pari (senza complessi d'inferiorità). Il "pedagogico" ha bisogno di consolidarsi attraverso sovrastrutture di pensiero, tramite le quali distillare dalle pratiche il loro significato per concettualizzarlo e renderne riconoscibili e trasmissibili i contenuti. I contenuti del lavoro degli operatori socioeducativi; l'organizzazione in cinque categorie, presentata da May (1985), è considerabile tuttora valida: il lavoro con l'utenza, che si compie nel quotidiano, a diretto contatto con persone singole o gruppi; a) il lavoro per l'utenza, che identifica attività e interventi che riguardano l’utenza in quanto fulcro della rete di contatti istituzionali e non, che vengono attivati proprio per potenziare le risorse di cui può disporre; b) il lavoro per il servizio/ progetto, che comprende attività di programmazione, organizzazione, verifica e documentazione del lavoro, aggiornamento e supervisione; c) il lavoro di sensibilizzazione, che prevede interventi di promozione pensati a livello sociale, con l'intento di incidere sul contesto; d) il lavoro per la formazione. che aprono nuove possibilità di negoziazione e progettualità. Ogni atto educativo contribuisce alla costituzione di nuove forme di soggettività: modifica i soggetti e le loro relazioni con il mondo, cambia per sempre l'essere-nel-mondo delle persone. Ha in sé una forte componente di potere, che deve essere assunto con responsabilità perché ogni atto educativo è irreversibile: lascia sempre traccia, anche quando non viene riconosciuta in modo consapevole. Ogni atto che interpella l'identità e la soggettività umana è educativo, anche quelli che, scostandosi dalle finalità auspicabili perseguite, sembrano diseducativi; anche quelli che si manifestano come atti contro educativi. La soggettività, dunque, è un concetto chiave dell'educazione, tanto quanto l'intersoggettività. La dimensione interpersonale, infatti, è uno degli snodi principali del lavoro educativo: la presa in carico di storie di vita (specie se complesse e compro-messe) non può compiersi se non attraverso la mediazione di una relazione educativa, che si caratterizza per frequenza, contenuto contestuale e posizione: «La frequenza genera e induce cambiamenti anche misurabili, il contenuto contestuale sancisce la motivazione, lo scopo, la ragion d'essere dello scambio medesimo, la posizione rappresenta, infine, la collocazione di prossimità o lontananza della fonte rispetto al destinatario». Le variabili che influiscono sugli esiti del lavoro educativo sono molteplici: comprendono elementi verbali e non verbali, aspettative e pregiudizi reciproci, immagini di ruolo e dinamiche di potere. Le modalità relazionali si mostrano efficaci quando scelte tenendo conto dello spazio e del tempo in cui l'interazione ha inizio e si struttura (Kanizsa, 2007), nonché della personalità dei soggetti coinvolti e delle reciproche azioni e reazioni, legate a esperienze pregresse e a stati emotivi che creano risonanze nelle storie personali e professionali. Le implicazioni emotive del lavoro educativo rappresentano un ulteriore nodo degno di attenzione: potenzialmente considerabili una risorsa su cui far leva, creando legami di vicinanza empatica, sono invece spesso considerate un «elemento di disturbo» (Santerini, 1998, p. 62) perché compromettenti nel momento in cui non si sia in grado di stabilire un equilibrio nel riconoscimento dei confini reciproci e nell'assunzione della responsabilità di custodire (e non invadere) gli spazi della libertà soggettiva progettuale e decisionale. Particolarmente complessa risulta la gestione di relazioni educative dinamiche legate all'affettivita, alla corporeità e alla sessualità oppure a espressioni di violenza e aggressività che si mostrano al contempo da contenere e canalizzare perché non siano censurate, ma debitamente calibrate.
all'educatore è richiesta «la competenza pedagogica», che si fonda su prospettive di globalità, operatività, relazionalità e integrazione tra individuo e società. Un'apertura di nuove esperienze e possibilità esistenziali, assumendo due direttrici di significato: I «autoeducazione intesa come rispetto delle caratteristiche e delle potenzialità dell'educando» e il «principio di realtà, inteso come la necessaria presa di coscienza e accettazione sia pure critica, da parte dell'educando, delle caratteristiche e delle esigenze della società». L'acquisizione di competenze avviene intrecciando teorie e pratiche, studi ed esperienze maturate sul campo, senza limitarsi a un processo cumulativo individuale, ma ricercando il confronto e lo scambio tra colleghi e professionisti con cui tendere all'estensione e alla patrimonializzazione di un sapere articolato e complesso. Un strumento efficace per muoversi in questa direzione è identificabile nel lavoro d’équipe, che può articolarsi in "équipe interna" e in "équipe aperta" (Raineri, 2001), a seconda che ci si riferisca al gruppo di colleghi che lavorano all'interno di una stessa organizzazione d'appartenenza oppure ai rapporti di collaborazione. In équipe non si stimola semplicemente l'interazione tra colleghi, ma si ricerca l'integrazione di saperi e competenze, l'équipe educativa non è tanto un contesto organizzativo dell'operatività, ma uno spazio metariflessivo (consapevolezza di come si apprende e si agisce) che favorisce un confronto critico sulla professionalità educativa, trattandone gli aspetti espliciti e latenti (pregiudizi, meccanismi di difesa o immedesimazione) in modo che non compromettano il lavoro educativo 3.2 Il lavoro educativo come lavoro sociale e pedagogico. L'intenzionalità e la progettualità rendono il lavoro educativo un'attività pedagogica, che non si compie in modo irriflesso e improvvisato, ma che "pensa l'educazione" traducendola in azioni precise secondo scopi trasformativi. La sempre maggiore complessità delle domande e dei problemi sociali richiede, infatti, capacita di analisi e un pensiero critico che sappia accogliere le nuove povertà e fragilità sociali e progettare interventi in grado di farsi carico di problematiche specifiche, ma diventate al tempo stesso trasversali a contesti e fasce d'età. C’è la necessità di potenziare il lavoro di rete e la collaborazione tra enti erogatori di servizi sia per lo scambio di informazioni sia per cercare nuove strategie condivise di programmazione, gestione, monitoraggio e verifica dell'efficacia delle azioni promosse. La formulazione di risposte coerenti dipende dal livello di competenza degli attori sociali che, in primo luogo, devono assumersi la responsabilità di conoscere in modo approfondito le caratteristiche del territorio per comprendere i problemi e i bisogni delle persone che lo abitano. Il lavoro educativo si basa su patti di reciprocità stabiliti all'interno di relazioni d'aiuto che cercano di valorizzare le competenze dei singoli e dei gruppi, ma anche di riscrivere i copioni delle relazioni presenti all'interno della comunità territoriale, in cui nasce e si manifesta il disagio. Proprio perché il lavoro educativo, pur focalizzandosi sui singoli, si riverbera sul contesto, un aspetto da potenziare e sicuramente la capacità di dialogare, mediare, negoziare per produrre cambiamenti che nel lungo periodo possano impattare sulle politiche sociali e locali. Da non trascurare, dunque, l'importanza di un lavoro di sensibilizzazione e promozione che interviene sulle rappresentazioni sociali del disagio. L'apparente evanescenza del lavoro educativo non riesce a rendere il carico di responsabilità implicite che lo caratterizza: in quanto promotori di azioni pedagogicamente tondate e orientate alla tutela dei diritti umani e dei principi di giustizia sociale, gli educatori assumono responsabilità etiche, morali e professionali nei confronti dei soggetti e della collettività. La centralità della persona e il bene comune sono i nuclei di senso principali del lavoro educativo, che rischiano d'essere assoggettati a logiche economiche, mantenendosi solo come enunciazione di principio. La necessità di un approccio multidisciplinare alle problematiche sociali richiede collaborazione e riconoscimento reciproco tra figure professionali differenti che però concorrono alla definizione di obiettivi comuni attraverso la partecipazione critica e costruttiva alle finalità stabilite dalle (meglio se con le) istituzioni. La professione educativa non può che essere profondamente "etica" e deve, quindi, mantenere sempre alto il livello della riflessione e della ricerca; le linee deontologiche fungono da coordinate di riferimento per una professionalità dinamica che si interroga costantemente per assumere con consapevolezza le responsabilità connaturate al mandato sociale.
- Gli ambiti e le modalità d’intervento. Il lavoro educativo, osservato in riferimento ai luoghi in cui gli educatori operano, mostra la sua apertura alla molteplicità: attraversa storie di vita e contesti differenti, si compie in luoghi formali, non formali e informali all'interno di servizi residenziali, semiresidenziali, domiciliari e territoriali gestiti secondo differenti titolarità (pubblico, privato, privato sociale). Se lo sguardo si sposta dai luoghi ai
“contrattualità” che dalla presa in carico formale diviene definizione (il più possibile) condivisa di una progettualità che può declinarsi su diversi piani: a) Organizzativo: stabilire un ordine delle priorità permette di far emergere dalla monotonia di un quotidiano sempre uguale a sé stesso alcuni tempi e luoghi in cui è possibile introdurre azioni perturbanti in grado di far fare nuove esperienze di sé e del mondo circostante; b) Relazionale: i bisogni di socializzazione e integrazione sociale di alcuni soggetti necessitano di interventi di mediazione, che sostengono le fasi critiche di riconoscimento reciproco,di ricerca di modalità, linguaggi e canali di comunicazione condivisi, di negoziazione di nuove regole collettive; c) Economico: percepire un reddito e saper gestire le proprie risorse oltre la soglia dell’essenzialità ed entro i limiti dell’alienazione ai consumi è una delle condizioni che favorisce il riconoscimento personale e sociale della dignità dei soggetti, oltre a ridurre lo stato di dipendenza dai familiari o dai servizi sociali. Promuove la riduzione dell’isolamento e l’aumento dell’inclusione e della partecipazione sociale significa, però, tendere a una condizione in cui gli effetti degli interventi educativi non riguardino solo i singoli soggetti, ma si riverberino sulla collettività. L’intero sistema educativo, formale e informale, istituzionale e politico può essere oggetto d’indagine e ambito d’intervento dell’educatore, che agisce a livello di presidio di spazi e tempo, di mappatura e monitoraggio delle esperienze, di coordinamento di azioni, di ri organizzazione dei servizi e di ideazione e sperimentazione di nuove possibilità progettuali. Essenziali sono le capacità di osservazione che, a seconda degli oggetti d'indagine e degli obiettivi di conoscenza, si strutturano secondo diversi metodi. La coniugazione degli intenti conoscitivi con quelli trasformativi degli interventi dipende dalle finalità perseguite. Quindi, si può osservare per: a) definire l'altro: in riferimento a soggetti devianti rispetto ai comportamenti normati e accettati dal contesto d'appartenenza, lo sguardo si fa valutativo e diagnostico, in risposta a un bisogno di categorizzazione (tipico delle organizzazioni istituzionali) e di normalizzazione; b) riconoscere l'altro: l'interesse autentico per le storie di vita dei soggetti si manifesta in uno sguardo aperto, che indaga le modalità con cui si relazionano con il mondo e comunicano con gli altri, ricerca continuità e discontinuità e possibilità di cambiamento; c) riconoscersi nel rapporto con l'altro: gli spazi e i tempi delle relazioni educative intrattenute nei contesti istituzionali hanno una valenza comunicativa che deve essere verificata, in modo da poter articolare e "intenzionalizzare" sempre più gli interventi educativi. L'osservazione, dunque, «è allo stesso tempo un modo di fare e un modo di stare all'interno della relazione educativa» Ma perché occorre osservare? Osserviamo per conoscere, per progettare, per documentare, per costruire e sostenere la professionalità della figura educativa, per porsi continuamente nuove domande con quell'atteggiamento curioso che fa in modo che l'educatore sia altrettanto un operatore sempre in ricerca. L'elaborazione di un progetto educativo, dunque, specie se avviene in ambito domiciliare, richiede la capacità di ascolto e di coinvolgimento di più soggetti, nella promozione di una partecipazione attiva e condivisa che argini le tendenze all'isolamento e all'esclusione sociale. La "cultura della domiciliarità" (La Bottega del Possibile, 1995) è fortemente democratica e promuove l'autotutela, sostenendo i soggetti in percorsi di autodeterminazione; un educatore domiciliare, dunque, non si sostituisce a loro, ma con loro ricerca, riconosce e tutela le risorse latenti o residuali, cercando di potenziarle. Un'esperienza di questo tipo richiede la capacità da parte dell'educatore di gestire le tensioni prodotte dalla paradossale necessità di sostenere una progettualità volta all'autonomia attraverso la privazione temporanea dell'autonomia stessa e il controllo della personalizzazione: facilitare l'autosperimentazione in un contesto di gruppo richiede capacità di mediazione di fatiche e conflittualità. Le competenze di mediazione, negoziazione e tessitura di relazioni significative e funzionali con il contesto d'appartenenza caratterizzano anche i servizi territoriali, i cui orientamenti possono essere prevalentemente a matrice promozionale e/o preventiva (rivolti alla generalità della popolazione, in particolare ai minori e alle famiglie, come sostegno alla conciliazione e genitorialità sostenibile) oppure riparativa e/o riabilitativa (rivolti a soggetti che vivono situazioni di malessere o disagio e necessitano di interventi di potenziamento o mantenimento delle competenze residuali). Gli interventi educativi di taglio promozionale si articolano in attività volte all'individuazione e al rafforzamento dei fattori di protezione, che favoriscono il benessere dei cittadini. Attività culturali, informative e formative, che cercano di intercettare il maggior numero possibile di destinatari nei contesti della normalità e di fornire loro strumenti utili a un migliore adattamento all'ambiente e alla gestione di situazioni contingenti sono, a tutti gli effetti, interventi educativi (Rossetti, 2009). Contrastando processi di emarginazione e disadattamento e migliorando i contesti sociali e culturali, essi stimolano infatti l'autonomia dei soggetti e la consapevolezza di sé, come dimensioni decisionali e
progettuali per il presente e il futuro. La promozione del benessere (e della salute) si affianca alle azioni rivolte alla prevenzione di forme di disagio o devianza che richiedono, invece, un intervento riparativo- riabilitativo. 4.3 Criticità e prospettive di sviluppo. Gli educatori non hanno mai saputo adottare modalità di relazione e negoziazione con la politica efficaci, attraverso cui mostrare con trasparenza e convinzione (e la giusta fermezza) i contenuti e il significato sociale del loro lavoro. Non si sono mai date regole deontologiche non negoziabili a tutela della qualità e del senso della loro professionalità. Non hanno individuato dei mediatori in grado di presentare le loro istanze e di contrastare le forti limitazioni imposte dalle logiche imprenditoriali ed economiche. La privatizzazione sta influendo sullo stile di lavoro del terzo settore, che rischia di impoverirsi non solo in termini di finanziamenti, ma di margini di autonomia e sperimentazione. L’educatore rischia di veder snaturato il suo tratto identitario di “agente di cambiamento”: egli dovrebbe ricercare strade innovative attraverso cui rispondere ai cambiamenti in atto, che hanno effetti sia sull’organizzazione del lavoro che sul senso degli interventi; invece, sembra imbrigliato in un sistema di vincoli che non riesce a convertire in modo funzionale in un nuovo assetto di prospettive possibili e praticabili. La riduzione degli spazi di pensiero, di discussione e di rielaborazione finisce con il ridurre il lavoro educativo alla sua componente assistenziale e sanitaria. Si assiste sempre più spesso a episodi di concorrenza corporativa in cui si attivano dinamiche disfunzionali tra colleghi e si riducono i reali potenziali trasformativi di interventi educativi progettati tendendo al ribasso quantitativo delle risorse e quindi qualitativo delle prestazioni. Per le numerose associazioni di educatori e pedagogisti esistenti si auspica l’istituzione di tavoli di confronto e collaborazione, al fine di contenere la parcellizzazione in modo sinergico per il rafforzamento della cultura e della professionalità educativa.
- Spazi aperti di riflessione. Nelle professioni di aiuto è possibile riconoscere come comune denominatore la predisposizione di interventi volti a rispondere a una molteplicità di bisogni. La riconoscibilità di specifici ruoli e competenze, compiti e funzioni contribuisce alla solidità dei profili professionali, a patto che non diventi tensione verso un’iperspecializzazione che, oscurando l’esistenza di una base comune, potrebbe precludere la possibilità di confronto e scambio di informazioni e conoscenze, utili alla formulazione di risposte condivise e coerenti tra loro e con i bisogni multidimensionali dei soggetti (si pensa nuovamente ai particolare, ai rischi insiti nella polarizzazione della professionalità educativa sul versante sanitario piuttosto che su quello pedagogico). Stabilite le premesse di un confronto necessario, resta da capire quali logiche orientino i “rapporti tra le professioni: gerarchizzazione oppure collaborazione”?. Le tradizionali gerarchie professionali sono dovute a squilibri nei livelli di riconoscimento e prestigio sociale; un atteggiamento collaborativo e cooperativo risulta strategico, purché non si riduca a una “semplice disponibilità reciproca a concessioni e accordi”, ma apra “un orizzonte che consenta di riconoscere la pari dignità e la reciproca limitatezza di tutti i dispositivi professionali che si danno al compito di promuovere l’uomo nei beni di salute, sicurezza, autonomia, relazione, educazione e cultura. 5.1 L’innovazione del/nel lavoro educativo. Stimolare una riflessione sull’innovazione in ambito educativo porta immediatamente a distinguere due possibili declinazioni: innovazione del lavoro educativo e innovazione nel lavoro educativo. Nel primo caso ci si riferisce al ruolo educativo, ai processi di costruzione dell’identità e delle specificità professionali, anche in riferimento al mandato e al riconoscimento sociale; nel secondo caso ci si focalizza maggiormente sulle modalità progettuali e d’intervento, legate alla sempre maggiore complessità di domande e bisogni emergenti. Le questioni sono tra loro legate a doppio filo. Ad esempio, pensando all’evoluzione storica della figura professionale dell’educatore, il passaggio dalla dimensione caritativa a quella professionale ha attivato molteplici riflessioni e dibattiti rispetto al ruolo educativo, ai saperi e alle competenze necessarie per progettare interventi coerenti, prima con le logiche del controllo sociale e, in seguito, sempre più orientate all’emancipazione e all’inclusione; esse hanno a loro volta inciso sulle modalità di ideazione e strutturazione dei servizi e di progetti sperimentali. 5.1.1 Superamento delle logiche emergenziali e sviluppo di ragionamenti strategici. Gli interventi dovrebbero essere mirati alla prevenzione e invece risultano interventi disperati e non strutturati, danneggiando così anche l’immagine della professione, e questo porta come conseguenza al bornout dell’educatore. Elementi di ulteriore fatica nel lavoro educativo e sociale sono la scarsa conoscenza a livello di massa della sua complessità nonché la limitata consapevolezza
socialmente. Un ulteriore sforzo, dunque, deve essere fatto nella direzione di rendere chiari i tratti fondanti e gli orientamenti di senso del lavoro educativo nonché il suo valore politico e sociale. 5.2.1. La necessità di una "filosofia dell'educazione" come cornice riflessiva orientante. L'educatore, dunque, deve dotarsi di una propria filosofia dell’educazione attraverso l’intreccio autoriflessivo tra la propria filosofia spontanea e i sistemi di pensiero (forti o deboli, parziali o totali, contenutistici o metodologi-ci) che si sono esplicitati e interconnessi con la pedagogia, pur con la consapevolezza dell'impossibile chiusura e stabilizzazione di tutto ciò in un modello autosufficiente e statico. I principali problemi filosofici (Massa, 1990) correlati all'educazione sono riconducibili a: a) la natura stessa dell'educazione: sia essa determinata da fattori innati oppure acquisiti, sotto l'influenza della cultura e/o del contesto, si compia in modo formale e/o informale, intenzionale o meno; b) la configurazione di teorie e modelli educativi in base alla giustificazione di fini, norme e valori particolari; il rapporto tra educazione e società. Per ognuna di queste questioni sono state formulate risposte differenti, a seconda degli indirizzi filosofici che hanno orientato le riflessioni: tradizione idealistica e spiritualistica, tradizione empiristica e positivistica, la svolta marxista, la svolta psicoanalitica, filosofie trascendentali, filosofia analitica e filosofia della scienza, esistenzialismo, ermeneutica e strutturalismo. Ognuno (sguardo filosofico) pone una domanda fondamentale, sta all'educatore intrecciare le risposte e lasciare che si contaminino per ampliare gli spazi di comprensione possibile. Senza entrare nel dettaglio della trattazione di specifici paradigmi filosofici le domande che appartengono all'educazione possono riguardare: a) le modalità attraverso cui definire campi d'esperienza di carattere pedagogico e al contempo concreto, che tengano conto degli aspetti sensibili e materiali dei fatti educativi; b) la problematizzazione di modalità di declinazione de concetto di esperienza, regolando in modo differente la combinazione dei termini di un equilibrio (talvolta instabile) tra dimensioni soggettive, razionali, emotive, riflessive, esplicite; c) la definizione dei fini dell'educazione, che può essere orientata al controllo e alla riproduzione sociale oppure all’emancipazione, alla riduzione oppure alla valorizzazione delle differenze, nella ricerca di modalità sostenibili di inclusione dei soggetti nella società; d) la necessità di non cristallizzare in definizioni e categorie gli eventi educativi, mantenendo un atteggiamento flessibile rispetto alle possibilità di (ri) significazione, (re) interpretazione, negoziazione e (ri)progettazione; e) l'analisi dei nessi tra l’educazione e le dimensioni tecnica e tecnologica, linguistica e terminologica. Infine, una "filosofia dell'educazione" si pone il problema del rapporto tra libertà e autorità, che si riflette anche nei rapporti che intercorrono tra educatori ed educandi, tra colleghi e figure apicali delle organizzazioni e delle politiche sociali; rapporti che concorrono alla definizione del sistema di vincoli e possibilità all'interno del quale si strutturano le esperienze educative. 5.2.2. I problema di un riconoscimento sociale debole. Dovrebbe a questo punto essere evidente che dietro il lavoro educativo c'è un sostanziale e incessante lavorio riflessivo e progettuale. La professionalità educativa non è solo azione tecnico- pratica, è soprattutto pensiero: ogni azione educativa pedagogicamente fondata si ancora a saperi e competenze di Ordine teorico e prassico, si struttura in base a riflessioni maturate in relazione a una "filosofia dell'educazione" che è l’orizzonte di senso entro cui si opera, interrogandosi costantemente e mantenendosi aperti al confronto con altri sguardi, saperi e professionalità. Il lavoro educativo non consiste, infatti, "soltanto" nel (pre) occuparsi degli effetti problematici delle disfunzionalità sociopolitiche, cercando di ridurre le disuguaglianze sociali in termini di compensazione di disequilibri nella distribuzione e fruizione di beni e servizi. Il (re) inserimento delle storie di vita individuali e collettive in una cornice di senso riduce la frammentarietà e il disorientamento, diminuendo il senso di impotenza e disgregazione, di indeterminatezza e confusione, prodotto dalla crisi multifattoriale attuale. L’apertura di nuove prospettive progettuali avviene grazie all'attivazione di processi di costruzione e tutela delle libertà personali e collettive; il lavoro educativo, dunque, contribuisce alla creazione di una società democratica, permettendo a ogni soggetto di esprimere la propria "originalità", intesa come «seria capacità di dare inizio, origine a un progetto, a un rinnovamento che produce vita nuova e combatte la passiva ripetitività»
