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INSEGNARE AD APPRENDERE – Italo Fiorin
Tema del libro, la relazione tra insegnamento e apprendimento nei contesti scolastici. La didattica è la scienza che studia questa relazione, per suggerire le modalità migliori per rendere l’insegnamento efficace e l’apprendimento significativo. Sino all’epoca moderna vigeva il paradigma dell’Autorità (importanza attribuita al Maestro, del conformarsi alle regole, dell’autorevolezza dell’insegnante), mentre con il Novecento subentra il paradigma dell’Insegnamento (importanza del sistema educativo, dei programmi, della professione del docente). E’ con l’affermarsi del valore della professionalità che la didattica diventa scienza, elabora i suoi contenuti, i suoi metodi di indagine. Il passaggio alla post-modernità ha posto il problema di una radicale ridefinizione del senso stesso della formazione scolastica. Da qui la necessità di cambiare ancora paradigma, passando dalla scuola dell’insegnamento alla scuola dell’apprendimento.
Ai sistemi formativi si chiede di insegnare ad apprendere, sviluppando questa fondamentale competenza per tutto il corso della vita. Abbiamo però costruito la nostra idea di scuola dentro un quadro di certezze che non esiste più, che poggiava su due cardini complementari: la trasmissione del sapere e la riproduzione del sapere acquisito.
Scopo del libro è offrire suggerimenti volti a realizzare una didattica dell’insegnamento. Molta importanza viene data al tema del curricolo, perché nella programmazione curricolare si esprime l’idea di scuola, e quindi di apprendimento che una comunità professionale fa propria. Con l’autonomia scolastica lo spazio progettuale è aumentato, e con questo la responsabilità professionale. Le Indicazioni per il curricolo che hanno sostituito i Programmi nazionali sono orientati verso la scuola dell’apprendimento.
Il profilo attuale dell’insegnante è quello di leader dell’apprendimento, all’interno di una comunità professionale nella quale la leadership è diffusa e all’interno dell’aula, dove deve promuovere lo sviluppo delle competenze di tutti i suoi alunni, consapevole che queste svilupperanno di più in un ambiente nel quale la responsabilità dell’apprendimento è affidata agli alunni e la classe stessa è una comunità che apprende
Capitolo Primo – Insegnare ad apprendere
Un cambiamento indispensabile – Cambiamento fondamentale: dalla scuola dell’insegnamento alla scuola dell’apprendimento. Morin (Montaigne): è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena. L’insegnante è colui che lascia una traccia, che segna l’esperienza dei suoi allievi. Pennac: chi mi ha salvato dalla scuola se non tre o quattro insegnanti? Ferrière: assai prima della strage dei corpi, ho assistito alla strage delle anime… maestri che mutilavano le anime dei fanciulli (prima guerra mondiale).
Oggi viene messa in discussione l’impostazione didattica consolidata che vede l’insegnante preoccupato di trasmettere conoscere e di formare abilità. Che la scuola debba insegnare a pensare viene affermato dall’antichità. La spinta verso una scuola dell’apprendimento nasce dalle grandi trasformazioni sociali, economiche,
tecnologiche e dalla estrema rapidità che le caratterizza. La scuola sta sperimentando un senso di inadeguatezza come mai nel passato. Dopo la seconda guerra mondiale esplosione della scolarizzazione di massa e, con la ripresa economica, aumentarono anche le attese nei confronti della scuola: non solo luogo di promozione umana, ma concreto fattore di miglioramento delle condizioni di vita, condizione indispensabile per un miglioramento economico e di status sociale. Scuola come fattore di avanzamento, ‘ascensore sociale’. Lo sviluppo della scuola nel Novecento, l’allungamento della scuola obbligatoria e altre iniziative, non misero però in discussione in modello ereditato dall’Ottocento, basato su una scuola burocratica e un’idea di insegnamento di tipo trasmissivo.
Fino anche agli anni ’80 la pratica diffusa rimaneva ancorata alla lezione frontale e alle tre classiche fasi: spiegazione dell’insegnante, ascolto e studio da parte dell’allievo, interrogazione e voto.
OCSE: passaggio dalla condizione di società di tipo industriale a quella di sistemi socio- economici caratteristici dell’era della conoscenza, in cui apprendimento e innovazione giocano un ruolo centrale --- Oggi il paradigma culturale dominante è sempre legato all’economia, ma è subentrata la finanza e il mercato da locale è diventato globale. L’economia delle conoscenza richiede molto di più che la memorizzazione dei fatti e delle procedure. Oggi l’educazione dei lavoratori deve includere una comprensione teorica dei concetti complessi, nonché la capacità di utilizzarli in modo creativo per generare nuove idee e teorie. Il passaggio dall’economia industriale all’economia della conoscenza produce una rilevante trasformazione per quanto riguarda le richieste nei confronti della formazione scolastica, che deve tenere conto di uno scenario i cui tratti principali sono:
- Complessità. Dominare la complessità, che riguarda le interazioni tra gli individui, i gruppi, le organizzazioni, le istituzioni, le attività.
- (^) Nuovo modello di produzione. Fine del modello tayloristico. Oggi gli elementi valorizzati sono quelli relazioni e innovativi, non riducibili a ‘quantitativi’. L’accento si è spostato verso il lavoro di gruppo, la soluzione di problemi, l’iniziativa, la creatività.
- Globalizzazione. Cambiamento degli skills richiesti ai lavoratori.
- (^) Incertezza. Condizione del nostro tempo. Morin: il contributo più importante del sapere del XX secolo è stata la conoscenza dei limiti della conoscenza.
Apprendere ad apprendere, sì: ma apprendere che cosa? Morin: più che di riforme di programmi c’è bisogno di riformare il pensiero che utilizziamo quando ci occupiamo del senso della scuola nel XXI secolo. Insegnare ad apprendere. Rapporto Delors, Commissione Internazionale dell’Educazione per il XXI secolo: “convinzione della Commissione riguardo alla funzione essenziale dell’educazione nello sviluppo continuo della persona e della società,…, quale via più importante al servizio dello sviluppo umano più armonioso, in grado di sconfiggere la povertà, l’esclusione, le incomprensioni, la guerra”. Educazione, quindi, cuore pulsante del cammino verso la piena realizzazione umana, tanto a livello personale che sociale. L’apprendimento è il frutto dell’educazione , il risultato al quale tendere.
La Commissione indica i pilastri sui quali edificare un’umanità migliore, un Nuovo Umanesimo:
Capitolo secondo – Le competenze di cittadinanza
Life Long Learning e orientamento alle competenze – “ Lo sviluppo suppone l’allargamento delle autonomie individuali e l’aumento delle partecipazioni comunitarie, delle partecipazioni locali fino alle partecipazioni planetarie. Più libertà e più comunità, più ego e meno egoismo ” (Morin)
La trasmissione delle conoscenze, qualunque sia la loro importanza, non è più sentita come il primo obiettivo dell’istruzione. L’economia della conoscenza ha bisogno di imprenditori e non di robot. Un’educazione ben equilibrata deve mirare alla formazione di uomini completi, non di specialisti. L’obiettivo del processo di educazione permanente è quello di insegnare a pensare e ad apprendere senza fermarsi mai,. La vita nel villaggio-mondo porta come conseguenza il prolungamento del tempo dedicato all’istruzione. Terminato il percorso scolastico e immesse nel mondo del lavoro, le persone avranno bisogno di continua formazione (Life Long Learning / apprendimento che coincida con l’intero arco della vita). L’attuale è una società che richiede elevata qualificazione, alta tecnologia, crescente rilevanza delle capacità gestionali. I benefici di cui è portatore un soggetto in formazione continua ricadono su tutta la società. La formazione è sempre più intesa come la grande risorsa della società che apprende.
Con il paradigma dell’apprendimento è strettamente connesso il costrutto di competenza , il riferimento più coerente da prospettare all’azione didattica, se si vuole passare dall’insegnare all’apprendere. Cosa si intende per competenza? Etimologicamente (cum+petere): dirigersi, andare insieme, ricercare insieme, gareggiare, competere. Da questo termine deriva ‘competente’, inteso come qualcuno che è qualificato, che ‘gli compete’.
La diversità di significati assegnati alla competenza, si deve al fatto che di competenza si è iniziato a parlare da diversi decenni.
- (^) Obiettivi comportamentali (R. Tyler, anni ’50 – teorie del curricolo centrate sugli obiettivi). Obiettivi ai quali il percorso formativo deve essere finalizzato, strettamente collegati con la loro verifica, al punto che gli obiettivi possono essere considerati la descrizione di comportamenti attesi. In questo caso la competenza era identificabile e verificabile attraverso una prestazione, comportamento.
- Le qualifiche. Emergono negli anni Settanta nel mondo del lavoro. Competente non è chi dimostra attraverso una performance di saperci fare, ma chi dimostra di possedere un saper fare più generale, legato all’esperienza e all’apprendimento. Questo tipo di fare è una qualificazione del soggetto.
- (^) Le competenze di base. Emergono due ulteriori connotazioni: a) vi sono competenze di base strettamente legate alla persona che le deve sviluppare e non al contenuto al quale poi dovranno applicarsi; b) tali competenze, che sono di ordine molto generale, sono anche trasversali, cioè si possono applicare a situazioni, contesti, oggetti anche molto differenziati. L’Isfol, distinguerà ulteriormente le competenze in tre categorie: di base (informatica, lingue…come requisito per l’accesso alla formazione e una migliore occupabilità); trasversali (diagnosi, comunicazione, problem solving: competenze essenziali al fine di produrre un comportamento professionale esperto); tecnico-professionali (costituite dai saperi e dalle tecniche che
vengono ricavate dalle analisi delle attività operative che caratterizzano i processi cui ci si riferisce).
- Le competenze essenziali. Ocse, 1997, promuove uno studio volto a identificare le competenze essenziali, cioè le competente che tutti dovrebbero possedere con un buon livello di padronanza, perché indispensabili per inserirsi attivamente nel mondo del lavoro e nella vita sociale. Esse non sono acquisibili una volta per tutte ma sono incrementabili e costituiscono la base di un apprendimento che duri per tutta la vita. Essenziali perché non possono mancare mai. Ocse indica tre fondamentali criteri per selezionare e definire le competenze chiave : Agire in modo autonomo (saper difendere e affermare i propri diritti; saper definire e realizzare programmi di vita e progetti personali; saper agire in un contesto più ampio comprendendone il funzionamento e la propria collocazione); Servirsi di strumenti in maniera interattiva (conoscere gli strumenti e la lingua e saperli utilizzare in maniera interattiva); Interagire in gruppi socialmente eterogenei (persone che non parlano la stessa lingua e hanno origine culturale diversa).
- Le indagini OPcse-Pisa. Fronteggiare compiti complessi comporta non solo il possesso di conoscenze e di abilità ma anche l’uso di strategie per l’applicazione delle abilità e delle conoscenze, nonché emozioni e atteggiamenti adeguati a un’efficace gestione di tali componenti.
- (^) Le competenze chiave. 2006, Raccomandazione del Parlamento Europeo nell’ambito della risposta alla globalizzazione e al passaggio verso economie basate sulla conoscenza. “Ciascun cittadino dovrà disporre di un’ampia gamma di competenze chiave per adattarsi in modo flessibile a un mondo in rapido mutamento”. Le competenze vengono qui definite alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Vengono prospettate otto competenze chiave:
- Comunicazione nella madrelingua – 2) comunicazione nelle lingue straniere 3)competenza matematica e competenze di base in scienze tecnologiche – 4) competenza digitale 5) imparare e imparare - 6) competenze sociali e civiche
- spirito di iniziativa e imprenditorialità – 8) consapevolezza ed espressione culturale.
Il costrutto di competenza – Il concetto di competenza supera e sostituisce quello di qualificazione, che cristallizza gli individui all’interno di situazioni date; si tratta di un concetto dinamico, richiama non solo la necessità di possedere un sapere teorico o dichiarativo, ma pratico e procedurale. Tale concetto implica la capacità di muoversi all’interno di situazioni in cambiamento e di saperle prevedere o misurarsi con i problemi che si presentano. Tre sono i tratti principali:
Complessità. Immagine dell’iceberg. Tanto le conoscenze quanto le abilità si possono riconoscere, descrivere, misurare: è la zona del sapere (conoscenze concettuali e dichiarative) e del saper fare (abilità o conoscenze procedurali). Ma c’è qualcosa di più profondo, altre componenti che hanno a che fare con l’affettività, la motivazione,
Relazione circolare. Didattica pensata come ‘comunicazione’ circolare: comunicazione, non semplice trasmissione. L’insegnante non è solo emittente ma anche ricevente il segnale emesso dall’alunno, che contribuisce a modificare l’impostazione. C’è circolarità quando c’è ascolto reciproco, flessibilità adattiva dell’itinerario di insegnamento. L’insegnamento include tra le sue dimensioni, oltre alla conoscenza della materia, la competenza nella trasmissione dei contenuti, nel coinvolgimento degli alunni, nella formazione di abilità di indagine, significa possedere adeguate modalità di mediazione e relazione. Due gli aspetti che l’insegnante deve presidiare e padroneggiare: quello squisitamente didattico, della sollecitazione cognitiva, e quello relazionale, che riguarda la qualità del rapporto, la motivazione al compito, la dimensione cooperativa del lavoro in aula. Saper insegnare comporta anche il saper incoraggiare, nel senso di sostenere gli alunni nell’impegnativo percorso alla conquista dei significati. Le dimensioni dell’insegnante che possono favorire la riuscita dell’azione educativa e didattica sembrano, pertanto, essere l’ accoglienza , intesa come capacità di riconoscimento e di valorizzazione del vissuto emozionale degli alunni, e la competenza didattica intesa come padronanza delle procedure di mediazione e di facilitazione dell’apprendimento.
Una buona proposta formativa, e dunque una proposta significativa, promuove la circolarità virtuosa tra motivazione e successo: alunni motivati più facilmente conseguono il successo formativo e, reciprocamente, il successo ha il potere di incrementare la motivazione.
Petter indica quattro fondamentali esigenze, tipiche della persona umana, che devono trovare anche nella scuola la necessaria attenzione: la motivazione all’autorealizzazione (stare bene con sé stessi); la motivazione alla socializzazione (stare bene con gli altri); la motivazione a dare un aiuto agli altri (fare qualcosa per gli altri); la motivazione ad apprendere (l’esigenza di conoscere, il gusto di scoprire).
Ogni insegnante dovrebbe avere un proprio personale repertorio di attività di insegnamento di varia natura, rese stimolanti anche grazie a modalità di presentazione anch’esse incluse nel proprio repertorio professionale (valigetta delle sorprese). Rispetto alla preoccupazione per il successo formativo e degli aspetti contenutistici dell’esperienza scolastica, Bruner ritiene che gli insegnanti devono disporre di una adeguata teoria dell’istruzione , di uno sfondo scientifico. Per Bruner la natura dell’insegnamento (azione esterna) si lega alla natura dell’apprendimento (azione interna). Si tratta di porre in relazione strutture concettuali (proprie degli oggetti di studio) e strutture cognitive (proprie dei soggetti che apprendono). Una teoria dell’istruzione ha natura normativa e prescrittiva e riguarda il modo con cui si apprende meglio ciò che si vuole insegnare.
I criteri per una buona mediazione didattica – La didattica non è immediatezza ma mediazione. La qualità della mediazione è la qualità della didattica. La mediazione, in didattica, consiste nel processo di facilitazione che l’insegnante sa mettere in atto per favorire il buon apprendimento. Nella cura della situazione di apprendimento, centrale è incoraggiare esperienze che portino l’alunno a sperimentare il successo; sviluppare nell’alunno interesse e, soprattutto, motivazione intrinseca. Tra i criteri che più devono essere considerati dai docenti vengono indicati:
La discrepanza ottimale (Vygotskij / zona di sviluppo prossimale: differenza tra ciò che un alunno è capace di fare da solo e ciò che riesce a fare sotto la guida di un
adulto): il punto di equilibrio tra ciò che un alunno possiede, in termini di apprendimento, e ciò che può acquisire al termine di un nuovo itinerario di apprendimento (individualizzazione dell’intervento). La discrepanza ottimale rappresenta la giusta sfida per ciascun partecipante.
La diversificazione dei compiti. Importanza di variare le modalità di intervento didattico, di offrire una molteplicità di percorsi e di temi di studio, favorendo la possibilità di scelta da parte degli alunni. Importante che tutti possano sperimentarsi in situazioni di responsabilità.
L’apprendimento collaborativo. Dimensione cooperativa risorsa strategica per l’insegnante. Ogni classe può diventare gruppo, ma è indispensabile che gli insegnanti favoriscano questa evoluzione.
I bisogni dell’allievo. Anche quelli profondi: sentirsi apprezzati, competenti, accettati dagli altri, indipendenti… Desiderio di ogni insegnante è di trasmettere agli alunni non sono conoscenze e abilità, ma la passione per gli argomenti insegnati.
Quando un metodo è significativo – La didattica si occupa dell’insegnamento in relazione all’apprendimento. Si tratta di una relazione intenzionale, che deve essere orientata e giustificata sotto il profilo pedagogico, ma deve poi dimostrarsi efficace sul piano operativo. Ausubel distingue tra apprendimento meccanico e apprendimento significativo. E’ significativo quando sollecita la rielaborazione e la ricontestualizzazione delle conoscenze. Un buon metodo didattico è, quindi, funzionale alla realizzazione dell’apprendimento significativo. Quattro sono i diversi ambiti di significatività:
Piano della significatività cognitiva. La scuola non può limitarsi all’apprendimento mnemonico. Ciò che qualifica l’apprendimento è lo sviluppo di azioni cognitive che consentano un utilizzo delle conoscenze e delle abilità attraverso modalità di rielaborazione, attribuzione di significato, di soluzione di problemi
Piano della significatività affettiva. Un buon apprendimento coinvolge l’alunno non solo cognitivamente. Compito più difficile, forse, consiste nel motivare gli alunni ad impegnarsi nel compito di apprendimento. Un importante fattore che contribuisce ad accendere e sostenere la motivazione è il sentimento di auto-efficacia che l’alunno percepisce quando supera un impegno ritenuto importante. La motivazione ha bisogno di sfide e di riconoscimenti legati all’autoefficacia.
Piano della significatività epistemologica. Resta centrale il problema dei contenuti. Morin suggerisce di privilegiare lo studio in profondità a quello in estensione. Necessità di rintracciare in ogni disciplina una mappa di concetti chiave, di nuclei tematici fondamentali, che non si possono trascurare. Identificarli permette di impostare il curricolo intorno a questi nuclei focali che consentono un approfondimento.
Piano della significatività culturale. Se si vuole che la proposta della scuola riesca ad illuminare la realtà della vita dell’alunno, l’insegnante deve fornire strumenti per leggere la realtà di oggi.
L’apprendimento significativo è sempre frutto di una modificazione attiva della struttura cognitiva ed affettiva del soggetto, impegnato nell’esplorazione di contenuti anch’essi significativi. I metodi didattici si misurano con questo criterio fondamentale.
consapevolmente scegliere e alternare, che vanno interpretati didatticamente in situazione. Se il problema fondamentale dell’insegnamento è quello di facilitare l’apprendimento significativo, i docenti possono scegliere tra una molteplicità di metodi didattici. Questo approccio mette in evidenza il criterio della scelta strategica. Si distinguono due grandi orientamenti metodologici: l’ orientamento espositivo , che assume come preoccupazione la trasmissione dei contenuti dell’insegnamento (polo classico). I metodi didattici di tipo espositivo si caratterizzano per la prioritaria attenzione ai contenuti da trasmettere. Il modello emblematico è indicato con la parola ‘lezione’; l’ orientamento euristico , più attento alle esigenze del soggetto che apprende (polo romantico). Alunno punto di riferimento costante dell’azione didattica. Richmond: “colui che impara è messo in condizione di scoprire da solo le cose.” Funzione delle ipotesi degli allievi, l’apprendere sperimentando in prima persona.
Criteri di qualità. E’ utile disporre di criteri qualitativi per valutare l’efficacia dei metodi di insegnamento. M. Pellerey propone sette principi utili ad orientare l’insegnante ed a consentirgli il monitoraggio del proprio comportamento didattico: principio di significatività; principio di motivazione; principio di direzione; principio di continuità e di ricorsività; principio di integrazione o di organizzazione interna; principio di stabilizzazione; principio di trasferibilità linguistica e di applicabilità. L’autore del libro, aggiunge altri tre principi a completamento: principio di individualizzazione e personalizzazione; il principio di negoziazione; il principio di riflessività. ------------------- schemi Pag. 75 e 76
Gli orientamenti metodologici. Distinguiamo nei diversi metodi didattici due aspetti: la metodologia e le tecniche didattiche. La METODOLOGIA è la parte che contiene le giustificazioni teoriche che permettono di scegliere e utilizzare le diverse tecniche didattiche. Nella metodologia ritroviamo i principi pedagogici e psicologici che fondano l’azione didattica.
Capitolo Quarto – L’orientamento espositivo
I metodi didattici di tipo espositivo si caratterizzano per la prioritaria attenzione ai contenuti da trasmettere. Il punto di vista privilegiato è quello della materia. In tale orientamento la logica dell’insegnamento prevale su quella dell’apprendimento e la mediazione didattica si configura come una facilitazione che assume i tratti della semplificazione, della gradualità, della ripetizione.
Si usa la definizione lezione frontale la lezione che, nella sua classica impostazione, vede l’insegnante di fronte alla sua classe, impegnato a trasmettere i contenuti di conoscenza principalmente attraverso la comunicazione orale, ma anche con il ricorso alle tecnologie della comunicazione (power point, Lim…).
Lezione frontale di tipo tradizionale – Perché ha ancora un suo fascino? La ripetizione ha un valore rassicurante. Ciò che non è ripetitivo non è paragonabile, fa correre dei rischi. Ciò che è ripetitivo è ingiudicabile. La lezione così fatta è indifferente alle specificità delle diverse discipline, che tratta tutte allo stesso modo, anche quando la natura dei diversi saperi meriterebbe approcci diversi, più operativi,
sperimentali. La relazione che si instaura tra l’insegnante e lo studente è di tipo lineare: spiegazione dell’insegnante → studio ed esercitazione al fine di memorizzare i contenuti → interrogazione → valutazione finale (quanto è stato immagazzinato dallo studente). Alla lezione così intesa si rimprovera l’eccessivo verbalismo, ma anche la rigidità che caratterizza l’interazione con gli studenti. Metodo incapace di adattamento rispetto alla diversità delle posizioni di partenza degli allievi.
La lezione frontale ‘strutturata’ – Rigidità, verbalismo, dirigismo, standardizzazione uniformante, rappresentano alcuni tra i tratti più negativi della lezione tradizionale. L’evidenziazione dei limiti del vecchio modello ha portato a un ripensamento della lezione. Cagné e Briggs hanno contribuito alla definizione della lezione in termini di comunicazione strutturata ed efficace. Loro individuano nella sequenza di insegnamento una serie di fasi, ciascuna delle quali rispondente ad una precisa funzione didattica: ottenere l’attenzione degli allievi → comunicare gli obiettivi della unità di apprendimento → favorire l’emergere del ricordo, richiamare i prerequisiti → presentare il materiale di apprendimento tenendo conto delle condizioni di partenza degli studenti → fornire una guida all’apprendimento, attraverso suggerimenti, domande/stimolo → stimolare da parte degli allievi la dimostrazione dell’avvenuto apprendimento → fornire in itinere il feed-back circa le prestazioni degli allievi, anche al fine di rinforzare i comportamenti corretti e adeguati → verificare l’apprendimento al termine delle unità didattiche →facilitare i processi di ritenzione delle informazioni e favorire il transfer, stimolando attività di soluzione di problemi e di generalizzazione.
La lezione si sviluppa attraverso una continua sollecitazione degli alunni. Il contenuto viene calibrato in relazione ai pre-requisiti di conoscenza degli alunni. Continuo controllo degli esiti dell’esposizione, attraverso il ricorso al feed-back e alla verifica al termine dell’unità di lavoro. La lezione strutturata si differenzia da quella tradizionale per il fatto che la trasmissione delle conoscenze viene perseguita non a prescindere dagli alunni.
Castagna identifica tre possibili modelli di lezione che sono caratterizzati da tre diverse logiche: deduttiva (l’insegnante introduce l’argomento anticipando i principi generali). Essi consentono di inquadrare in uno sfondo sensato la sequenza dei contenuti via via introdotti); induttiva (non si inizia la lezione dallo sguardo d’insieme, ma si propone un caso particolare e da esso si sollecitano riflessioni per favorire la concettualizzazione); per problemi (intermedia tra espositivo ed euristico. L’avvio della lezione avviene attraverso domande stimolo).
Elementi qualificanti di una lezione efficace: buona strutturazione della comunicazione didattica; intensità della partecipazione degli allievi; il procedere indiretto, il ricorso alla funzione euristica della lingua; disponibilità ad accogliere gli interventi degli alunni; clima di accoglienza e incoraggiamento.
La didattica per concetti – Si deve a Bruner la sottolineatura dell’importanza che ha, per didattica, il riferimento alla scienza. Con lui si afferma la centralità delle discipline. Secondo Schwab , le discipline sono caratterizzate da una duplice struttura: struttura sostanziale , che riguarda i contenuti, cioè l’insieme organizzato delle conoscenze (informazioni, concetti, teorie) di cui un sapere disciplinare dispone; struttura sintattica, che riguarda i metodi utilizzati da ricercatori per procurarsi tali conoscenze attraverso processi di indagine specifici. --- Ciò che Schwab chiama
l’ordine delle operazioni da seguire per cogliere, da parte degli alunni, gli elementi del concetto e le loro relazioni. Il secondo momento è quello della realizzazione dell’unità didattica progettata , tramite mediatori didattici. Damiano propone una tabella sui mediatori didattici:
ATTIVI ICONICI ANALOGICI SIMBOLICI
Esplorazioni dirette
Esperimenti
Disegni spontanei e preordinati
Codificazioni grafiche
Schematizzazioni
Drammatizzazioni
Role playing
Giochi di simulazione
Narrazioni
Definizioni
Letture
Riflessioni
Rispetto alla lezione frontale, la didattica per concetti condivide due preoccupazioni: quella della trasmissione dei contenuti culturali e quella della ricerca di una certa economicità di tempo, specie in relazione all’ampiezza dei programmi.
Capitolo Quinto – L’orientamento euristico
La ricerca di tipo attivistico - I metodi che si collocano nell’orientamento euristico pongono la loro principale attenzione all’alunno che apprende, ai suoi processi di personale acquisizione delle conoscenze. Il panorama didattico offre almeno tre diverse impostazioni metodologiche che possiamo riconoscere come euristiche: la prima è l’Attivismo pedagogico , dove l’alunno è il protagonista del suo processo di apprendimento. L’insegnante scende dalla cattedra e si colloca accanto agli alunni.
Decroly : perché l’alunno possa essere protagonista è necessario partire dagli interessi degli alunni, dai loro bisogni. Il contesto di apprendimento ideale è l’ambiente di vita, meglio ancora se si tratta di un ambiente non urbano, ma ‘naturale’, come quello della campagna. L’attenzione all’ambiente si traduce in una didattica dell’esplorazione diretta. Metodo globale: approccio che parte dal riconoscimento dell’importanza che assume per chi apprende la significatività del contenuto di apprendimento.
Individualizzazione : mettere l’alunno al centro del sistema educativo, attenzione per ciascuno studente (individualizzazione): gli alunni dovranno poter lavorare in gruppi non numerosi, le classi dovranno essere aperte così da favorire la collaborazione tra sezioni parallele, il curricolo dovrà poter consentire scelte opzionali. (Claparède: scuola su misura).
La progettazione. Kilpatrick: metodo dei progetti, principio regolatore dell’insegnamento, finalizzato a rendere l’alunno più partecipe e responsabile. Il progetto non è un piano già completamente definito, ma un filo conduttore che via via si specifica, attraverso la ricerca degli alunni. Lo studente non è posto di fronte a qualcosa di già confezionato, ma viene coinvolto in un processo nel quale entra in gioco la sua capacità di scegliere e organizzarsi. Le materie non sono più contenitori di
nozioni ma mezzi di conoscenza e di azione in vista di un’efficace soluzione di problemi.
Il lavoro di gruppo. Risponde a due principali istanze: fornisce l’organizzazione articolata e flessibile che è funzionale al perseguimento dell’individualizzazione; rappresenta un modo di lavorare connotato da valore sociale. Attraverso la collaborazione che il gruppo richiede, l’alunno si educa alla vita sociale.
La significatività dell’apprendimento. La scuola deve risultare un ambiente accogliente e motivante. Il valore della centralità dell’alunno si concretizza quando le proposte didattiche risultano motivanti, capaci di coinvolgere emotivamente ed intellettualmente lo studente.
L’educazione democratica. John Dewey esprime nella concezione educativa la sua impostazione filosofica. Per Dewey l’educazione non è un fatto individuale ma sociale ed ha valore in quanto educa alla partecipazione consapevole e responsabile al bene comune e si fa comportamento. La scuola ha nell’educazione alla cittadinanza il suo più alto significato. L’esperienza è importante ai fini dell’apprendimento, ma non qualsiasi esperienza: la scuola deve proporre esperienze significative. Il processo di sviluppo che l’educazione promuove si snoda tenendo conto di due riferimenti: uno psicologico (l’interesse9 e uno sociologico (l’ambiente).
La ricerca sociale – Il filone socio-centrico critica non solo la antiquata metodologia didattica imperante nella scuola tradizionale e considerata funzionale alla formazione di individui privi di autonomia culturale, ma anche l’ideologia tutta a difesa della classe ‘borghese’ e incapace di rispondere ai bisogni dei più poveri e svantaggiati. (Don Milani) Il compito di una scuola democratica è quello di garantire anche agli alunni che provengono dalle situazioni di maggior svantaggio il pieno successo negli studi. La scuola diventa luogo di educazione democratica quando è in grado di fornire gli strumenti che consentono non solo di conoscere, ma anche di intervenire sulla realtà per modificarla.
La ricerca come metodo di studio – Alfredo Giunti (anni ‘60/’70): può la scuola partire dagli alunni, dal loro stupore, dalla loro curiosità, dai loro problemi, per avviarli ad essere persone consapevoli, critiche, capaci di pensiero? Domanda rivoluzionaria che anticipa di decenni la prospettiva intrapresa dalle Indicazioni nazionali per il curricolo 2012. Il focus dell’attenzione è ormai posto sull’apprendimento, non sull’insegnamento, e quindi sulla persona che apprende. Né scuola delle nozioni, né scuola delle occasioni: scuola come centro di ricerca.
Né scuola delle nozioni, né scuola delle occasioni, ma ‘scuola dei problemi’ – Se è essenziale partire dall’alunno, lasciarsi interpellare dal suo stupore, favorirne l’attività, incoraggiarne la curiosità e il gusto per la ricerca, bisogna però guardarsi da un insegnamento inconcludente, tutto condotto sul filo dell’improvvisazione e dell’emotività. Avere un sistema di idee che dia senso unitario alle informazioni, che sia esplicativo, organico, è di fondamentale importanza. La sistematicità intesa come quadro organico di idee significative, pertinenti alle altre discipline, deve essere di partenza, per l’insegnante, e di arrivo, per gli alunni. Per sistematicità di partenza dell’insegnante si intende che abbia molto chiaro il quadro delle discipline che insegna, che sia capace di selezionare i concetti fondamentali, che abbia chiare le idee basilari alle quali desidera che gli alunni pervengano. Il risultato deve essere un
A differenza del metodo della ricerca spontaneistica, tutta centrata sull’attività dell’alunno, ma poco attento agli elementi contenutistici, nella prospettiva della SCR, l’attività di ricerca è attività disciplinata, cioè conforme al modo di procedere proprio del ricercatore. Indicatori che ci aiutano a vedere se l’attività didattica è classificabile all’interno della metodologia della ricerca così intesa: - La condizione essenziale è la presenza di un problema : c’è ricerca solo in presenza di un problema // Il personale lavoro dell’alunno , responsabilizzato nella attività volta alla soluzione // Impiego di una metodologia rigorosa. Le discipline costituiscono il modello di riferimento e vengono ad essere fondamentali strumenti di educazione del pensiero (alfabetizzazione). Giunti: studiare equivale a pensare.
Idea di ricerca come processo di soluzione di problemi. Possiamo chiamare tale modello “didattica per problemi”. Il punto qualificante l’ipotesi di lavoro è il problema.
L’itinerario metodologico della didattica per problemi – L’itinerario può essere suddiviso il sette principali sequenze: Progettazione dell’itinerario didattico: Pianificazione dei contenuti , mappa concettuale delle discipline coinvolte, percorso didattico precedentemente seguito // Costruzione del problema , inizia il lavoro con gli alunni. Messa al fuoco del problema intorno al quale si svilupperà l’indagine // Definizione del problema : dalla analisi delle informazioni richiamate dall’insegnante e delle preconoscenze degli alunni, si definisce il problema // Formulazione di congetture o ipotesi : coinvolgimento degli alunni nella formulazione controllo delle ipotesi // Controllo delle ipotesi // Integrazione delle conoscenze : verificate le congetture formulate dagli alunni si consente una integrazione delle conoscenze che gli alunni sono andati conquistando. L’insegnante da regista torna protagonista // Sintesi e generalizzazione : le nuove e vecchie informazioni, rielaborate, portano a concetti più generali
Intervento dell’ambiente : la preoccupazione di tutta la proposta è principalmente formativa. Per Giunti, come per Bruner, gli strumenti della cultura sono prima di tutto strumenti disciplinari. La scuola, ambiente educativo per eccellenza, è chiamata a promuovere quelle che oggi definiamo competenze di cittadinanza. perché questo possa avvenire, è necessario collegare il sapere e il saper fare scolastici ai contesti di vita, favorendo azioni di tipo pro-sociale, possibili grazie a quanto gli alunni hanno appreso. Per queste ragioni la SCR prevede che gli alunni compiano degli interventi positivi nel loro ambiente. Spendere in termini socialmente utili quanto a scuola si apprende è il miglior modo per diventare cittadini.
Capitolo Sesto – Programmi, curricolo, indicazioni
La concezione funzionale del curricolo – F. Bobitt, The curriculum (1918) avvio della riflessione sul curricolo. Proponendo un approfondimento del tema della programmazione, identifica due principali filoni: il curricolo esplicito, la dimensione razionale, e il curricolo implicito, il contesto relativo all’ambiente più o meno prossimo nel quale la scuola opera esercita una notevole influenza. L’autore che esercita la maggiore influenza sul curricolo esplicito è Ralph Tyler, esponente dalla concezione funzionale del curricolo. Per Tyler sono quattro le fondamentali fasi della programmazione curricolare: la definizione degli obiettivi verso i quali indirizzare l’azione dell’insegnamento; la selezione dei contenuti di studio; la scelta dei metodi didattici ritenuti più efficaci; la messa a punto dei criteri per la valutazione conclusiva.
Pedagogia degli obiettivi. Il termine obiettivo non coincide con il termine finalità. Per finalità si intende qualcosa di molto generale (portare gli alunni a scoprire il piacere di leggere o a essere capaci di esprimersi con correttezza ed efficacia. Per poter raggiungere tali finalità c’è bisogno che vengano tradotte in obiettivi concreti, possibilmente molto operativi, che richiedono specifiche attività e il giusto tempo. Se non si traducono le finalità in obiettivi c’è il rischio di rimanere su un piano di estrema genericità.
Sulla linea delineata da Tyler, Hilda Taba descrive l’itinerario della programmazione curricolare centrato sugli obiettivi:
- Diagnosi dei bisogni. Definire gli obiettivi è possibile se si conosce la situazione di partenza. Presenza o meno dei pre-requisiti indispensabili per procedere con il programma.
- Definizione degli obiettivi. Consapevolezza della situazione di partenza + chiara conoscenza dei risultati che si vogliono conseguire. Obiettivi legati al tempo: breve, medio, lungo termine. Oppure obiettivi legati alla complessità: obiettivi specifici e obiettivi generali.
- (^) Selezione dei contenuti. Gli obiettivi possono riguardare conoscenze o abilità. In una scuola che ha autonomia didattica la scelta dei contenuti rappresenta una delle maggiori responsabilità.
- Organizzazione dei contenuti. La programmazione curricolare si sviluppa nel tempo: un anno scolastico, un ciclo di studi. E’ inevitabile procedere gradualmente, per unità di lavoro finalizzate a obiettivi a breve termine o specifici, così come è necessario affrontare progressivamente gli argomenti previsti in programma.
- Organizzazione delle esperienze di apprendimento. Definiti gli obiettivi e scelti i contenuti, si pone il problema di come favorirne l’acquisizione. Il problema del come è legato al metodo di insegnamento.
- Determinazione di ciò che si deve valutare, di come e con quali strumenti è possibile farlo. Ogni lavoro termina con un momento di verifica, che è una costante della programmazione curricolare.
La concezione sociale del curricolo – J. Schwab contesta l’eccesso di razionalità di razionalità presente nel modello per obiettivi e sposta l’attenzione sulla strategicità dell’impostazione curricolare. Più che costruiti a tavolino, gli obiettivi dovrebbero scaturire dalla capacità di leggere i bisogni e le domande emergenti dal contesto sociale. Egli mette in risalto la dimensione collegiale della programmazione. Il curricolo si costruisce come prodotto socialmente condiviso a livello professionale. La concezione sociale del curricolo è interna alla scuola ed è legata al confronto e alle scelte che avvengono dentro la comunità professionale ed è esterna alla scuola quando è legata alle domande che vengono poste dalla società.
Curricolo e Programmi nazionali – Anni Settanta: il curricolo viene sentito come uno strumento progettuale maggiormente rispondente ad una concezione educativa che progressivamente va superando l’impostazione centralistica. I Programmi nazionali sono stati lo strumento di tenuta unitaria del sistema di istruzione, concepiti per garantire la maggiore omogeneità possibile sul territorio nazionale (i programmi centrali sono prescrittivi). Oggi possiamo considerare completato il passaggio dalla scuola dei programmi alla scuola del curricolo; gli insegnanti non sono più meri esecutori, ma interpreti delle richieste programmatiche.
Le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo verticale – Le Indicazioni nazionali sono Indicazioni per il curricolo, che riguarda, allo stesso modo, la scuola dell’infanzia, del primo ciclo e la scuola media. Una novità non semplicemente formale, che sottolinea la dimensione verticale e unitaria del curricolo.
Una comune cornice culturale. La richiesta che viene fatta è di ridefinire le tradizionali missioni della scuola di base, alla luce dei grandi cambiamenti culturali che hanno modificato la società. A fondamento del curricolo vengono posti tre grandi riferimenti pedagogici: la centralità della persona e l’attenzione allo sviluppo delle sue dimensioni costitutive; l’impegno per la costruzione di un mondo migliore, e quindi il concetto di cittadinanza; la comunità educativa e professionale, vista come la dimensione che meglio consente di accogliere la persona, di valorizzarla appieno. Lo sviluppo dell’identità, la formazione di solide competenze di cittadinanza, il possesso di una autonomia non solo di tipo motorio, ma affettiva e cognitiva, sono riferimenti comuni dell’intero curricolo.
Un comune disegno curricolare. Pag. 134
Un comune orientamento allo sviluppo delle competenze. Finalizzazione della didattica alla promozione delle competenze e, quindi, all’identificazione di quelli che vengono chiamati ‘i traguardi di sviluppo delle competenze’. I traguardi sono direzioni di sviluppo dell’azione didattica, criteri che guidano l’insegnamento. I traguardi sono prescrittivi per gli insegnanti. Le competenze non sono mai del tutto raggiunte, continuano lungo tutto l’arco della vita. Piena è la liberta di scelta metodologica, vincolante è: favorire un apprendimento esplorativo, prestare attenzione alle diversità, sviluppare l’apprendimento collaborativo..
Il nuovo contesto degli ‘Istituti comprensivi’ – Gli Istituti comprensivi sono ormai il modello organizzativo generalizzato nel territorio nazionale. Esso spinge verso la ridefinizione dell’idea che ci siamo fatti di collegio dei docenti o di comunità professionale. La professionalità degli insegnanti si esercita all’interno di una dimensione collegiale – concetto di interdipendenza positiva, quando c’è un buon gioco di squadra. Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, forniscono ai docenti dei tre ordini di scuola un format curricolare unitario, nel quale i principali elementi prescrittivi sono i medesimi. Il punto di riferimento finale (profilo dell’alunno, traguardi di competenza, l’esame di Stato), riguarda tutti, fin dall’inizio. Gli Istituti comprensivi rappresentano il contenitore ideale e le Indicazioni nazionali per il curricolo offrono gli indirizzi didattici più favorevoli alla continuità pedagogica e didattica. Spetta alle comunità professionali utilizzarle nel migliore dei modi.
Tre ordini di scuola, gli stessi criteri metodologici – Indicazioni: “ Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate- La scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti ”. Invita a orientare la didattica allo sviluppo delle competenze e non più alla trasmissione delle conoscenze. Come deve essere concepito l’ambiente di apprendimento? Quale che sia il metodo adottato dall’insegnate, esso deve essere interpretato ‘dalla parte dell’apprendimento”, cioè a partire dall’alunno, dal suo potenziale, dalla sua intensa partecipazione, dal suo essere soggetto e non oggetto dell’azione didattica.
La questione del primo ciclo – Le Indicazioni promuovono una visione unitaria del curricolo 3-13 anni. La scuola dell’infanzia – pur se non obbligatoria - entra a pieno titolo in questa visione, è considerata scuola a tutti gli effetti, condivide la stessa visione pedagogica del primo ciclo ed è chiamata, non meno della primaria e della media, a focalizzare la propria attenzione didattica sullo sviluppo delle competenze.
Quando parliamo della scuola del primo ciclo di istruzione, parliamo di quelle che un tempo erano la scuola elementare e la scuola media, che adesso hanno cambiato nome e hanno una casa comune. La nozione ciclo scolastico suggerisce un arco temporale dotato di senso unitario, di identità specifica. Presuppone una considerazione unitaria.
Valorizzare le diverse culture di scuola – Ciascuna delle tre scuole ha sviluppato peculiari forme di intelligenza:
Intelligenza contestuale (scuola materna), si intende la capacità propria della scuola dell’infanzia di pensare pedagogicamente il contesto in funzione del testo, cioè dell’azione educativa e didattica. L’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo e pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica. Importanza del contesto per rendere più significativa e ricca l’esperienza di apprendimento dei bambini. Ciò vale per le altre scuole del primo ciclo.
Intelligenza procedurale (scuola elementare), riferita alla particolare sensibilità e competenza propria della scuola elementare per gli aspetti metodologici dell’insegnamento. Oggi si tratta di disarmare un apparato didattico troppo irrigidito sulle gabbie disciplinari e una maggiore attenzione agli aspetti metodologici, procedurali, sociali dell’apprendimento. Non si tratta di negare l’importanza delle discipline, ma di ripensarne sia la presentazione didattica (dalla prevalenza dell’esposizione alla prevalenza della scoperta), sia le interazioni (dalla frammentazione all’integrazione), sia il senso (dal sapere accademico al collegamento con l’esperienza).
Intelligenza vocazionale (scuola media), sottolinea una delle principali finalità della scuola media, che svolge ancora oggi una preziosa funzione di orientamento, cioè di aiuto offerto agli alunni nella direzione della scoperta di se stessi, dei loro limiti e dei loro talenti. Così inteso, l’orientamento inizia con l’inizio del rapporto educativo (primo ciclo, tempo fondamentale per l’apprendimento e per la costruzione dell’identità degli alunni). La scuola di base non fornisce un orientamento professionale ma esistenziale.
La riflessione curricolare impegna tutti i membri della comunità scolastica a misurarsi sul senso dell’impresa educativa e sulle strategie da adottare e richiede un costante monitoraggio dell’esperienza. Il curricolo sollecita una ricerca continua di miglioramento.
Per un curricolo antropocentrico – Il richiamo alla centralità della persona ha delle conseguenze concrete sul piano della definizione del curricolo, dell’interpretazione didattica delle discipline di studio. Si deve far intuire agli studenti che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita. Con il riferimento alla centralità della persona al diritto al successo formativo di tutti gli studenti, si pongono le premesse pedagogiche per un nuovo orientamento curricolare, che potremmo definire
