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CAP 1 LA DIDATTICA. NATURA E PROBLEMI
DIDATTICA: studia i processi di insegnamento grazie ai quali individui competenti rendono edotti del loro sapere altri individui meno competenti. Si occupa dei processi di insegnamento e apprendimento con la FINALITA' di leggere e interpretare la prassi per guidarla. Ha un dialogo costante con la pedagogia ma anche con altre scienze,importante è la psicologia ad esempio ma anche sociologia e antropologia, poichè la didattica sta assumendo sempre più una validità scientifica. AZIONE DIDATTICA: caratterizzata da due dimensioni: 1) intenzionalità (si vogliono raggiungere traguardi prefissati) 2) sistematicità (si procede in modo progettato per ottimizzare l'uso delle risorse e raggiungere p rimae glio possibile i risultati attesi). RICERCA DIDATTICA: elabora principi,criteri e strumenti per rendere più incisivo l'agire del docente e più ignificativi e duraturi gli apprendimenti degli allievi. Si occupa dell'insegnamento nelle sue connessioni con l'apprendimento con la convinzione che l'uno non può non essere studiato in relazione all'altro. Comenio è il padre fondatore della didattica. Elabora teorie che strutturano e organizzano le conoscenze in settori significativi. Etimologia della parola Didattica: insegno e pertanto indica l'arte di insegnare come l'attività di esporre in maniera facilitata,con procedure adatte ai destinatari,giovani e adulti, i contenuti di apprendimento. Dunque è arte di insegnare. INSEGNAMENTO: incoativo, perché dà il via a processi di apprendimento, ma è solo parzialmente prevedibile nei suoi esiti perché dipende dalla risposta individuale. DIDATTICA E PEDAGOGIA: all'inizio si pensava alla didattica come un settore che funziona come braccio operativo della pedagogia; più avanti si è configurata come disciplina scientifica dotata di una propria testa teorica e un proprio corpo empirico. Il tratto connotante la didattica è infatti teoria e prassi. Quattro grandi aree di competenza dell'educatore: SETTORE PSICOLOGICO, SETTORE SOCIOLOGICO, SETTORE METODOLOGICO-DIDATTICO,SETTORE DEI CONTENUTI. Tutte di pari dignità e tra loro organicamente connesse. Esistono dunque ambiti e livelli diversi di analisi e intervento della didattica che può investire eventi e processi circoscritti e legati alle esperienze delle classi e della scuola. MICRODIDATTICA: si occupa delle tematiche del curricolo e della programmazione e di tutto quanto ruota intorno a questi problemi. MACRODIDATTICA: prende in esame il funzionamento dei sistemi formativi nel loro complesso. TEORIE: 1-teorie della scuola (aspetti politico-istituzionali) 2-teorie dell'istruzione (analizzano nel rapporto biunivoco insegnare e apprendere) 3- teorie dell'insegnamento e dell'apprendimento (ciascuna centrata sul suo oggetto)
I modelli didattici ispirano queste teorie e rispondono a metateorie filosofiche,pedagogiche, psicologiche, sociologiche. PELLEREY nella didattica vede connessi 1) l'aspetto scientifico di sapere generale garantito da riscontri empirici 2) l'aspetto artistico di sapere pratico, soggettivo, che implica la capacità di scelta e decisione in contesti specifici. Pertanto deve esserci un delicato equilibrio fra scienza e arte nella didattica (gioco di rimandi tra teoria e pratica, tra azione e riflessione). DIVARIO TRA TEORIA A PRASSI è la scarsa valorizzazione dell'interazione sociale nelle classi e nella scuola. Infatti Bruner sottolinea che l'insegnante è colui che deve orchestrare la classe per trasformarla in una comunità di individui che apprendono gli uni dagli altri. PARAGRAFO 4. INIZIO: VEDI CENTRALITA' DELL'INSEGNANTE E CENTRALITA' DELL'ALLIEVO (RIVOLUZIONE COPERNICANA) LIBRO 1 Questa rivoluzione ha fatto si che venissero favorite: il metodo di ricerca, il lavoro di gruppo, attività individualizzate, modalità di insegnamento centrate sull'allievo. DIMENSIONI SOCIALI DELL'APPRENDERE: si apprende grazie ad attività significative avvalendosi di supporti e strumenti adeguatiagli scopi e attivando processi di riflessione sui processi attivati. ALDO VISALBERGHI: sottolinea che secondo un approccio immediato e ingenuo l'apprendimento è considerato un effetto dell'insegnamento (VEDI STORIELLA DELLA CAGNOLINA PUFFA), non è un effetto automatico e necessario. Il momento attivo è l'insegnare, l'apprendimento è una conseguenza, ciò che si insegna non sempre è assimilato e capito. Il motivo di questa situazione dipende dal fatto che l'insegnamento è condotto in contesti collettivi e che esista un allievo medio capace di seguire alla meno peggio gli insegnamenti del docente. RIVEDERE LA LIBERTA' DELL'EDUCANDO: tutto ciò che si impara lo si impara quasi sempre spontaneamente. PROBLEMI DIDATTICI: obiettivi (perché), contenuti ( che cosa), a chi (problemi psicologici), metodi (come) e infine i risultati. OBIETTIVI: riguardano il percorso formativo nel suo insieme. OBIETTIVI EDUCATIVI: complessiva crescita ( intellettuale, affettiva e sociale) OBIETTIVI DIDATTICI: relativi alle materie di insegnamento. Gli obiettivi comunque, si completano a vicenda sia i didattici che gli educativi. Il raggiungimento degli obiettivi educativi è frutto essenzialmente della qualità dell'esperienza formativa vissuta dagli allievi nella e grazie alla scuola. MODO DI PROCEDERE PER DETERMINARE GLI OBIETTIVI: il più idoneo è senza dubbio quello basato sul bisogno di educativo ossia sul divario tra riferimenti ideali di varia natura da una parte, e dall'altra parte le caratteristiche della popolazione scolastica.
FEEDBACK : obiettivi educativi-situazione ideale del discente-procedure didattiche-accertamento dell'apprendimento. obiettivi e valutazione sono le fasi chiave dell'apprendimento. MASTERY LEARNING: metodo proposta da Carroll e Bloom. Strategia di individualizzazione. BLOOM: apprendimento al gioco di due variabili: da una parte le caratteristiche di chi apprende ( prerequisiti cognitivi che l'allievo deve sapere per impegnarsi nel nuovo percorso di apprendimento) dall'altra parte la qualità dell'istruzione che deriva dalla opportuna scelta di stimoli e rinforzi. CLOTILDE PONTECORVO: cosa condiziona la diretta interazione fra allievo e insegnante e quindi il loro apprendimento. Non si analizzano solo le variabili che possono influenzare il processo didattico, bensì lo si mette in relazione con le variabili ambientali. VARIABILI INDIPENDENTI: studenti, insegnanti. Il cuore del processo didattico che si traduce in esiti educativi è frutto dei comportamenti di insegnamento e dei comportamenti di apprendimento. Si mette cosi in gioco l'interazione didattica, da cosa è condizionata e come i suoi esiti esercitino un'influenza diretta sugli insegnanti e sugli allievi. INSEGNANTE,SAPERE E ALLIEVI SAPERE: tutto ciò che può essere oggetto di insegnamento. ALLIEVI: scolari, studenti, adulti in formazione individui che devono apprendere. INSEGNANTE: maestro, insegnante, formatore, tutor, in ogni caso che abbiano una responsabilità formativa. Il problema è il rapporto che si stabilisce fra questi tre fattori. SOGGETTO: elemento con il quale si stabilisce una relazione privilegiata, può essere soggetto solo chi è riconosciuto come tale. MORTO: elemento che si decide di non riconoscere come soggetto. Qualcuno del quale non si riesce a fare a meno ma che è destinato ad avere un ruolo secondario, il suo ruolo è sempre assegnato, definito e regolato dagli altri che sono i veri protagonisti. FOLLE: non accetta le regole del gioco e cerca di non far assumere all'altro il ruolo di soggetto. L'interazione didattica può assumere tre diverse configurazioni a seconda di quelli che sono gli elementi tra i quali si stabilisce una relazione privilegiata. MODELLO 1- centrato sull'insegnare, si stabilisce una relazione privilegiata tra sapere e insegnante e gli allievi giocano la parte del morto, però gli allievi possono rifiutare questa parte e comportarsi da folli, in tal caso il processo didattico corre rischi di dispersione esterna (l'allievo abbandona il campo) e interna fa chiasso rifiutando il rapporto privilegiato fra insegnante e sapere. MODELLO 2- processo centrato sul formare che vede una relazione privilegiata fra insegnante e allievo, qui il sapere gioca la parte del morto e la situazione può degenerare perchè l'insegnante potrebbe rimproverare l'allievo perché non è in grado di organizzarsi e in tal caso l'insegnante cambia rotta. Può anche accadere che l'allievo richieda di giocare la parte del
morto che nei fatti assicura più vantaggi perchè è meno coinvolgente e consente distanza protettiva. MODELLO 3- processo centrato sull'apprendere che si fonda su una relazione fra allievi e sapere e l'insegnante gioca la parte del morto. Agli allievi si chiede di accedere direttamente al sapere senza una mediazione con il docente che consapevolmente gioca un altro ruolo. Anche qui la situazione potrebbe degenerare quando ad esempio il docente mette a lavorare gli allievi in una attività di gruppo e li controlla costantemente, in altri casi i docenti chiedono agli allievi di usare strumenti non adeguati e questo costringe l'allievo a fare continuamente ricorso all'insegnante. NESSUNO DEI TRE MODELLI E' IL MIGLIORE IN ASSOLUTO AVENDO TUTTI E TRE PREGI E DIFETTI. L'azione didattica richiede: rinunce, condotte congruenti perché non si può costantemente cambiare modello tacitamente, le scelte devono essere ponderate, NON SI DEVE MAI SOFFOCARE L'ELEMENTO AL QUALE SI E' DECISO DI DARE UN RUOLO SECONDARIO SE SI VUOLE TENERE SOTTO CONTROLLO LA SITUAZIONE E NON FARLA DEGENERARE. L'insegnante deve essere una sorta di equilibrista, è questione di dosaggio, ha bisogno di un filo portante e di un'asta come contrappeso. Vale a dire che ci si deve essere misura nelle cose, consapevolezza tipica dell'età adulta che deve ispirare l'insegnante nella sua attività tesa a mediare tra molti compiti e esigenze. CAP 2 PROFESSIONE INSEGNANTE L'insegnante non è solo chi sa di più ma chi in un forza di un sapere riconosciutogli è nelle condizioni di impartirlo ad altri meno competenti esercitando la sua professione in istituzioni pubbliche o private nel rispetto dei vincoli che l'istituzione pone e avvalendosi delle risorse che offre, tuttavia anche gli allievi sono chiamati a impegnarsi in un mestiere difficile. Freud riteneva che la professione dell'insegnante insieme a quella del politico e del terapeuta fosse quella fra le impossibili. Fino a qualche decennio fa l'insegnante però era una professione meno esigente, bastavano le conoscenze disciplinari, psicologia e pedagogia spontanee che si acquisivano coniugando letture, ricordi, esempi e buon senso, veniva chiesto di trasmettere all'allievo un sapere e di valutare profitto e condotta; formali e rigidi con i genitori degli allievi e con i colleghi; dava per scontata la disponibilità degli allievi a impegnarsi. Prima infatti era il docente la figura centrale che assicurava la trasmissione della cultura. Questo modello è stato messo in crisi dai cambiamenti di ordine socio-politico che hanno trasformato l'istituzione scolastica in scuola di massa attribuendole nuove funzioni rispetto alla scuola d'elite. All'insegnante venne chiesto di scendere metaforicamente dalla cattedra e avvicinarsi ai suoi allievi, fungere da guida al loro apprendirmenti e commisurare gli interventi didattici alle loro caratteristiche; si devono conoscere le psicologie degli allievi e le metodologie che consentono di organizzare le attività di apprendimento in base alle loro esigenze e per ottenere soddisfacenti risultati, gli si chiede di intervenire per modificare i comportamenti degli allievi e considerarsi
PROFESSIONISTA RIFLESSIVO: impara dialogando con la pratica. Prende atto che nell'agire non ci si limita a mettere in pratica quanto si apprende in teoria, perchè la didattica chiede adattamento intelligente alle situazioni nelle quali ci si muove e dalle quali si impara. E' un modello ambizioso che declina l'attenzione alla dimensione euristica nella pratica professionale. SHON: modello della pratica riflessiva: si diviene consapevoli di quanto si impari dal fare intelligente di come si attribuisca significato alle nuove situazioni nelle quali ci si imbatte. DISAGIO DELL'INSEGNANTE: malessere diffuso legato specialmente alle condizioni di lavoro e alla difficoltà di interpretare ruoli innovativi in istituzioni che faticano ad adottare logiche non burocratiche, legato inoltre al dover assolvere compiti che chiedono mediazioni difficili tra finalità dell'istituzione e i bisogni degli allievi. E' molto difficile inoltre e anche conflittuale il rapporto con le famiglie perché non si può più contare come nel passato nelle omogeneità di valori e codici culturali. Questa professione inoltre non ha mai goduto di particolare considerazione. Altro tasto dolente è la discrepanza tra ciò che gli insegnanti vogliono essere (figure professionali) e ciò che pensa l'opinione pubblica di loro (impiegati). Questo malessere è legato anche dalla responsabilità verso gli allievi in quanto il docente deve interagire con loro in maniera continuativa. Per quanto riguarda il lato emotivo il docente deve tener conto di una platea attenta e giudicante composta non solo dagli allievi ma anche da famiglie e colleghi perciò è costantemente valutato perchè gli allievi nutrono molte e diverse aspettative nei suoi confronti; deve conoscere e dominare le varie reazioni emotive, deve essere agli occhi degli allievi autorevole e non autoritario perciò dimostrando di essere un genitore buono ma severo. La relazione con gli allievi è asimettrica: comportamenti di adulto empatico,rispettoso e non prevaricante ma sicuro e fermo. La formazione degli insegnanti è stata solitamente affidata alle università grazie all'attivazione di corsi per maestri di scuola materna ed elementare. GATTULLO: il profilo professionale deve soddisfare 3 aspetti: competenze teoriche ( ciò che deve sapere), competenze operative ( ciò che deve saper fare), competenze sociali (atteggiamenti e comportamenti consoni all'esercizio della professione) Gattullo costruisce una tabella in cui sono indicati gli insegnamenti e le esperienze grazie alle quali perseguire il raggiungimento di quelle competenze non solo teorici ma anche laboratori e tirocini. Il saper interagire con scolari e colleghi serve oltre alla scuola ma anche ogniqualvolta ci si confronta con altre istituzioni e agenzie. All'insegnante serve un sapere dinamico,funzionale all'elaborazione di percorsi formativi, nella scuola le discipline devono essere risorse alle quali attingere per delineare esperienze educative. VISALBERGHI: la via regia per la formazione dell'insegnante è l'essere coinvolti in attività di ricerca. TIROCINIO: vero banco di prova per capire la qualità del percorso professionale.
COMUNITA' DI PRATICHE: insieme di individui che operano condividendo i modi dell'azione e le interpretazione degli eventi professionali, l'immersione nelle pratiche costituisce la via per una socializzazione professionale che può innescare processi innovativi. APPRENDISTATO: consente di entrare a far parte di un ambiente di lavoro grazie al coinvolgimento in attività più iompegnative funzionali all'andamento del lavoro, si impara sia osservando, imitando operando in una situazione ancora protetta, sia riflettendo sul proprio operato con l'aiuto di persone competenti. CAP.3 APPRENDERE A SCUOLA APPRENDERE: deriva dal latino adprehendere che significa afferrare con forza, impadronirsi, conquistare e far proprio qualcosa con la mente. Possibilità e volontà quindi di incorporare qualcosa in una struttura preesistente. Tutti gli organismi biologici hanno bisogno di apprendere perchè riescono a sopravvivere solo se sono capaci di adattarsi e trasformarsi. L'apprendimento comporta la modifica di comportamenti e l'acquisizione di nuove potenzialità effetto dell'esperienza e non dell'istinto. Un qualcosa che resta sempre nella mente dell'individuo e che è possibile richiamare grazie alla memoria. ABILITA': automatismi: ad esempio guidare la macchina o abilità che si elaborano grazie a processi di comprensione ( teorie e concetti). GAGNE': propone le seguenti tipologie di apprendimento: apprendim di segnali: reazione emotiva ed automatica, apprendim stimolo risposta: acquisizione di risposte specifiche a particolari stimoli, concatenazioni: apprendimento di sequenze di connessioni stimolo risposta, associazione verbale: apprendim di catene verbali, apprendim di discriminazioni: fornire risposte differenti rispetto a stimoli omogenei. apprendim di concetti: fornire risposte uguali a stimoli differenti, apprendim di regole, problem solving: risoluzione di nuovi problemi avvalendosi di regole già note. TEORIE CLASSICHE DI APPRENDIMENTO: suddivise in due grandi famiglie 1) quelle che studiano questi processi concentrando l'attenzione sui comportam osservabili 2) quelle che concentrano l'attenzione sui processi interni.
- condizionamento operante (comportamentisti) Thorndike vide nell'apprendim un processo per prove ed errori, Skinner invece vede il comportam umano come una risposta agli stimoli ambientali, attribuisce agli individui la tendenza ad agire sull'ambiente a controllarlo e modificarlo grazie all'azione, la sua teoria è definita condizionamento operante. Secondo Skinner il rinforzo è positivo, l'individuo riceve una conferma e tende a riprodurre quel comportamento, quando è negativo quel comportamento si estingue. Quindi l'apprendimento è frutto del successo delle sue azioni e delle risposte ottenute. APPROCCIO TECNOLOGICO: si applica in modo diretto alle pratiche dell'istituzione, come ad esempio la scomposizione in unità proposte in logica sequenza a chi apprende.
Un'altra importante questione è la contrapposizione fra apprendere per scoperta che si basa su una attività più o meno autonoma dell'allievo e quella per ricezione che si affida ad una attività più direttamente ed esplicitamente guidata dall'insegnante. BRUNER: la scuola deve valorizzare il ruolo formativo delle materie rintracciandone la struttura cioè i nuclei concettuali che nei modi oppurtuni a seconda delle età possono essere proposti a tutti gli allievi, le discipline sono essenzialmente strumenti per pensare e insegnare a pensare, e perché possano acquisire significative conoscenze e sperimentare al tempo stesso come si acquisisca la conoscenza nei campi del sapere. Secondo Bruner le modalità per rappresentare il mondo sono tre: attiva (prima infanzia), iconica (immagini e modelli visualizzabili), simbolica (si affida ai linguaggi culturali e formali) Lo svil. cognitivo porta a raggiungere la modalità simbolica che è la più alta che consente di svincolarsi dal riferimento alla realtà concreta. AUSUBEL: il suo modello di apprendimento scolastico fa perno su due concetti chiave: significato e apprendimento significativo, propone una teoria che incentra l'attenzione sulla struttura cognitiva dell'allievo vista in relazione al materiale da imparare. L'apprendimento è dato dall'inserimento del contenuto da apprendere nella struttura conoscitiva dell'allievo grazie alla mediazione dell'insegnante. Apprendimento meccanico è quello grazie al quale le nuove conoscenze sono acquisite in modo atomizzato ma giustapponendosi a quanto l'allievo già sa. Nelll'apprendimento significativo invece le nuove conoscenze si inseriscono nella struttura conoscitiva di chi apprende e ne comportano riorganizzazione e trasformazione. Il contenuto da apprendere deve essere significativo presentare una struttura ricca e articolata e tale che l'allievo sia in grado di acquisirlo e collegarlo con quanto già sa. IDEE DI ANCORAGGIO: ad esse si deve agganciare il nuovo materiale da apprendere se questo non è possibile Ausubel propone il ricorso a organizzatori anticipati dispositivi che forniscono in anticipo quadri di riferimento, consentendo di favorire l'acquisizione organica di nuove informazioni. Alcuni studi hanno messo in rilievo l'incidenza dei fattori motivazionali, volitivi e emotivi nei processi cognitivi (stima di sè, stile attributivo, percezione di competenza). BRUNER: attribuisce alla psicologia culturale il compito di inserire la mente nella cultura, vede nell'attribuzione di significato l'attività cognitiva che caratterizza l'uomo e rivaluta accanto alle forme della conoscenza scientifica altre forme di conoscenza che interpretano e narrano la realtà. APPROCCIO SOCIOCULTURALE: orientamento al quale si riconducono molti studiosi che condividono alcuni costrutti teorici: la teoria vygostkiana della zona di sviluppo prossimo e lo scaffolding che indica il tipo di sostegno offerto a chi è impegnato in un compito di apprendimento, via via ridotto e poi tolto quando si diviene sempre più autonomi rispetto al compito. Questi indirizzi nuovi si distanziano dal cognitivismo perché non considerano più i processi di apprendimento indipendenti dal contesto e prendono le distanze dalla teoria di Piaget. Questi studi mettono in evidenza che
l'apprendere non è un'attività mentale individuale ma un processo situato perchè ha luogo in uno specifico contesto sociale. Questi studi hanno in comune qualcosa con l'approccio socio culturale: la valorizzazione della conoscenza nella vita quotidiana, il carattere situato e distribuito della conoscenza, il modello dell'apprendistato cognitivo, la conoscenza come processo di co-costruzione. CONTESTO per L'APPROCCIO SOCIO CULTURALE: insieme di attività strutturate nel cui ambito gli individui interagiscono. La conoscenza è un processo distribuito perchè l'apprendimento non è solo un processo individuale ma è distribuito nel soggetto che apprende, nelle persone con le quali interagisce, negli strumenti dei quali si avvale, vale a dire costruita insieme agli altri e con loro condivisa. La scuola tende a far acquisire conoscenze inerti e incapsulate cioè chiuse in confini disciplinari, non fruibili nel quotidiano. MODELLO DELL'APPRENDISTATO COGNITIVO: ciò che si apprende a scuola deve aver un valore, e servire per qualcosa, l'attività cognitiva a scuola è soprattutto nella testa dell'allievo, nell'ambiente di lavoro si esplica in un contesto ed è sostenuta da vari strumenti, per cui l'obiettivo dichiarato da questi studiosi per questo modello è ridurre il carattere artificiale dell'apprendimento scolastico più usuale e mirare all'acquisizione di competenze e non solo di conoscenze teoriche e procedurali ma si instaurano reti interpersonali e di comunicazione si vivono ruoli e interazioni sociali; a questo fine si deve favorire il lavoro collaborativo, si chiede di dare vita a una comunità di allievi, cioè ambienti di apprendimento nei quali gli allievi lavorino su problemi reali e grazie a modalità che consentano una loro ampia partecipazione ai processi di apprendimento e una loro progressiva autonomia. EXPERTISE: ciascuno può potenziare le proprie conoscenze grazie a chi ne sa di più (responsabilità congiunta). Questi ambienti si caratterizzano per il clima di DISCUSSIONE COSTRUTTIVA nella quale il significato di quanto si apprende non è stabilito dal docente ma negoziato collettivamente (apprendere in gruppo dal gruppo). Però questa impostazione corre il rischio di un eccesso di relativismo e assegna all'insegnante il ruolo di negoziatore di significati. MOTIVAZIONE ALL'APPRENDIMENTO: spinta, consapevole o non consapevole, all'azione volta al raggiungimento di un obiettivo desiderato, determinato da fattori molteplici ( biologici, psicologici e sociali). La motivazione è dunque ciò che dà scopo e senso al nostro comportamento. Sono le motivazioni che definiscono gli obiettivi che ciascuno di noi si prefigge. Si distinguono le motivazioni primarie che garantiscono la sopravvivenza e sono legate ai bisogni fondamentali degli individui e quelle secondarie (amicizia, libertà, onore) SCALA DEI BISOGNI DI MASLOW: 1-Bisogni fisiologici 2-bisogni di sicurezza 3- bisogni di appartenenza 4-bisogni di stima 5-bisogni di autorealizzazione. MOTIVAZIONE INTRINSECA: quella che spinge a impegnarsi per il gusto di fare, indipendentemente da una ricompensa esterna. MOVITAZIONE
la molla che sostiene l'apprendimento. Altri studiosi affermano che è la scuola a trasformare la motivaz. intrinseca in estrinseca. La soluzione sarebbe aiutare l'allievo a cogliere il significato, a renderlo edotto degli obiettivi ai quali si tende, proporgli nuovi itinerari come sfida da vincere, facendo appello alle sue risorse. Motivaz. intrinseca ed estrinseca sono sicuramente diverse ma possono insieme concorrere a orientare positivamente le condotte individuali. Tuttavia di norma gli allievi hanno le loro preferenze e mostrano livelli di coinvolgimento diversi a seconda delle stesse discipline. COME MOTIVARE GLI ALLIEVI DIFFICILI: Mr Combs e Pope hanno elaborato una teoria che si basa su alcuni presupposti di fondo: gli allievi sono motivati dalle situazioni e dalle attività che li coinvolgono attivamente e direttamente, cioè se le attività e i compiti sono in modo più o meno diretto legati a interessi personali e se la motivazione è stimolata da climi sociali incoraggianti e rassicuranti. I due studiosi propongono cinque aree di intervento e indicano per ognuna le strategie preferenziali. AREA 1) mira a far comprendere agli allievi il loro funzionamento psicologico e a migliore il senso di autoefficacia, far capire quali relazioni ci siano fra sentimenti emozioni e pensieri al fine di metterli in grado di controllarli. Si deve agire sul senso di insicurezza degli allievi. CICLO DEL PENSIERO: per svelare qual è il circolo vizioso che si crea e si autoalimenta quando i pensieri negativi e le conseguenti azioni finiscono per rinforzare l'idea negativa che l'allievo ha di se stesso. AREA 2) come aiutare gli allievi a valorizzare se stessi e il loro apprendimento. Si suggerisce di sponare gli allievi a esprimere i loro interessi e a definire gli obiettivi personali da perseguire, individuando le relazione tra gli obiettivi didattici e quelli personali, trovando una VIA MEDIANA. GOAL SETTING: discussioni, questionari, colloqui che aiutano l'allievo a tradurli in azioni che consentano di raggiungere quanto desidera. AREA 3) Autogestione degli allievi nello studio, formulare gli obiettivi didattici tenendo conto della connessione tra obiettivi, interessi personali e contenuti della disciplina. Il docente assume il ruolo di facilitatore e progettista che allestisce ambienti di apprendimento perchè gli allievi possano lavorare in modo individuale o in gruppo. AREA 4) incoraggia l'assunzione di rischi cioè la capacità di accettera la sfida posta da problemi complessi e impegnativi rispetto ai quali l'insegnante accetta di assumere il ruolo di chi non sa. Questa area valorizza l'intraprendenza individuale e richiede adeguate procedure di valutazione e di autovalutazione. AREA 5) Allestire un ambiente di apprendimento nel quale gli allievi si sentano stimati e apprezzati, sicuro e accogliente che aiuti a ridurre sentimenti e emozioni negative. Il docente deve creare sicurezza, accettare punti di vista molteplici, apprezzare idee e sentimenti diversi dai propri. CAP.4 CURRICOLI, PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONE DIDATTICA CURRICOLO: deriva dal latino curriculum che indica sia l'atto della corsa che lo spazio percorso. CURRICULUM VITAE ET STUDIORUM: percorso di un individuo definito dalla sua biografia e dalle esperienze formative, stilarlo vuol dire elencare gli episodi più significativi della propria vita e le tappe
principali della carriera formativa e professionale. La parola curricolo indica un percorso didattico organico. All'inizio l'esigenza di progettare le attività di insegnamento perchè possano tradursi in congruenti processi di apprendimento si è vista solo negli stati uniti, in europa si è visto solo di recente per esigenza di rinnovare i programmi ormai datati e rendere organizzazione e gestione della didattica più rispondente alla nuova fisionomia degli allievi e dalle funzioni assegnate alla scuola. Il curricolo è un progetto didattico teoricamente fondato che deve contenere i criteri utili alla sua attuazione e alla verifica in modo che possa tradursi in un percorso da condurre a favore dell'apprendimento degli allievi. Deve servire al docente per orientare la sua prassi e deve essere apprezzato, condiviso e vissuto dagli allievi, è un piano di insegnamento ma anche di apprendimento. Quindi prende in esame tutto l'insieme delle variabili che consentono di trasporre i contenuti in esperienze formative, per questo motivo abbiamo il carattere dinamico del curricolo che si articola in obiettivi didattici, contenuti, metodi, procedure, tecniche, esperienze di apprendim. , criteri e strumenti di verifica e di valutazione. Secondo Dewey il curricolo mirava a integrare discipline di insegnamento e esperienze scolastiche per superare l'impostazione tradizione scolastica. Questo concetto fu meglio delineato da Bubbit e da Washburne che prendevano in esame le caratteristiche degli allievi, si analizzavano i contenuti, si definivano gli obiettivi, si articolava il percorso in unità, si predisponevano materiali di lavoro e di verifica che guidavano il lavoro degli allievi. TYLER: indicazione dei quattro elementi grazie ai quali si costruisce il curricolo: fiunalità, esperienze formative, la loro organizzazione e infine la valutazione dei risultati. I curricoli tecnologici vogliono rendere più produttivo l'agire dei docenti, accertare quanto gli allievi devono apprendere. SCHWAB: a suo avviso non si giustifica l'enorme impegno speso per la formulazione degli obiettivi che non sembrano riuscire a svolgere quella funzione di guida per l'agire didattico. ROBINSOHN: vede a fondamento del curricolo l'analisi delle conoscenze e delle competenze utili per affrontare le situazione della vita in termini professionali e personali. STENHOUSE: esigenza di una maggiore aderenza all'ambiente e alla valorizzazione delle procedure di ricerca-azione a riguardo delle attività degli insegnanti e allievi. FREY: identifica teorie a orientamento contenutistico e strutturalistico nelle quali la centratura è sugli oggetti di apprendimento, ad esempio teorie per obiettivi. TESSARO: teoria razional-tecnologica, che si incentra sugli aspetti della pianificazione, organizzazione e controllo, teorie interpretativo- simbolica che fa perno sugli aspetti psicologici, ispirandosi a contributi di area cognitivista e socio-costruttivista e una teoria critico-sociologica, centrata su fattori sociologici e sulla promozione delle relazioni sociali. Il primo modello di curricolo è di Tyler, una griglia formale che individua gli elementi essenziali della progettazione didattica. Nel suo modello è evidente l'influenza della cibernetica, processo didattico incisivo che deve essere in grado di autocontrollarsi grazie all'azione di feed back che consente di avvalersi dei risultati ottenuti per incrementare la qualità degli interventi. Le due fasi più importanti del curricolo sono la definizione degli obiettivi e quella
rispondere alle esigenze degli allievi che mutano nel frattempo e di utilizzare al meglio le risorse in campo. PELLEREY: offre un contributo interessante, uno studio del curricolo come l'insieme delle esperienze di apprendimento in vista di un suo miglioramento qualitativo, a questo riguardo sono quattro i momenti decisionali: identificazione degli obiettivi, disegno delle esperienze di apprendim., valutazione del raggiungimento di obiettivi, perfezionamento delle esperienze di apprendim.. Identifica inoltre due piani differenti d'azione: in uno non si considerano le caratteristiche di ingresso degli studenti (didattica tradizionale selettiva), nell'altro gli elementi chiave sono i bisogno educativi degli allievi. STRATEGIE PROCESSUALI: pongono l'attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi attivati negli allievi, modelli flessibili e dinamici che delineano esperienze di ampio respiro concettuale che sollecitano processi di ricerca e di riflessione. Si dà maggiore attenzione ai contenuti piuttosto che agli obiettivi, ne deriva un sostanziale mutamento degli oggetti da valutare: non solo i prodotti dell'apprendimento quanto e soprattutto i processi cioè come gli allievi apprendono e come regolano i loro apprendimenti. VALUTAZIONE GOAL FREE: libera dal riferimento agli obiettivi, fino alla valutazione autentica e al portfolio. MODELLO STRUTTURALISTA DI BRUNER: curricolo a spirale nel quale le esperienze di apprendimento si configurano come attività di ricerca fondate sul problem-solving, che danno modo agli allievi di confrontarsi con situazioni aperte e problematiche e danno la possibilità di sperimentare come si acquisisce la conoscenza nei campi del sapere, costruire un curricolo vuol dire trovare i modi per far interagire e mettere in relazione la struttura concettuale e sintattica delle discipline cioè i concetti chiave e le strutture psicologiche di chi apprende. Si selezionano contenuti che sollecitano l'attivazione dei processi di ricerca perchè si vuole indurre gli allievi all'elaborazione di concezioni dinamiche del sapere proposto come processo e non come insieme definito di contenuti da acquisire. L'insegnamento non è semplice trasmissione di conoscenze e l'apprendim. non è semplice acquisizione perchè insegnante e allievo giocano ruoli attivi, costruttivi e riflessivi. L'insegnante svolge un ruolo di mediazione e predispone esperienze di apprendimento che chiedono una attiva partecipazione dell'allievo. Il modello di Bruner pone la forte attenzione alla dimensione sintattica valorizzando alcuni campi di sapere e mettendo in ombra dimensioni non cognitive, delinea percorsi paralleli che non si compongono in un disegno organico. La concezione di Bruner dà valore centrale al ruolo della cultura nello svil. individuale che si avvale di due modalità di pensiero: paradigmatico (scienza) e narrativo (esperienza personale). MODELLO PROCEDURALE DI STENHOUSE: secondo lui il curricolo è uno strumento per mezzo del quale l'esperienza di realizzare una proposta educativa è resa pubblicamente disponibile. Vi è un rifiuto di un modello rigidamente disegnato, per obiettivi, e la proposta di un curricolo inteso come processo di soluzione di problemi di una scuola e di classe, un curricolo
sempre in evoluzione. PRINCIPI PROCEDURALI: serie di criteri generali, teorici ed operativi che servono a ideare attuare e vagliare un curricolo. Riguardano la fase di pianificazione e investono la scelta dei contenuti ciò che si deve insegnare e imparare, riguardano le strategie didattiche cioè come si deve insegnare a imparare, consentono di accertare elementi di forza e debolezza degli allievi e indicano come adattare i principi generali ai casi particolari. Questo modello valorizza il ruolo ideativo dei docenti chiamati a escogitare e verificare sul campo proposte didattiche sintoniche con i caratteri dell'ambiente. Gli allievi sono chiamati sia ad apprendere che ad acquisire abiti critici e problematici più consoni con una concezione dinamica della cultura. Il curricolo è un percorso che si configura come attività di indagine e di riflessione. RICERCA-AZIONE: modello di ricerca partecipata che nasce nell'ambito degli studi sulle dinamiche di gruppo, si pone obiettivi teorici e pratici nel mirare alla soluzione di problemi avvertiti da quanti vivono in un contesto e che giocano un ruolo da protagonisti. Il docente assume le vesti di ricercatore capace di costruttiva interazione con i colleghi ed esperti. PROGRAMMI: centrati sulle materie, questo è il curricolo della nostra scuola attuale. Metodo avviato in modo ufficiale dalla metà degli anni settanta quando si è chiesto alla scuola italiana di passare dalla scuola del programma a quella della programmazione cioè alla scuola del curricolo sulla base del modello tecnologico. Nel nostro paese il dibattito si è spostato sulle questione della programmazione didattica. Il docente infatti fa riferimento ai programmi, documenti di carattere normativo che indicano i contenuti delle discipline oggetto di insegnamento, ai quali attenersi per elaborare piani di lavoro che articolano nel tempo i contenuti stessi. I programmi diventano quadri di riferimento per progettare itinerari di apprendim. adeguati alla fisionomia delle classi e calibrati rispetto alle esigenze degli allievi. La programmazione è dunque uno strumento formale che non entra nel merito del contenuto ma vuole assicurare il raggiungimento degli obiettivi e deve essere vista come strumento dinamico, non una gabbia che imprigiona l'azione dei docenti e degli allievi o un binario che non consente deviazioni. MODELLI DI PROGETTAZIONE ALTERNATIVI: Tessaro: identifica una progettazione per contenuti che punta all'essenzialità della conoscenza. DAMIANO: si avvale delle mappe concettuali per fondare un'attività didattica problematizzante intorno a nuclei teorici interconnessi, una progettazione per padronanze cioè per soglie di competenza, una progettazione clinica cioè individualizzata che si rivolge a soggetti in difficoltà e non in grado di stare al passo con la classe. DELORS: sottolinea la necessità di vedere nelle competenze i traguardi formativi congruenti con un mondo caratterizzato dalla immaterialità del lavoro, sempre più affidato a macchine e governato dalle tecnologie. COMPETENZA: insieme organico e interagente di conoscenze, abilità e atteggiamenti e comportamenti che si manifesta quando si devono risolvere i problemi complessi e inusuali, chiede una forte padronanza di quanto si è appreso per potervi fare ricorso a seconda delle esigenze. Tessaro vede nella competenza un rapporto interattivo tra conoscenza, azione, riflessione ed esperienza.
per rispondere alle esigenze di un mondo che cambia rapidamente così come cambiano le fisionomie degli allievi. CAP.5 METODI DIDATTICI METODO: deriva dal greco methodos e significa percorso che conduce oltre, indica l'itinerario che consente di giungere al risultato atteso, un insieme di azioni condotte secondo determinati principi, grazie ad un certo ordine e finalizzate ad un risultato, un procedimento di ricerca che serve per ottenere gli esiti desiderati. In campo educativo è un insieme di teorie, itinerari, strumenti ai quali ricondursi per impostare e gestire un processo di insegnamento e apprendimento. METODI DIRETTIVI: centrati sul docente. METODI NON DIRETTIVI: centrati sul gruppo. L'espressione metodi didattici allude a un insieme variegato di modi dell'insegnare ai quali un docento può ispirarsi nel condurre la sua attività a favore dell'apprendim. degli allievi. Tra i vari metodi possiamo distinguere quelli fondati sui meccanismi elementari del pensiero (individualizzati) e quelli fondati sulla vita sociale cioè che valorizzano il lavoro di gruppo. Si vuole portare l'allievo al centro della scena didattica, ci si fa carico dell'educazione di soggetti deboli sul piano cognitivo, socio culturale con l'intento di valorizzarne le potenzialità grazie a impianti didattici. Maria Montessori:metodo incentrato all'inizio per allievi con difficoltà di apprendimento e poi esteso anche ai normodotati: un insieme di principi, ispirati da una concezione sensista e associazionistica dell'apprendimento e di materiali grazie ai quali è possibile impostare e condurre attività didattiche a misura di chi apprende e favorire processi di crescita cognitiva e di progressiva autonomia. ROGER COUSINET: metodo del lavoro al gruppi, trova fondamenti nella psicologia sociale. FREINET: il rinnovamento della didattica è dato da proposte operative che danno corpo ai principi consentendo libertà d'azione ai docenti e un dispiegarsi delle potenzialità degli allievi. Nelle sue tecniche vi è attenzione alle esigenze individuali, così come si vede nella cooperazione la chiave per interpretare e animare la didattica nelle classi e la formazione dei docenti. PEDAGOGIA ATTIVISTICA: ha messo in discussione la didattica tradizionale e ha proposto metodi aventi in comune l'attivo coinvolgimento degli allievi e ha avviato i primi itinerari individualizzati.ANTINOMIE: STRUTTURAZIONE VS DESTRUTTURAZIONE: contrappone una progettazione sequenziale e strutturata ad una più flessibile e attenta ai processi e alle variabili di contesto. ACCADEMISMO VS ATTIVISMO: entra nel merito della questione dei metodi. L'accademismo sottolinea la distanza e si fonda su una rigida distinzione di ruolo tra chi insegna e chi apprende è fondato sulla figura del docente sull'ascolto e sull'attenzione quindi sulla trasmissione. Al contrario i METODI ATTIVI si basano sul coinvolgimento diretto di chi apprende, si incentrano sul gruppo, prevedono una comunicazione di tipo circolare e flessibilità nell'organizzazione dei percorsi e nella gestione dei tempi. INDIVIDUALIZZAZIONE DELL'INSEGNAMENTO: si devono prendere in considerazione le interazioni che corrono tra i diversi fattori del processo didattico e non sopravvalutare il ruolo svolto dai metodi. La scelta dei metodi impone una considerazione di insieme delle variabili in gioco per identificare
caso per caso quello più idoneo. I fattori essenziali dei quali tenere conto prioritariamente sono i CONTENUTI (cosa si insegna), DESTINATARI (soggetti ai quali ci si rivolge), COERENZA FRA OBIETTIVI E METODI perché ci deve essere congruenza tra il tipo di apprendimento auspicato e le procedure e processi attivati. Si deve inoltre accertare di quali risorse umane e materiali si possa disporre. La scelta dei metodi è frutto di un insieme di valutazioni che consentono di identificare di volta in volta le soluzioni migliori rispetto ad una specifica situazione didattica.La misura ultima e certa dell'efficacia delle strategie scelte è data dalle risposte degli allievi e dalla qualità del loro apprendimento. PELLEREY: principi di metodo: 1-principio di significatività: merito della qualità degli apprendimenti con l'esigenza di creare le condizioni che favoriscano il collegamento tra quanto gli allievi già sanno e quanto gli si propone. 2-principio di motivazione: esigenza di stimolare l'attenzione e l'attività dell'allievo: si devono creare le condizioni che mettano in crisi quanto l'allievo già sa e lo spingano a essere oggetto attivo nei processi cognitivi e metacognitivi da attivare. 3-principio di direzione: esigenza di definire gli obiettivi e comunicarli agli allievi che li devono conoscere e condividere per impegnarsi in modo consapevole. 4-principio di continuità: invita alla riproposizione di contenuti per far cogliere gli elementi di continuità nell'esperienza formativa sottolineando la dimensione della ricostruzione attiva. 5-principio di ricorsività: suggerisce di riproporre più volte lo stesso contenuto allo scopo sia di allargare sempre più il raggio di azione sia di approfondire l'analisi ma anche di sollecitare processi cognitivi più complessi. 6- principio di integrazione: mira a favorire i raccordi in orizzontale tra le diverse aree di studio e a sviluppare una buona organizzazione interna delle diverse conoscenze affrontate. 7- principio di stabilizzazione: mira a far sì che gli apprendimenti siano duraturi grazie all'attivazione di processi cognitivi in grado di inserire in modo organico i nuovi contenuti. 8- principio di trasferibilità linguistica: allude alla capacità di trasferire quanto acquisito da un sistema rappresentativo all'altro e di applicarlo a nuovi casi (transfer). METODI DIDATTICI: itinerari che creano le condizioni, interne ed esterne, che agevolano il processo di apprendimento da parte dell'allievo il quale sotto la guida dell'insegnante deve attivare le operazioni necessarie per incorporare i contenuti da apprendere nella sua struttura cognitiva. Tre famiglie di metodi: quelli che fanno perno sull'azione diretta dell'insengnante, quelli che si incentrano sull'azione dell'allievo e quelli che seguono una via intermedia.Tessaro ha proposto fra i metodi didattici: la lezione, il laboratorio, la ricerca sperimentale, la ricerca-azione, il mastery learning. LEZIONE: è il metodo più utilizzato anche per oggettive difficoltà di tempo e spazio. LABORATORIO: modo di conoscere finalizzato all'acquisizione di competenze, nuovi e impegnativi traguardi formativi e all'imparare con gli altri e dagli altri; il suo tratto connotante è la logica progettuale che mira alla realizzazione di un prodotto, frutto delle competenze messe in gioco anche di ordine sociale e comunicativo- relazionali. STRATEGIE DI APPRENDIMENTO: 1-
