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INTRODUZIONE ALLA PEDAGOGIA GENERALE
– F. FRABBONI / F. PINTO MINERVA
INTRODUZIONE
La pedagogia è un sapere, una disciplina, una scienza caratterizzata dalla ricorsività tra teoria e prassi e che ha come oggetto di studio e intervento la formazione. La pedagogia è infatti quell’area del sapere tesa a conoscere per progettare in funzione della formazione, quale sintesi fra le determinanti dello sviluppo (cioè fattori di natura) e i processi e le pratiche dell’educazione e dell’istruzione (cioè fattori di società e cultura); potremmo anche dire tra soggetto bio-psicologico (in quest’ultima accezione come logos ed eros), società e cultura.
PARTE PRIMA: L’IDENTITÀ DELLA PEDAGOGIA
1. LA PEDAGOGIA FRA SCIENZA E UTOPIA
PREMESSA. DISSENSO E ISTANZE CRITICO-RICOSTRUTTIVE
L’attuale struttura del sapere pedagogico è il risultato di una lunga storia di riflessione che si è sviluppata nei secoli attraverso l’intrecciarsi di diverse correnti di pensiero, ognuna delle quali, con la sua concezione dell’uomo, della natura, della società, ha influenzato i vari modelli di educazione/istruzione/formazione e di scuola elaborati nel corso del tempo. A loro volta spesso queste correnti di pensiero sono state influenzate dai diversi modelli pedagogici. Pedagogia è una parola di origine greca ( paidagogia alla lettera significa “educazione del bambino”); essa ha per oggetto le teorie e le problematiche relative all’educazione. Un modello pedagogico è quindi una particolare “teoria della modificabilità umana”, cioè un’indagine e una riflessione su come, perché e con quali finalità l’uomo può essere modificato attraverso l’educazione. È evidente la stretta connessione tra la struttura teorica della pedagogia e la storia della riflessione pedagogica. Per iniziare l’analisi sulla natura della pedagogia si può individuare un punto preciso della sua lunga storia ossia il dibattito sviluppatosi a partire dalla seconda metà del Novecento. In questo periodo, in un contesto in cui si fanno evidenti le contraddizioni di determinati modelli economici, sociali, culturali ed educativi, emergono istanze di radicale trasformazione del sistema formativo. Le devastazioni della seconda guerra mondiale (bomba atomica in Giappone, Olocausto) portano a riflettere su quel “naufragio della ragione” a cui collegare tanta assurda crudeltà. In questo stesso periodo, in un “mondo in frantumi”, sono molteplici i progetti di “ricostruzione” materiale e culturale. Si discute di diritti umani e sulla necessità di garantire questi fondamentali diritti (vita, libertà, salute, scuola) a quanti ne sono privi. Tra gli anni ’50 e ’60 l’Occidente è interessato da un ampio e complesso movimento di contestazione che dagli Stati Uniti raggiunge l’Europa. Il movimento beat prima e quello hippy dopo manifestano il proprio dissenso rispetto al modello sociale e culturale dominante, ne rifiutano il “sistema” che, con l’illusione del benessere materiale, priva l’uomo della sua libertà critica, e propongono ideali libertari, di fratellanza e pacifismo. Ma è con il movimento studentesco (che dall’Università statunitense di Berkeley si diffuse nell’Europa occidentale) che la contestazione giovanile assunse un rilievo notevole. I giovani studenti contestavano il “sistema”, il Potere costituito (a livello politico, sociale, economico, educativo), rifiutavano il conformismo passivo, denunciavano le ingiustizie della società borghese e capitalistica e si schieravano con le varie minoranze per la difesa dei loro diritti. In questo contesto si colloca anche la lotta del
movimento nero, guidato da Martin Luther King e Malcom X per il riconoscimento dei diritti negati negli Stati Uniti alla popolazione nera. La stessa Chiesa cattolica avvertì l’esigenza di auto-trasformarsi: il Concilio Vaticano II segnò l’avvio di un importante rinnovamento della Chiesa caratterizzato dall’apertura e dal dialogo con la modernità. È proprio in questo contesto degli anni ’60-’70 che la contestazione investì in pieno anche la pedagogia, l’educazione e la scuola accusate di essere uno strumento nelle mani del Potere e di avere il ruolo di rafforzare l’ideologia capitalistico-borghese e le ingiustizie sociali esistenti. Lo stesso Don Milani, in Lettera a una professoressa, aveva denunciato le ingiustizie del sistema scolastico che confermava le differenziazioni sociali. Anche la pedagogia, quindi, viene coinvolta in questo generale processo di critica e ricostruzione. La pedagogia avvia un processo di revisione del proprio progetto formativo, del suo essere scienza che “pensa” la formazione. Questo percorso di autocritica (critica di se stessa) della pedagogia si caratterizza per la progressiva autonomizzazione dalla filosofia e per la sua rifondazione su base scientifica anche attraverso l’interazione con altre discipline.
1. LA VIA DELLA SCIENZA
ALLA RICERCA DI UNA PROPRIA AUTONOMIA SCIENTIFICA
Nella seconda metà del ‘900, quindi, la pedagogia ha avviato un complesso percorso autocritico alla ricerca della sua autonomia scientifica e di una ridefinizione dei suoi rapporti con la filosofia e le altre scienze. La pedagogia si delinea come scienza di confine , scienza che vuole costruire e condividere conoscenza tra saperi diversi che riflettono su comuni oggetti di indagine. La pedagogia è per sua natura disponibile a lasciarsi “contaminare” da altri saperi extrapedagogici. La formazione è la categoria fondamentale del sapere pedagogico; in essa si incontrano esigenze etiche (relative cioè all’acquisizione di valori e comportamenti) ed esigenze cognitive e affettive (acquisizione di saperi e competenze). La formazione si realizza in due dimensioni: a) dar forma (e prender forma ): sono i processi attraverso cui le istituzioni formative trasmettono alle giovani generazioni la cultura di un gruppo sociale; b) formar-si : sono i processi auto-costruttivi attraverso cui il singolo rielabora questa cultura con la propria specifica individualità. L’identità della pedagogia si definisce in due direzioni: teoria e prassi (azione): a) ricerca teorica : attraverso diversi punti di vista la pedagogia ha analizzato i fini ed i mezzi dell’istruzione-educazione- formazione, le strutture del discorso pedagogico e i suoi linguaggi; b) prassi pedagogica (azione concreta): cioè la progettazione, la realizzazione e la verifica dei processi formativi all’interno di specifiche situazioni storico-sociali-culturali; l’agire pedagogico è strettamente legato alle diverse stagioni dell’educazione dall’infanzia alla vecchiaia e ai diversi luoghi dell’educazione (scuola, famiglia, società).
LA SCELTA EMPIRICO-SPERIMENTALE [legata cioè alla dimensione concreta e verificabile]
La pedagogia ha cercato di caratterizzarsi come sapere autonomo e di ridefinire la propria struttura teorica attraverso la scienza. Per superare la “sottomissione” nei confronti della filosofia, la pedagogia si è rivolta alle altre scienze. La corrente di pensiero che inizialmente sembrava favorire le esigenze di rinnovamento scientifico della pedagogia fu l’empirismo. La pedagogia scende nella dimensione empirica dell’ osservazione , sperimentazione , ricerca la concretezza dell’ esperienza. Il pragmatismo [corrente di pensiero che fonda la verità sulla concretezza delle cose] di John Dewey, partendo dalla concreta esperienza, valorizza la forza investigativa del pensiero: la formazione stessa, quindi, deve sviluppare l’intelligenza attiva. La pedagogia si avvicina alla scienza condividendone il metodo. Il principale obiettivo dell’educazione per Dewey deve essere quello di sollecitare l’individuo ad acquisire un atteggiamento scientifico: il metodo dell’intelligenza [dubbio/difficoltà, analisi del problema, ipotesi di soluzione, verifica delle ipotesi]. L’educazione viene concepita come una continua riorganizzazione/ricostruzione dell’esperienza. L’opera di Dewey, quindi, si basa sull’incontro fra
rigido le procedure tipiche delle scienze fisiche. Questo processo ha portato la pedagogia a riaffermare la centralità della persona, a riconoscere l’importanza che in ogni riflessione pedagogica deve avere l’esperienza soggettiva del mondo. La pedagogia, quindi, non abbandona completamente il contributo del modello empirico-sperimentale delle scienze fisiche, ma lo fa proprio rielaborandolo sulla base della specificità del proprio oggetto (l’educazione) e delle proprie esigenze ed integrandolo tenendo conto anche del contributo di altre dimensioni del pensiero.
L’UTOPIA TRA ISTANZA CRITICA E TENSIONE TRASFORMATIVA L’ utopia (in greco “non luogo”) è, insieme alla scienza, una dimensione fondamentale della pedagogia. Infatti è proprio nella dimensione utopica che la pedagogia si esprime pienamente come scienza critica e progettuale : da un lato al pedagogia compie un’analisi critica della realtà presente, dall’altro essa progetta ipotesi di trasformazione della realtà esistente (dimensione ideale/utopica). L’ utopia spinge la pedagogia ad andare verso il cambiamento della realtà esistente, verso la dimensione del “possibile”; la pedagogia e l’educazione creano le condizioni teoriche e operative che consentono all’utopia di non limitarsi alla dimensione ideale e fantastica e di realizzarsi nella concretezza. Già il filosofo greco Platone nella Repubblica aveva costruito una complessa utopia (la società ideale governata dai filosofi). Ma solo in tempi più recenti, a partire dall’Umanesimo (‘400-‘500) l’ utopia diventa una ipotesi di lavoro per progettare la trasformazione della realtà. Tra ‘500 e ‘600 filosofi come Tommaso Moro, Giordano Bruno, Tommaso Campanella, Francesco Bacone propongono diversi modelli utopici di società umana. Le proposte utopiche continueranno fino al ‘900: ciò che le accomuna è che l’ideale che viene delineato da una parte evidenzia i limiti e le ingiustizie della realtà esistente, dall’altra progetta soluzioni alternative, ipotesi di trasformazione. L’ oltrepassamento è negazione del presente e apertura alla possibilità creativa del cambiamento.
2. APPROCCI DIVERSI PER UN SAPERE COMPLESSO
UNA PLURALITÀ DI PERCORSI DI RICERCA
Non esiste la pedagogia al singolare: esiste una pluralità di approcci, di percorsi di ricerca legati a diverse concezioni del mondo e dell’uomo. Una prima distinzione è quella tra: a) una concezione legata a una visione religiosa che lega la pedagogia alla fede religiosa e alle indicazioni della Chiesa; b) una concezione laica della vita nella quale l’educazione è un processo autonomo rispetto alla fede religiosa e concentra la sua attenzione sulla dimensione concreta e storico-sociale della vita. Nella pedagogia “personalistica” (religiosa) la filosofia assume grande importanza perché si ritiene che la filosofia, a differenza della scienza, sia più idonea all’«ascolto» della coscienza e della dimensione interiore dell’uomo e a dare senso all’azione educativa. Invece la pedagogia laica attribuisce lo stesso valore alla filosofia e all’analisi scientifica.
UNO SPAZIO A SÉ. IL PARADIGMA PROBLEMATICISTA Il problematicismo pedagogico ispira l’impostazione di questo libro che intende muoversi “problematicamente” tra le grandi questioni della riflessione pedagogica. Il problematicismo rifiuta la normatività, le verità assolute e predefinite, il dogmatismo e valorizza invece la complessità della teoria e della prassi educativa. Il paradigma problematicista riflette sulla realtà educativa utilizzando più approcci:
approccio trascendentale : ha lo scopo di valorizzare ciascuno degli elementi che caratterizzano le grandi “antinomie” (questioni in cui si contrappongono due elementi contrapposti) dell’educazione: io/mondo, natura/cultura, individualità/socialità, garantendo così alla pedagogia pluralismo e attenzione per la complessità dell’esperienza educativa approccio dialettico : ha il compito di rifiutare ogni dogmatismo e normatività (sia religiosi sia laici) nella riflessione pedagogica promuovendo invece la forza dinamica e trasformativa dell’esperienza educativa approccio fenomenologico : consente alla pedagogia di riconoscere la molteplicità delle dimensioni dell’esperienza educativa: dimensione storica, culturale, psicologica, sociale, etica, estetica, affettiva, cognitiva… Il problematicismo propone una razionalità critica che si muove su due binari: binario metodologico : conduce la pedagogia verso il superamento delle visione dogmatiche e unilaterali delle pedagogie del passato che esaltavano o la dimensione soggettiva (l’io e l’individuale) o quella oggettiva (il mondo, la società). Il problematicismo quindi rifiuta un modello pedagogico che si concentra solo su una sola polarità (elemento contrapposto a un altro) delle grandi “antinomie” dell’educazione (io/mondo, individualità/socialità, natura/cultura). Il problematicismo invece propone il superamento di queste pedagogie unilaterali che spesso finiscono per sottomettersi a ideologie e sistemi politico-culturali. Il problematicismo infatti intende valorizzare la complessità dell’esperienza educativa, rifiuta i “dogmi” delle pedagogie laiche e religiose. binario epistemologico : conduce la pedagogia lungo percorsi di ricerca che rifiutano ogni dogmatismo (quello di chi afferma che esiste una sola verità indiscutibile) e sono illuminati da due idee: a) idea trascendentale : riconosce la natura antinomica della vita educativa (caratterizzata cioè da dimensioni che si contrappongono e interagiscono: io/mondo, individuo/società, natura/cultura) e assicura a ciascuna polarità il massimo rispetto; la “tensione trascendentale” quindi vuole dare apertura e plurilateralità alla pedagogia: nell’esperienza educativa vanno considerati e rispettati aspetti soggettivi, psicologici, oggettivi, sociali, storici, culturali; b) idea del possibile : dà senso al concetto di modello educativo inteso come schema concettuale che permette di collegare ed ordinare i vari aspetti della vita educativa facendo riferimento a una finalità; il modello è quindi un paradigma ideale di organizzazione della vita educativa. L’ idea del possibile fa sì che il modello pedagogico sia un paradigma aperto guidato dalla ragione e dall’aderenza alla realtà. La “ragione” è intesa come strumento di analisi storico-sociale, che rifiuta le filosofie troppo orientate in senso oggettivo o soggettivo. Una ragione che però non s perda nell’astrattezza, ma sia sempre legata alla dimensione viva e concreta della storicità. Solo in questo modo, infatti, è possibile comprendere il mondo per trasformarlo. Il problematicismo attraversa la ricerca pedagogica della seconda metà del ‘900, ispirandosi al razionalismo critico che gli conferisce un importante spazio storico e scientifico : spazio storico : critica nei confronti dell’unilateralismo dei modelli pedagogici del passato che concentravano la loro attenzione o sulla dimensione soggettiva (l’io, l’individuale, l’esistenziale) o sulla dimensione oggettiva (il mondo, il collettivo, il sociale) spazio scientifico : respinge ogni tentativo di identificare la pedagogia con le meteodologie e le didattiche e afferma la specificità della riflessione educativa; il problematicismo razionalista valorizza la connotazione scientifica della pedagogia che consiste nell’analisi critica dell’esperienza, nel rifiuto delle verità dogmatiche.
(verifica) empirica delle teorie e a una riformulazione teorica ; questo fa sì che la pedagogia sia disponibile al continuo interscambio con la filosofia, la storia, l’arte e le scienze
- dispositivo investigativo : la complessità dell’ oggetto della pedagogia richiede molteplici metodi di ricerca; infatti anche la sua metodologia è “plurale” (ricerca teorica, storica, sperimentale…)
- principio euristico : la pedagogia mette il “principio euristico” (della scoperta) al centro dei propri processi di problematizzazione e riformulazione delle grandi questioni educative; la pedagogia è sempre aperta al possibile e all’ utopia e ciò la rende una scienza in cammino verso una destinazione mai definitiva
- paradigma di legittimazione : la pedagogia è un sapere complesso, plurale, dialettico, generativo, trasformativo. Queste sue caratteristiche fondamentali connotano i percorsi e le strategie della trasformazione e dell’evoluzione dell’identità esistenziale, culturale, valoriale dell’uomo e della donna in un determinato contesto storico-geografico.
L’alfabeto empirico della pedagogia problematizza le finalità generali e la progettualità educativa; sono dieci le parole fondamentali della prassi pedagogica. Per analizzare meglio l’ alfabeto teorico della pedagogia e in particolare la natura e le funzioni delle sue diverse componenti si può utilizzare la metafora degli “scacchi”. Le “pedine” rappresentano gli oggetti cioè i processi di formazione relativi ai diversi soggetti della formazione, alla molteplicità dei tempi della formazione (dall’infanzia all’età anziana), alla pluralità dei luoghi della formazione(famiglia, scuola, società); le “pedine” sono anche le molteplici teorie sui soggetti, i tempi e i luoghi della formazione. Gli “alfieri” rappresentano la pluralità dei linguaggi con cui la pedagogia interpreta i fatti educativi. Le “torri” rappresentano la logica ermeneutica ossia il particolare “punto di vista” della pedagogia dal quale guardare il mondo. I “cavalli” rappresentano il modello investigativo della pedagogia cioè il metodo della ricerca. La “regina” rappresenta il principio euristico, la capacità di ipotizzare soluzioni nuove e creative nel processo teoria-prassi-teoria. Il “re” rappresenta il paradigma di legittimazione della pedagogia, il suo essere un sapere plurale, aperto al cambiamento, trasformativo. L’avversario da combattere è la pedagogia dogmatica, quella che pretende di imporre delle verità assolute e incontestabili, chiudendosi a ogni cambiamento, una pedagogia che non ricerca e non fa autocritica.
LE SEI IDEE STELLARI DELLO SCACCHIERE PEDAGOGICO Le pedine : l’ambito e gli oggetti della pedagogia come scienza della formazione. È un “ambito” complesso che ha per “oggetto” i soggetti della formazione (con tutte le loro differenze), i diversi tempi e i tanti luoghi della formazione: I soggetti della formazione : si tratta di soggetti caratterizzati da profonde differenze da rispettare e valorizzare. Le molteplici differenze vanno infatti difese e valorizzate in ambito educativo; le uniche differenze da combattere sono quelle legate alle ingiustizie economiche, politiche, sociali. Le età della formazione : la vita è un continuo processo di apprendimento e formazione. Questo continuo processo di cambiamento (intellettuale, comportamentale, affettivo) accompagna le diverse età dell’uomo, dall’infanzia alla vecchiaia. Pertanto è sbagliato contrapporre un’età evolutiva dell’uomo (infanzia/giovinezza) a un’età involutiva (età adulta/vecchiaia) e pensare che l’età dell’apprendimento a un certo punto finisca I luoghi della formazione : la formazione, essendo un processo continuo, coinvolge l’intero corso della vita e quindi interessa i molteplici “luoghi” dove avvengono i processi dell’ alfabetizzazione e della socializzazione : a) la famiglia, il luogo della “socializzazione primaria” e dei primi apprendimenti, ha un ruolo fondamentale nella costruzione dell’identità individuale, nel promuovere il senso di sicurezza dell’individuo, nel motivarlo alla ricerca dell’autonomia; b) la
scuola è l’ambiente specifico e formale dei processi di insegnamento/apprendimento, è il luogo che favorisce il passaggio dall’ esperienza diretta alla riflessione sistematica , che consente la trasformazione del pensiero empirico in pensiero riflessivo , della conoscenza spontanea in conoscenza scientifica ; c) le istituzioni e le associazioni culturali e del tempo libero (musei, biblioteche, campi-gioco, teatri, associazioni culturali, ricreative, sportive) Il sistema dei media culturali : è l’insieme degli strumenti culturali [mass media, cinema, televisione, comunicazione elettronica, informatica] che contraddistingue la società e la cultura contemporanea. L’obiettivo è la realizzazione di un sistema formativo integrato che leghi scuola, famiglia, enti locali, associazioni laiche e religiose allo scopo di arricchire la trasmissione e la ricerca di conoscenza e cultura.
Gli alfieri (i linguaggi della pedagogia). La duplice dimensione (teoria e prassi) della pedagogia comporta l’utilizzo di una molteplicità di linguaggi: a) linguaggio analitico-descrittivo : è un linguaggio “esplicativo” caratterizzato da termini scientifici; esso fornisce informazioni sul soggetto della formazione (struttura biologica, stadi dello sviluppo mentale, condizionamenti sociali e culturali); b) linguaggio narrativo : è un linguaggio “interpretativo”, attento alle “storie” che i differenti soggetti in formazione costruiscono nella loro personale costruzione cognitiva e affettiva; c) linguaggio retorico- persuasivo : è un linguaggio critico-argomentativo che si riferisce a questioni “assiologiche” relative cioè alle finalità e ai valori; d) linguaggio della quotidianità e del senso comune : è un linguaggio che comprende elementi di origine scientifica, filosofica insieme a frasi e approcci tipici del senso comune; e) linguaggio dell’analogia e della metafora : è un linguaggio caratterizzato dalla grande libertà nell’uso delle parole utilizzate in modo nuovo ed originale.
Le torri : la logica della pedagogia. La “logica” della pedagogia si fonda sul triangolo teoria-prassi-teoria: la teoria è la condizione primaria della pedagogia in quanto sapere che deve progettare. Ma la progettualità pedagogica è sempre legata alla prassi (realtà concreta dell’azione). La prassi è infatti il luogo dove le teorie possono essere verificate, trasformate, perfezionate. Pertanto la prassi si riconsegna alla teoria che può trasformarsi e perfezionarsi tenendo conto di ciò che è emerso nella dimensione pratica dell’azione educativa.
I cavalli : il dispositivo investigativo della pedagogia. La riflessione pedagogica coinvolge diversi settori di ricerca che, con i loro autonomi e specifici dispositivi (metodi) investigativi, contribuiscono ad approfondire l’analisi delle problematiche educative: a) ricerca storica (si occupa delle trasformazioni della ricerca pedagogica, delle istituzioni formative, delle “idee” di educazione/istruzione/scuola elaborate nel tempo); b) ricerca teorica (analizza la strutturazione della pedagogia);c) ricerca sperimentale (si occupa dell’osservazione e della verifica dei fatti educativi: ideazione di prove oggettive di misurazione e valutazione degli apprendimenti, sperimentazione di metodologie di insegnamento…); d) ricerca comparata (confronta diversi modelli di organizzazione pedagogica elaborati in contesti territoriali diversi); e) ricerca clinica (analizza i vissuti emotivo-affettivi, i processi di socializzazione, le relazioni interpersonali e la loro influenza sull’apprendimento). La ricerca storica e la ricerca teorica richiedono un approfondimento: Ricerca storica: questo settore della ricerca mette in evidenza la storicità del sapere pedagogico in riferimento sia ai modelli pedagogici sia alle istituzioni educative. La ricerca storica ha quindi una doppia articolazione: storia degli autori e delle idee / storia delle istituzioni educative (in particolare scolastiche) e delle metodologie di insegnamento. La ricerca storica ha evidenziato come le idee pedagogiche e le istituzioni educative nel tempo abbiano svolto la funzione di conservazione di determinate forme politiche, sociali e culturali o al contrario abbiano sollecitato la loro trasformazione. La nuova storiografia ha esteso il campo
2. LA PRASSEOLOGIA. OVVERO LE STRATEGIE STELLARI NEL FIRMAMENTO DELLA
PEDAGOGIA
L’ALFABETO EMPIRICO DELLA PEDAGOGIA
L’ alfabeto empirico è quello legato alla dimensione dell’azione e dell’intervento, alla funzione pratico- operativa della pedagogia, alla realizzazione della progettualità pedagogica nella concreta esperienza. Le parole fondamentali si possono dividere in due gruppi: a) sviluppo, diversità, autonomia, creatività, gioco [concetti che sono alla base della riflessione sulle grandi finalità della progettualità pedagogica]; b) formazione intellettuale, formazione del corpo e del movimento, formazione affettivo-relazionale, formazione etica e sociale. Ma prima di esaminare queste parole, bisogna presentare un trinomio di parole che sono fondamentali per la pedagogia: Educazione : deriva da due parole latine “educare” (allevare) ed “educere” (trarre fuori); è una parola su cui si struttura il sapere-agire pedagogico; riguarda soprattutto la dimensione dei valori, degli affetti e delle relazioni e si realizza, oltre che nella scuola, soprattutto nelle istituzioni non formali (famiglia, chiesa, associazioni). Istruzione : deriva dal latino “instruere” (rendere abile) e fa riferimento alla dimensione cognitiva, all’acquisizione di conoscenze e competenze; si realizza soprattutto nelle istituzioni formali come la scuola, il luogo specializzato dei processi di insegnamento-apprendimento. Formazione : è il processo dinamico dell’«acquisir forma», del «formarsi» e del «trasformarsi»; è nella dimensione della formazione che si realizza il collegamento tra educazione e istruzione. È un trinomio di parole che fa riferimento ad un unico ma complesso insieme di riflessioni e di attività intenzionalmente organizzate. La natura della relazione fra educazione-istruzione-formazione è stata sempre al centro della riflessione pedagogica. È importante sottolineare come queste tre dimensioni siano legate nello stesso tempo da un rapporto di correlazione e opposizione. Ciascuna di esse è complementare alle altre.
LE DIECI PAROLE DELLA PROGETTUALITÀ PEDAGOGICA PRIMO MINIGLOSSARIO: CINQUE PAROLE CHIAVE
1. SVILUPPO. Jean Piaget è stato il primo a elaborare un modello di sviluppo psichico in senso evolutivo come progressione per “stadi” fino al raggiungimento in età adulta di una certa stabilità. Questo modello “costruttivistico” prevede che il soggetto costruisca le proprie strutture mentali attraverso una serie di successivi ristrutturazioni effettuate sulla base delle continue relazioni con l’ambiente. Lo sviluppo psichico si presenta l’interazione tra organismo e ambiente. Lo sviluppo, cioè, non è un processo lineare e progressivo, ma in esso si alternano accelerazioni e rallentamenti, progressioni e regressioni. Questo sviluppo discontinuo è un processo che dura per l’intero corso della vita dell’uomo. La vita quindi non è più divisa in fase evolutiva (dall’infanzia all’età adulta) ed involutiva (dalla maturità alla vecchiaia), ma si afferma una nuova visione della vita come una serie di “cambiamenti” che caratterizzano le diverse età. Lo sviluppo è quindi un processo sempre aperto e mai concluso. L’uomo deve “imparare a vivere”. L’apprendimento è la condizione attraverso cui bambini, giovani, adulti e anziani elaborano/trasformano in modo originale la realtà (tecnologia, arte, scienza, filosofia). Queste considerazioni comportano due riflessioni: a) è importante promuovere lo sviluppo multidimensionale dell’individuo attraverso molteplici occasioni di apprendimento scolastiche ed extrascolastiche; b) il processo di sviluppo-apprendimento dura tutta la vita e quindi va superata la vecchia divisione tra un tempo dello studio, un tempo del lavoro e un tempo del pensionamento.
2. GIOCO. Il gioco è un’esperienza che coinvolge le molteplici dimensioni dello sviluppo infantile e può rispondere al bisogno di fare, sperimentare, conoscere... Il gioco intreccia due fondamentali dimensioni cognitive: Dimensione cognitiva [relativa all’intelligenza “mentale”]. Il gioco attiva l’intelligenza e consente al bambino di sperimentare una serie di fondamentali funzioni cognitive: a) funzione esplorativa (si realizza manipolando gli oggetti ed osservando le esperienze vissute); b) funzione costruttiva (il bambino può realizzare l’esigenza di “fare da sé” acquisendo autonomia e competenza nel pensiero e nell’azione); c) funzione comunicativa (il bambino perfeziona i linguaggi verbali e non verbali e migliora la relazione con coetanei e adulti); d) funzione creativo-inventiva (il bambino ha la possibilità di modificare/”reinventare” la realtà) Dimensione emotivo-affettiva: fa riferimento alla funzione simbolica del gioco. Attraverso il “gioco simbolico” il bambino può mettersi nei panni di un’altra persona/cosa/animale e prende consapevolezza che esistono modi di vivere diversi dal proprio. Il bambino sperimentò esperienze di decentramento affettivo, relazionale e conoscitivo che permettono di “uscire” dal proprio mondo e provare a scoprire l’esperienza dell’ altro. Inoltre il “gioco simbolico” svolge un’azione diagnostica e terapeutica rispetto a situazioni di disagio emotivo-relazionale. Il gioco è quindi molto importante per la costruzione dell’identità personale, per sviluppare l’autonomia e la capacità di scambio sociale e affettivo. Il gioco ha un grande valore educativo e pertanto è opportuno progettare spazi specifici che favoriscano la libera espressività ludica. 3. DIVERSITÀ. La diversità interessa la soggettività individuale a livello biologico, psicologico, etnico- linguistico-culturale. Ogni individuo è geneticamente diverso rispetto agli altri e si differenzia rispetto agli altri anche per le diverse esperienze che vive. Ciascun soggetto è unico ed irripetibile: alla diversità biologica e psicologica si aggiunge la diversità etnica, culturale e linguistica. L’educazione al rispetto e alla valorizzazione della diversità diventa un’esigenza sempre più importante nelle attuali società multiculturali. La scuola può diventare “laboratorio di differenze”, il luogo dove le differenze si incontrano e si confrontano, il luogo dove ogni bambino può mettere in discussione le proprie convinzioni per provare a capire modi di essere e di pensare diversi dal proprio. L’insegnante, già dalla scuola dell’infanzia, deve capire/rispettare/valorizzare le differenze: ciascun soggetto ha una propria forma di intelligenza, un proprio stile di apprendimento, un proprio modo di conoscere e di entrare in relazione con gli altri. È importante quindi promuovere da subito l’esperienza del confronto con l’ altro , far capire il valore delle differenze in modo tale da far comprendere ai bambini che la pluralità e la diversità sono valori da difendere in ogni contesto, a cominciare da quello scolastico. 4. AUTONOMIA. L’ autonomia è un obiettivo fondamentale del processo educativo-formativo. Il concetto di autonomia è legato a quello della libertà. L’esperienza del graduale “distacco” da persone e situazioni “protettive” favorisce la costruzione della propria indipendenza, della propria originale identità, dell’autostima, della fiducia in se stessi e di quella “sicurezza di base” che permette di affrontare le vicende della vita. Ma autonomia non vuol dire assenza di legami e di leggi, non vuol dire individualismo. Genitori ed insegnanti non devono “sostituirsi” al bambino nel suo processo di sviluppo (lo sostenevano anche la Montessori e Dewey), ma devono promuovere la sua graduale emancipazione. L’insegnante deve promuovere quindi l’autonomia del bambino, svegliare in lui curiosità, mettere in movimento le sue risorse cognitive, incoraggiare la ricerca personale ed originale, abituarlo al confronto con idee differenti.
corpo, deve cioè avere come obiettivo una corretta gestione della propria corporeità. L’ educazione fisica e motoria deve essere educazione a un uso consapevole e costruttivo del proprio corpo e deve promuovere un corretto approccio allo sport favorendo lealtà, sana competitività, confronto con gli altri. Una corretta formazione corporea contribuisce: a) alla formazione intellettuale (sviluppando le capacità sensoriali e percettive e la capacità di muoversi nello spazio); b) alla formazione etico-sociale (educando al rispetto e alla condivisione delle regole di gruppo e promuovendo la comunicazione e la relazione); c) alla formazione affettiva (insegnando a controllare l’aggressività e utilizzando i giochi come occasioni di collaborazione e incontro con gli altri); d) alla formazione estetica (promuovendo lo sviluppo dell’armonia fisica). Questo modello di educazione fisica si contrappone a quelle offerte ludico-sportive sottomesse a logiche commerciali, prive di vere finalità formative e spesso selettive e discriminanti nei confronti delle classi sociali svantaggiate. In questo modo l’educazione fisica si incontra con l’educazione intellettuale, affettiva, etico-sociale, artistica, scientifica.
9. FORMAZIONE AFFETTIVA E RELAZIONALE. Il termine affettività indica un’area molto complessa della vita psichica nella quale rientrano sentimenti ed emozioni di cui si è consapevoli, ma anche la dimensione dell’inconscio. La dimensione affettiva è profondamente intrecciata con la dimensione cognitiva, comunicativa, relazionale. Non c’è comportamento umano, infatti, che non venga attivato ed influenzato da una reazione emotivo-affettiva. Il bisogno di legame con gli altri e con l’ambiente che lo circonda anima il bambino fin dalla nascita. Il neonato è attento al comportamento di chi entra in contatto con lui: La qualità di queste prime relazioni condiziona la formazione della “sicurezza di base” del bambino: un bambino che si sente accettato e amato mostra interesse per il mondo a lui circostante; un bambino che si sente ignorato o rifiutato comincia a sentire avversione nei confronti del mondo. L’infanzia è un’età carica di ansie e di angosce: il bambino vive la continua paura dell’abbandono e del buio, è intimorito dalla grandezza delle cose attorno a lui, chiede conforto e protezione agli adulti significativi che lo circondano. Crescendo il bambino acquisisce capacità di “decentramento affettivo”, diventa cioè più attento ai sentimenti degli altri, più disponibile a capire e condividere emozioni diverse dalle proprie, a partecipare alle gioie e ai dolori degli altri. Tutte le fasi dell’esistenza umana sono dense di affettività. Si pensi, per esempio, alla funzione determinante dei sentimenti di amicizia nel periodo adolescenziale per il superamento dell’angoscia e del disorientamento che caratterizzato questa età. Le richieste infantili di affetto e rassicurazione trovano nella famiglia il luogo naturale per essere soddisfate. Ma anche la scuola ha un ruolo importante: la scuola è, in continuità con la famiglia, il luogo educativo che può favorire la formazione d un’affettività ricca e articolata. Attraverso il gioco e il lavoro comune i bambini possono vivere situazioni emotive nuove e complesse, di imparare e attuare l’amicizia, la solidarietà, la cooperazione [ vedi Dewey ]. In ambito educativo, quindi, l’ educazione affettiva va curata attraverso la predisposizione di un ambiente accogliente, attraverso metodi educativi basati sull’incoraggiamento e non sulla repressione: l’obiettivo è la conquista da parte del bambino di un equilibrato autocontrollo emotivo e della disponibilità ad “andare verso gli altri” e ad “essere con gli altri”. 10. FORMAZIONE ETICA E SOCIALE. La socialità è una dimensione fondamentale dell’uomo; essa si riferisce alla capacità di vivere insieme agli altri condividendo impegni e limiti, esigenze, progetti, opere rispettando i valori e le norme che regolano la vita della comunità sociale. La socialità si costruisce attraverso complesse dinamiche interpersonali, confronti e conflitti cognitivi e affettivi e attraverso l’interiorizzazione, da parte di ciascuno, di comportamenti e valori condivisi. Socialità ed eticità si incontrano nella solidarietà sociale. Ogni uomo e ogni donna avvertono la necessità di una continua conciliazione tra istanze [esigenze, bisogni, richieste] individuali ed istanze collettive. Il giusto equilibrio tra queste istanze va acquisito (e va quindi anche insegnato) fin dalla prima infanzia all’interno della famiglia dove si realizza la socializzazione primaria.
La costruzione del proprio io sociale richiede la capacità di apprendere regole e comportamenti che consentano una serena convivenza, basata sulla conoscenza e sul rispetto dei pensieri, dei punti di vista e dei bisogni degli altri ( decentramento ). Dopo e insieme alla famiglia, c’è la scuola. A scuola il bambino può imparare a scoprire e a capire che il mondo è pluralità di intelligenze, sentimenti, fedi, valori, culture. L’ educazione etico-sociale deve essere anche e soprattutto educazione ai valori della multiculturalità , della multietncità , della multiconfessionalità. L’ educazione etico-sociale si realizza quindi nell’impegno a far acquisire all’allievo, fin dalla prima infanzia, atteggiamenti di solidarietà , di rispetto e responsabilità verso l’altro, di valorizzazione degli interessi comuni , di riconoscimento delle differenze.
PARTE SECONDA: LA PEDAGOGIA TRA LE SCIENZE
DA FARE: p 65/
1. COMPLESSITÀ E PEDAGOGIA DELLA RAGIONE
PREMESSA. DALLA RAGIONE UNICA E NORMATIVA ALLA RAGIONE PROBLEMATICA E PLURALE
Il '900 è contrassegnato da 3 grandi rivoluzioni scientifiche: Con DARWIN assistiamo allo spiazzamento della specie umana in quanto l'uomo è legato alla natura. Con FREUD la ragione perde la sua centralità con la scoperta di altre dimensioni della soggettività. Con TYLOR l'uomo bianco perde la centralità all’insegna dell’uguaglianza. Queste rivoluzioni attraversano il '900 condizionandolo e portando all’affermazione della pluralità e differenza, cambiamento e complessità. Queste rivoluzioni modificano l’assetto della scienza, della filosofia, in quanto il nuovo approccio probabilistico alla realtà porta alla formulazione di un paradigma della complessità capace di pensare insieme diversità e antagonismi. Avviene la rivalutazione del corpo, il riscatto dell'eros ecc. queste rivoluzioni investirono tutti gli aspetti della cultura, dando vita a modalità espressive del tutto rinnovate. Ed e in questo contest che la ragione avverte la sua crisi. Infatti la ragione mette in discussione il suo statuto rigido lasciando trasparire i suolati più nascosti. Cosi, la cosiddetta pedagogia della ragione, fatta di una ragione antidogmatica ed antiautoritaria, cerca di muoversi tra le varie antinomie e acquisisce la consapevolezza del suo carattere inquieto ed incompiuto. Questa nuova pedagogia rispetta e valorizza le differenze.
1. PERCORSI E TAPPE DELLA COMPLESSITÀ
DALL’EDIFICIO ALLA RETE
L’essere umano ha sempre cercato di trovare un fondamento universale della realtà per sopperire alla sua insicurezza. Spesso la ricerca di queste certezze ha fornito una visione restrittiva della realtà. Anche la scienza classica (da Galileo a Newton) ha cercato di trovare un ordine semplice dietro una realtà complessa. Ma nel'900 si è scoperto che trovare questo fondamento è impossibile. Questa impossibilità fa sì che venga riconosciuta la necessità di approcciarsi in modo sistemico agli organismi viventi, in quanto la storia umana viene vista solo alla luce di una prospettiva ecologica. Per le scienze della vita l’attenzione si sposta alle relazioni. In quanto la realtà complessa, porta al passaggio dalla metafora dell’edificio (conoscenza con le sue fondamenta) a quella della rete in cui le conoscenze formano una rete interconnessa.
PER UNA PEDAGOGIA DELL’IMPEGNO
La pedagogia della ragione è contrassegnata da 3 elementi:
- L'istanza di superamento. Una pedagogia problematica sceglie il modello capace di rispondere alle esigenze trascendentali della vita educativa con la quale dovrà confrontarsi. Questo confronto si poggia sulla linea dell’interdipendenza, cioè un adeguamento al quotidiano. La pedagogia quindi si schiera si quei versanti culturali declassati che si pongono come orizzonti di superamento.
- La scelta interdisciplinare. L'aderenza alla realtà esige la interdisciplinarietà allo scopo di attingere apporti preziosi che possano confermare la posizione epistemologica della pedagogia nel novero delle scienze.
- L’impegno etico sociale. Nei vari contesti educativi vanno create le condizioni affinché la scelta del modello pedagogico sia il frutto di una presa di coscienza di coinvolgimento comunitario. Questo significa che ogni modello ha una pelle sociale che lo predispone alla cooperazione.
Sono queste le caratteristiche della pedagogia della ragione. Essa deve sempre attingere alle esigenze della personalità e del territorio. Esiste quindi anche una pedagogia dell’impegno, in quanto se l'uomo impegnato sceglie in direzione dell’integralità della persona, parimenti la pedagogia dell'impegno e pedagogia dell’opzione della partecipazione. La persona-valore, trova oggi il suo attanagliamento nella legge del consumo. Siamo nell'ottica capitalistica di produrre di più per consumarne di più. L'uomo per non essere ridotto ad oggetto deve essere "dentro" al meccanismo di consumo. In questo clima la pedagogia della ragione appare in crisi, in bilico tra apertura mentale e pregiudizi.
L’EDUCAZIONE ALLA SINGOLARITÀ TRA SERIETÀ E LIEVITÀ La pedagogia riconosce l'individualità che contrassegna la singolarità. La singolarità è il piano dell'individualità ed ha il compito di Inondare di luce l'Orsa Minore in modo che la stella polare possa essere ben riconoscibile. La singolarità è la difesa contro la massificazione moderna, in quanto la globalizzazione dei mercati sta cancellando l’individualità. Noi per quanto riguarda la singolarità aderiamo ad un doppio versante: epistemologico e fenomenologico.
- Il versante epistemologico. L’idea della singolarità è fatta propria dal razionalismo critico per la sua dirompenza teoretica, in quanto rivolta al possibile sia a una soggettività che si distacca dalle metafisiche che ontologizzano il corredo esistenziale. Di qui la nascita di una pedagogia antidogmatica e aperta.
- Il versante fenomenologico. La singolarità è dotata di 2 punte gnoseologiche: a) La categoria del serio -> Questa prospettiva pedagogica pone l'uomo di fronte alla sua singolarità. Ea pedagogia del serio aumenta l’avventura del singolo che richiede coraggio esistenziale per superare le malattie che affliggono la mondanità. b) La pedagogia del lieve -> funge da mediazione tra una vita completamente estranea al mondo e una vita troppo immersa nel presente.
L’EDUCAZIONE PER TUTTA LA VITA TRA ARTE E SCIENZA, DEMOCRAZIA E CREATIVITÀ Per garantire la singolarità è necessario attingere ad un modello educativo unitario e composito, in cui articolare scienza ed arte per realizzare democrazia e creatività. Un progetto complesso che ha bisogno di: -Educazione alla scienza e alla filosofia di cui valorizzare lo spirito investigativo. -Educazione alle arti di cui valorizza la capacità trasformativa. -Educazione alla democrazia in cui è riconosciuta l'uguaglianza di tutte le culture -Educazione alla creatività, nella misura di affrontare con creatività i vari problemi.
Parliamo di una razionalità pedagogica che riconosca la formazione come elemento fondamentale per affrontare la complessità. La formazione si configura come processo permanente che si evolve.
OLTRE LA LOGICA DELLA SCISSIONE. DALLA RAGIONE GERARCHICA ALLA RAGIONE PLURALE
La pedagogia è coinvolta dalla struttura autoritaria della ragione, e nel suo sviluppo di ragione plurale, flessibile, multiculturale. La pedagogia intende recuperare le antinomie che la complessità ha prodotto.
Questa ricerca e questa ricostruzione della base gerarchica della ragione si avvale di sei punti fondamentali che sono: L'ANTROPOCENTRISMO è la prima esemplificazione di un modello arrogante e monoculturale: da una parte, l'uomo come centro, motore guida dell'universo, fine ultimo dell'evoluzione della specie; dall'altra parte la natura da dominare e sfruttare, l’uomo signore unico e assoluto ha potuto in tal modo compiere un opera di spoliazione e di saccheggio ambientale cinica e violenta. La pedagogia, in questa direzione, può offrire il suo contributo teso a riportare l’uomo nella sua più equilibrata e coerente posizione di essere vivente, interno alla natura, capace di intrecciare rapporti creativi con la terra e con tutti i suoi abitanti, quella imprevedibili e infinite leggi che governano la vita. Il GLOTTOCENTRISMO è il secondo bersaglio del nostro intervento critico progettuale. Esso ha fatto sì che il linguaggio orale e la sua traduzione grafica, la scrittura, fossero privilegiati come gli strumenti fondamentali della comunicazione umana. Questa scelta linguistica ha posto in secondo piano un’altra serie di segnali del corpo che l'uomo storicamente ha prodotto e utilizzato per esprimersi. I linguaggio del corpo è un elemento a cui la pedagogia deve offrire piena dignità. IL LOGOCENTRISMO è il terzo dei nostri bersagli. Esso si è storicamente prestato all'opera di esclusione di ogni modello o tensione divergente dalla centralità assiomatica della logica. Sono stati, marginalizzati pensieri e altre ragioni, e stata marginata la dimensione dell'eros e dell’affettività ed è stata rimossa parte legata all'inconscio, ai sogni, alle pulsioni, ai desideri. La nuova razionalità cui la pedagogia volge la sua piena adesione ha una forza straordinaria che le deriva dalla capacità di fare autocritica e aprirsi alla pluralità dei modi di percepire di conoscere interpretare, costruire il mondo e di rendere produttivo lo scambio tra pensiero ed emozione, logica e fantasia, mente e affetti, logos ed eros. L’ETNOCENTRISMO è il quarto dei nostri bersagli, esso ha compiuto storicamente un'opera di gerarchizzazione e discriminazione ai danni di culture, popoli e nazioni ritenute inferiori rispetto ad altre arbitrariamente ritenute superiori. La pedagogia, ha la responsabilità di problematizzare i rapporti tra identità e alterità, di trasformare il diritto alla differenza in educazione alla differenza. Tutto ciò al fine di liberare le culture sottomesse, di lasciare emergere l’originalità delle loro espressioni e delle loro manifestazioni, in un dialogo interculturale in uno scambio paritario, produttivo e creativo. L'ADULTOCENTRISMO e lo SCUOLACENTRISMO sono gli ultimi dei nostri bersagli, di qui l'impegno ad una progettazione formativa rispettosa di tutte le età della vita (infanzia, giovinezza, età adulta, vecchiaia) valorizzate nella diversità esistenziale che le caratterizza nonché del luoghi della formazione (formali, non formali, informali: famiglia, scuola, chiesa, istituzioni sociali, culturali, del tempo libero). Un impegno nel segno dell'educazione per tutti e per tutta la vita.
In conclusione, gli esiti del dibattito filosofico e scientifico, ci hanno permesso di cogliere i collegamenti con la pedagogia della ragione, che utilizza creativamente quest’ultima per creare nuovi linguaggi per interpretare il mondo.
Le novità apportate dalla ricerca neurobiologica e cibernetica presentano le seguenti ricadute pedagogiche:
- Per quanto riguarda i rapporti tra patrimonio neurologico (genetico) e apprendimento la pedagogia deve impegnarsi: a) nell’ ideazione di percorsi formativi che favoriscano lo scambio attivo tra il patrimonio genetico individuale e le molteplici stimolazioni ambientali; b) nella valorizzazione delle differenze che caratterizzano il cervello umano attraverso l’individualizzazione dei processi formativi; c) nella progettazione e nella realizzazione di interventi formativi tempestivi che sappiano “sfruttare” al meglio i periodi in cui il cervello possiede la massima disponibilità all’apprendimento; nell’ organizzazione di contesti formativi che promuovano la disponibilità naturale dell’uomo all’apprendimento.
- Per quanto riguarda i rapporti fra intelligenza artificiale ed intelligenza biologica la pedagogia deve impegnarsi: a) nel riconoscimento dell’esistenza di una varietà di codici attraverso cui è possibile elaborare le informazioni; b) nel riconoscimento delle possibilità formative offerte dall’attuale sistema multimediale; c) nel considerare le opportunità e i rischi legati al sempre più diffuso utilizzo del computer e dei vari media tecnologici. Da più parti si teme che la natura possa a breve essere sopraffatta (cancellata) dalla tecnica. La pedagogia deve assumersi il compito di superare il “pensiero antropocentrico” (che vede l’uomo come “padrone” della natura) e di promuovere un “pensiero ecocentrico” che riesca a trovare il giusto equilibrio fra il diritto dell’uomo e il diritto alla vita (la vita degli uomini, della terra, degli animali, delle piante). È importante cioè formare nell’uomo una sensibilità e un pensiero ecologici (rispettosi della natura).
1. NATURA
LA RIVOLUZIONE EVOLUZIONISTA. VARIETÀ, VARIABILITÀ E PLURALITÀ DEI SISTEMI VIVENTI
DAL NEO-DARWINISMO AL POST- DARWINISMO Il paradigma (modello interpretativo) darwiniano “classico” presentava l’ evoluzione come un processo lento, graduale e inevitabile tramite selezione naturale. Ma poi si è sviluppata una visione sistemica più vicina alla struttura complessa della realtà, una visione che insiste sul pluralismo evolutivo. Non c’è stata una successione lineare di trasformazioni genetiche da un unico ceppo originario, ma che l’evoluzione si è realizzata in modo ramificato e per speciazione. Il meccanismo della speciazione permette di paragonare l’evoluzione biologica a quella di un cespuglio per cui da un ceppo originario può, in maniera improvvisa e imprevedibile, staccarsi una nuova linea evolutiva. Anche i fattori che determinano l’evoluzione sono plurali. Non solo, quindi, l’evoluzione procede per improvvisi “salti” evolutivi [e non attraverso graduali cambiamenti all’interno di una specie: visione darwiniana classica ], ma questi salti evolutivi non sono sempre finalizzati a un perfezionamento dell’adattamento. Gli studi di Gould e Vrba hanno dimostrato invece come la storia naturale sia piena di situazioni in cui un organo adatto a svolgere una determinata funzione in una data specie vivente svolga poi funzioni diverse nelle specie discendenti. Inoltre hanno rilevato come spesso ogni organo sia capace di svolgere funzioni molteplici. L’ ex-attamento avviene quindi quando un organo, formatosi per rispondere alle necessità imposte da una determinata situazione ambientale, viene successivamente ri-adattato per svolgere funzioni nuove e spesso determinanti per l’evoluzione della specie. Un esempio di ex-attamento è il salto evolutivo del bipedismo che potrebbe essersi sviluppato per consentire ad un gruppo di scimmie antropomorfe (cioè simili all’uomo) dell’Africa centrale di ridurre la superficie di corpo esposta al sole e migliorare così la termoregolazione del proprio corpo. Solo in seguito il bipedismo si rivelerà utile per permettere lo sviluppo di alcune funzioni fondamentali dell’evoluzione umana come quella di liberare le mani per usarle in ogni tipo di attività.
L’EMERGERE DELLA “SPECIE PARLANTE” È necessario superare il dualismo tra realtà umana e realtà naturale che è alla base della rigida divisione del sapere in “discipline che studiano la natura” e “discipline che studiano l’uomo”. Sopravvivere richiede un apprendimento basato sull’esame della realtà esistente e sulla scelta tra le molteplici possibilità di quella che favorisce la conservazione in vita. Ogni apprendimento e ogni scelta determinano un cambiamento di comportamento. Si è arrivati, nel corso dell’evoluzione, all’acquisizione della funzione logico-linguistica, la funzione che segna l’emergere della specie umana caratterizzandola come “specie parlante”. Non si può quindi contrapporre in modo drastico natura e cultura. Il processo dell’evoluzione ha poi portato allo sviluppo dell’abilità logico-linguistica. La cultura è la natura capace di “pensarsi”, la cultura è l’ultima espressione della natura, della evoluzione della natura. Questa competenza era geneticamente già presente, ma è comparsa e si è diffusa per le esigenze di scambio comunicativo dell’uomo. La nascita della scrittura ha avuto un ruolo fondamentale nel determinare la specificità dell’uomo. Pertanto è necessario nei processi formativi valorizzare al meglio il potenziale intellettivo e linguistico di ciascun soggetto. Fin dalla prima infanzia l’azione formativa deve fornire con tempestività tutte le occasioni per consentire il pieno sviluppo della facoltà linguistica.
L’IRRUZIONE DELLE NEUROSCIENZE LA COMPLESSITÀ DEL CERVELLO Il cervello umano è formato da circa 100 miliardi di neuroni. Questo straordinario complesso di cellule nervose è in continua trasformazione a causa delle modificazioni provocate dall’interazione con l’ambiente esterno. La componente genetica di ciascuno e la personale interazione (cognitiva, affettiva, sociale) che ognuno stabilisce con l’ambiente esterno fanno sì che ogni cervello sia assolutamente unico ed irripetibile. Le neuroscienze hanno analizzato il funzionamento del cervello e hanno descritto in modo sempre più preciso la sua struttura fisica (strutture cellulari, reti di collegamento tra neuroni: “sinapsi”). La psicologia ha invece studiato i processi mentali attraverso ricerche sperimentali sul comportamento dell’uomo. Tuttavia neuroscienze e psicologia raramente hanno collaborato. Solo a partire dagli anni ’70 c’è stata una “svolta” che ha portato a un raccordo tra neuroscienze e psicologia: il riconoscimento dell’estrema complessità del pensiero umano ha richiamato l’attenzione sulla necessità di definire i rapporti tra mente [funzionamento] e cervello [struttura fisica]. La neurobiologia ha cercato di comprendere la natura materiale [quindi a livello di cervello] delle competenze cognitive superiori partendo dalla comprensione della natura materiale delle forme elementari di attività cognitiva umana (come le prime elaborazioni sensoriali). La prospettiva era quella di collegare lo studio del cervello umano [inteso come “base materiale/fisica del pensiero”] allo studio della cognitività umana, superando così la tradizionale separazione tra scienze biologiche (di cui fanno parte le neuroscienze) e scienze umane (di cui fa parte la psicologia). Questa separazione risale al passato: i primi studiosi del cervello umano (Sherrington, Penfield, Eccles) erano convinti che il livello biologico [fisicità del cervello] ed il livello sovrabiologico [immaterialità del pensiero] sono tra loro incomunicabili, nettamente separati. Oggi invece ci sono le condizioni per rendere possibile l’integrazione tra neuroscienze e psicologia. L’obiettivo da perseguire è il superamento della separazione fra la linea di ricerca che considera la mente come il software del cervello e ritiene che possa essere studiata senza tener conto della sua componente biologica, della sua base materiale (il cervello) e la tradizione di ricerca che invece ritiene che la mente possa essere analizzata e spiegata basandosi sull’apparato neurofisiologico dell’uomo.
