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red255;;Il laboratorio didattico
Cap. I – Fondamenti storici ed epistemologici del
lab. Didattico
La tensione laboratoriale della didattica: premesse
teoretiche
Da tempo i pedagogis� si interrogano sulle reali potenzialità dell’insegnamento: da Rousseau a oggi, mol� ricercatori hanno dato un proprio contributo a riguardo, fino a rafforzare l’idea che le disposizioni della mente ad apprendere sono a�ve. I laboratori dida�ci potrebbero essere ipote�ci strumen� per l’applicazione di un metamodello a orientamento plurale teso a riproporre il conce�o di apprendimento a�vo. La parola “laboratorio” ha assunto diversi significa�:
- Quello più comune è quello che si trova sul dizionario che fa leva però sul suo aspe�o più scien�fico (lab. locale dotato di apposite apparecchiature per ricerche ed esperimen� scien�fici). In questo caso è da considerare come luogo circoscri�o spazialmente, isolato dall’ambiente esterno, in cui si posso svolgere prove specifiche per verificare la veridicità o meno di un fa�o.
- Laboratorio visto come officina in cui si svolgono a�vità ar�gianali. In questa accezione diviene il luogo in cui ci si costruiscono ogge� per i quali è fondamentale l’uso delle mani. Anche questo è un ambiente delimitato (spazio chiuso)
- In campo educa�vo possiamo individuare il laboratorio educa�vo (o dida�co) uno spazio-tempo in cui i processi educa�vo-forma�vi e quelli correla� alla formazione dida�ca si vanno a inserire con le cara�eris�che �piche del laboratorio (sperimentazione, ricerca, produzione/creazione, espressione, an�cipazione, innovazione). L’educazione è di per se un processo di canalizzazione di istanze cogni�ve ed esistenziali e se viene “laboratorializzata” si fa esperienza, sperimentazione, ricerca etc…. Nel laboratorio l’educazione diviene sperimentale, specula�va, esplora�va, an�cipatoria, innova�va. Questa trasformazione si tenta tu�’ora di apportarla nella nostra is�tuzione scolas�ca con l’intento di fondare una scuola che sia a tu� gli affe� una scuola- laboratorio. Questo conce�o però ha assunto vari significa�, riducendosi ora ad una semplice aula laboratoriale dove svolgere alcune esercitazioni, ora estendendosi oltremodo. Infa�, talora la scuola si è “laboratorizzata”, a�vizzata, in modo estremo da essere inglobata nel mondo del laboratorio stesso, talora si è “difesa” chiudendosi in una dimensione non laboratoriale, non a�va. (Ci sono due estremi, due poli oppos�) La scuola troppo “laboratorizzata” si è quindi trasformata in una sorta di non-scuola con spazi-tempi educa�vi non stabili�. Si è fa�a natura “ecologizzandosi” cioè si confonde con il territorio circostante, addiri�ura la strada può diventare uno scenario educa�vo (es. Ludobus). Si fonde con l’avventura (es. gli Scout) oppure può farsi rappresentazione ipertecnologica mul�-medializzata per una massiccia assunzione di nuove tecnologie.
I fondamenti pedagogici di un insegnamenti
laboratorializzato
I fondamen� li ritroviamo:
- In un quadro storico-epistemologico allargato, in cui Dewey e Gardner ne danno un contributo;
- In un apporto teore�co che prende spunto da un ideale secondo cui il processo di costruzione della conoscenza deve iniziare dal piano esperienziale;
- Nella ricerca empirico/sperimentale con i suoi metodi plurali, che sopra�u�o nella ricerca-azione trova un riscontro derivante da metodo classico. Quest’ul�mo è da considerare un metodo meno consono alle a�vità di laboratorio;
- Nel metodo dell’apprendistato di cui molto sarebbe oggi da rivalutare;
- Nella formula dell’ ”imparare facendo”, è con l’esperienza che prima di tu�o si concre�zza qualsiasi tenta�vo di apprendimento;
- (^) In par�colari esperienze scolas�co-sperimentali;
- Nelle riforme scolas�co-legisla�ve , che quanto più sono valide tanto più si potranno individuare nuove formule educa�ve.
Il paradigma progressista-attivista della scuola laboratorio
L’esperimento della scuola-laboratorio per bambini proposta da John Dewey nel 1896 presso l’università di Chicago, fondata su principi pedagogici all’epoca rivoluzionari, ha contribuito alla svolta metodologica-dida�ca dalla vecchia alla nuova educazione, delineando il modello di una scuola ideale, finalizzata a colmare il profondo vuoto tra scuola e società. Il filosofo-pedagogista, ispirandosi alle idee di Parker (per Dewey è il padre fondatore dell’educazione progressiva americana, ha spostato l’interesse della scuola focalizzandolo sulla formazione della personalità degli studen� e non sull’addestramento) aggiunge: il lavoro forma�vo in luogo dell’insegnamento formale e la cooperazione a�va in luogo della disciplina costri�va. In questo modo la teoria dewenyana si fa promotrice del nesso educazione/scuola e società/comunità che implica con�nuità fra luoghi scolas�ci e luoghi sociali. Dewey, quindi, propone un modello scolas�co capace di agire sulla vita dell’alunno con un’educazione propensa ad una sintesi dida�ca di conoscenze apprese a�raverso la loro esperienza dire�a. La scuola si appropria di una visione educa�va olis�ca di �po socioambientale- ecologico per questo deve ricorrere a tu� i mezzi possibili per creare una unità funzionale tra se stessa e il contesto sociale. La centralità del sistema scolas�co dovrebbe confluire verso i 4 fondamentali ambien� della vita sociale del ragazzo: ambiente familiare (comporta un libero scambio di influenze); ambiente culturale (coincide con l’ambiente naturale: giardino, campi..); ambiente commerciale (la vita degli affari); ambiente universitario (cos�tuisce il sapere più alto) ques� ambien� dovrebbero interagire dinamicamente con l’ambiente scolas�co e diventarne un tu�’uno. Questo processo di osmosi viene intensificato quando Dewey elabora l’idea di creare un unico ambiente, cioè l’ambiente circostante viene inglobato nell’ambiente scuola. In questo modo rende confluen� le a�vità pra�che nella biblioteca, se la metà delle aule devono essere adibite a laboratori, l’altra metà deve convergere nella biblioteca, luogo di riflessione e rielaborazione intelle�uale, realizzandosi in questo modo un’ideale fusione fra teoria e pra�ca, scuola e ambiente limitrofo (vedi pian�na pag.24). Il laboratorio può configurarsi come centrale al modo di intendere l’apprendimento scolas�co quale an�camera della vita sociale e professionale. Anche Heinrich Pestalozzi considera, come Dewey, che l’idea di educazione elementare si focalizzava sulla necessità che il bambino avesse un conta�o concreto col proprio ambiente naturale. L’ideale pestalozziano, intento a trovare una sintesi tra lavoro e istruzione (tra educazione intelle�uale e professionale) ispira il modello ideale di scuola proposto da Dewey.
L’eco progressista-attivista (e “neo-progressista) dopo
Dewey
La concezione a�va della pedagogia si salda su alcuni temi centrali: PUEROCENTRISMO, RIVALUTAZIONE DEL FARE (recupero del valore forma�vo del gioco e delle a�vità manuali), MOTIVAZIONE (come origine di ogni apprendimento), STUDIO DELL’AMBIENTE (che è uno s�molo ad a�vare percorsi di scoperta e sviluppo cogni�vo), SOCIALIZZAZIONE, ANTI-INTELLETTUALISMO E ANTI- AUTORITARISMO. Nel 1921, in Italia viene is�tuita l’Associazione per l’educazione nuova , la quale, in un primo documento, definisce alcune linee comuni riconducibili a un’idea condivisa di scuola, intesa come contesto in cui l’esperienza rappresenta il cardine sia della formazione intelle�uale, raggiungibile a�raverso il lavoro manuale, sia dell’educazione morale, possibile grazie alle condizioni di una rela�va autonomia dei discen�. La scuola così pensata vede la realizzazione di a�vità manuali, la ricerca e il pensiero cri�co delineano gli strumen� più idonei per l’apprendimento dei contenu� culturali, il processo di insegnamento/ apprendimento trova il suo fondamento non solo nei libri ma anche nei fa�, nell’esperienza. Howard Gardner , sembra apprezzare i contenu� di base della rivoluzione a�vista ma individua nel modello progressista-a�vista proposto da Dewey alcuni pun� deboli, quali: l’eccesso di spontaneismo/puerocentrismo e l’assenza di un sufficiente
apparato valuta�vo-docimologico. Gardner è convinto della necessità di modificare il programma educa�vo quando ci si accorge che non funziona e questo è possibile se si a�uano dei sistemi valuta�vi e autoriflessivi appropria�. I pun� a favore del modello proposto da Gardner: le a�vità pra�che concrete assumono un ruolo prioritario dove l’esperienza laboratoriale consente allo studente di me�ersi a dire�o conta�o con il sapere; quest’ul�mo è invitato a stru�urare laboratori in cui studiare la natura e creare le basi per una più approfondita conoscenza. Per cui va bene rilanciare il modello scolas�co laboratoriale deweyano, purchè ripensato e ar�colato in modo da colmare i pun� deboli e rafforzarne i for�, e ricontestualizzarne le linee paradigma�che fondamentali a fronte delle reali esigenze socioculturali contemporanee.
La scuola-laboratorio neodeweyana d’oltreoceano
Nel panorama statunitense, ricordiamo in par�colare 3 nomi che si sono ispira� all’esperimento deweyano di Chicago: ⇒ (^) KILPATRICK , conosciuto sopra�u�o per il METODO DEI PROGETTI. La sua idea pedagogica poggia sulla necessità di coinvolgere tu�e le espressioni della personalità del bambino, favorendo non solo la sua crescita culturale, ma anche la sua maturazione sociale: un percorso proge�uale che dovrebbe indurre lo studente ad agire con intenzionalità e allo stesso tempo di collaborare e interagire in piccoli gruppi partendo dai reali interessi e bisogni degli alunni. Questo percorso è fondato quindi sull’interesse dell'alunno, che coincide con una mo�vazione. Il proge�o è stru�urato in un contesto dove materia e vita reale sono stre�amente connesse, il problema del metodo però è che pone par�colare a�enzione alle materie, alla personalità dell’allievo, ai suoi bisogni interessi specifici, inseri� in un contesto valoriale e democra�co. L’azione dida�ca, quindi, favorisce sia lo sviluppo del <<cara�ere>>, i cui processi forma�vi rimandano ad un apprendimento simultaneo, riferibile alla formazione di abi�, e ciò evidenzia che la dimensione affe�va non possa dis�nguersi da quella cogni�va; e le <<sugges�oni associate>> al tema ogge�o di apprendimento diventano fondamentali per a�vare i processi di comprensione dell’alunno.
Tale proge�o è cara�erizzato dalla concezione del proposito, dalla formulazione di un piano, dall’esecuzione e dalla valutazione e consente agli alunni di sperimentare dire�amente la relazione tra le diverse materie e la propria esperienza personale. D’altra parte l’insegnate non può ignorare gli studi della psicologia, in par�colare le leggi dell’apprendimento evidenziate da Thorndike, riconducibili all’idea che ogni azione è collegata ad una situazione e che tale legame può essere acquisito: l’educazione me�e le basi per produrre un cambiamento della connessione che c’è tra situazione ambientale e risposta dell’individuo. Kilpatrick dis�ngue qua�ro �pi di proge� o piani: 1) il proge�o di produ�ore (un plas�co, un apparecchio, ecc.); 2) il proge�o del consumatore (coincide con l’u�lizzo di esperienze este�che, es. pi�ura);
- il proge�o dei problemi (a�vità finalizzata a risolvere problemi); 4) il progetto dì apprendimento specifico (perme�e l’acquisizione o perfezionamento d'una tecnica determinata). Se la scuola decidesse di accogliere queste sollecitazioni allora potrà considerarsi a�va: gli alunni e gli insegnan� si impegnano in un proge�o condiviso. Per quanto riguarda la scuola elementare ri�ene che l’apprendimento avvenga facendo a�vità legate ai reali interessi degli alunni e che le discipline scolas�che diven�no parte integrante della vita esistenziale; per la scuola secondaria sos�ene la necessità di considerare un tempo all’apprendimento legato all’indirizzo di studio e uno da dedicare ai contenu� generali. ⇒ HELEN PARKHURST ideatrice del Dalton Laboratory Plan. Il piano Dalton era impostato in modo da assicurare a ciascun allievo di procedere nell’apprendimento con i tempi suoi propri. Il proge�o dida�co era predisposto su laboratori, uno per ogni materia, e ogni materia era ar�colata in unità di lavoro. All’ambiente spe�a il compito di creare un clima adeguato in cui fare le proprie esperienze in libertà e responsabilità che facilitano la formazione di un’autodisciplina u�le a creare rappor� posi�vi. Il Piano Dalton parte dal principio di libertà il quale fa si che il bambino possa dedicarsi a un’a�vità senza che nessuno lo distolga da essa; anche lo spirito di collaborazione, lo scambio della vita di gruppo in cui si prevede un rapporto reciproco tra persone. Il bambino ha il compito di ricercare autonomamente le strategie più idonee alla meta da raggiungere (acquista senso di responsabilità e autonomia). Ciascun allievo s�pulava con l’insegnante un vero e proprio contra�o che prevedeva modalità e tempi di a�uazione. A ciascun laboratorio è adde�o un’insegnate specialista che offre aiuto e guida al ragazzo che lavora in una determinata materia, il cui principale compito è quello di rispondere alle ques�oni poste dagli alunni. Non ci sono orari fissi (diversamente dal metodo tradizionale) per cui le ore di laboratorio sono ges�te autonomamente. L’esito dell’esperienza dipende dalla qualità e cara�eris�che dell’assegnazione che è cos�tuita dall’indicazione della materia. Questa deve essere presentata in forma scri�a in modo chiaro e semplice. Per monitorare questo percorso si è ideato il metodo di registrazione grafica composta da: scheda di laboratorio dell’insegnate che perme�e un controllo costante del lavoro in classe, consentendo all’insegante di capire qual è il momento più ada�o per intervenire; scheda di contra�o dell’alunno che consente ad ogni bambino di monitorare tu�e le assegnazioni ricevute in un mese; scheda classe che perme�e di registrare i progressi se�manali per ogni alunno della stessa classe in 10 materie; grafico di presenza in cui ogni ma�na gli alunni annotato l’orario di arrivo.
di proteggersi dalle intemperie; di difendersi dai pericoli; di lavorare da soli o in gruppo, riposarsi e ricrearsi. Ques� centri sono ada�a� all’età dell’allievo e sono organizza� in modo da facilitare i processi di apprendimento che seguono 3 fasi:
- OSSERVATIVA : durante la quale il fanciullo esplora l’ambiente, manipola e osserva dire�amente il materiale cogni�vo;
- ASSOCIATIVA : in cui svolge collegamen� spazio-temporali dei fenomeni che osserva;
- ESPRESSIVA : che può essere “concreta”, se riguarda lavori manuali o “astra�a” se riguarda l’apprendimento del linguaggio verbale o scri�o. L’organizzazione delle materie di studio avviene unendo le diverse a�vità cogni�ve secondo un criterio psicologico legato al bisogno vitale dell’allievo.
Un altro importante contributo lo ha dato Edouard Claparède il quale fondò a Ginevra nel 1912 l’Is�tuto Jean Jeaque Rousseau, uno dei centri più pres�giosi di pedagogia a�vista. Il mo�o di questo is�tuto fu “DISCAT A PUERO MAGISTER” ovvero, il maestro vada a scuola dal fanciullo, in modo da so�olineare la centralità del fanciullo nei processi educa�vi. L’efficacia dell’educazione dipendeva dalla preparazione psicologica degli insegnan�, i quali dovevano fungere da “scienzia� dell’educazione” capaci di osservare, sperimentare e innovare. La ricerca psicopedagogica di Claparède si concentra sullo studio dell’intelligenza, intesa come la capacità di risolvere i problemi laddove l’is�tuto e le abitudini non sono in grado di farlo. L’intelligenza è finalizzata all’ada�amento dell’individuo secondo la legge del bisogno e dell’interesse. L’interesse è alla base della mo�vazione dei comportamen� dell’individuo. Claparède elaborò espressioni come EDUCAZIONE FUNZIONALE, dove l’educazione è concepita come graduale ada�amento rispe�o allo sviluppo degli interessi del bambino. Il fanciullo deve avere un certo comportamento perché è sen�to da lui come desiderabile. L’educazione deve far leva sui reali bisogni e interessi dei bambini favorendo, in tal modo, un apprendimento scolas�co centrato sull’auto-mo�vazione. Il maestro aveva il ruolo di s�molatore degli interessi, non trasme�endo nozioni, ma promuovendo le capacità del bambino come collaboratore. La scuola era organizzata in classi mobili, dove l’allievo era libero di scegliere e seguire le materie di studio in classi di grado diverso, diminuiscono le ore obbligatorie e aumentano quelle libere nelle quali ci si può dedicare alle discipline
preferite.
- Si fa strada una nuova linea pedagogica “pedagogia a più dimensioni” (spiegata meglio in seguito da Frabboni e Minerva)
È rilevante anche la figura del pedagogista ginevrino Adolphe Ferrière che teorizzò la
celebre espressione (coniata in precedenza da Bovet) di “scuola a�va”. La scuola deve par�re dai reali bisogni degli alunni per riorganizzare la dida�ca e formare degli insegnan� consapevoli. Ferrière sos�ene una dida�ca individualizzata per la quale ogni metodo conviene; fa leva sull’idea di scuola-laboratorio in cui la pedagogia diviene un laboratorio per costruire funzionali luoghi laboratoriali di educazione/formazione. È quindi avvantaggiato il lavoro manuale considerato sia come strumento educa�vo sia meta ideale per una formazione morale. L’insegnamento è pragma�co, basato sui fa� e sulle esperienze, l’apprendimento è indu�vo (la teoria deve precedere la pra�ca) e il compito scolas�co dell’allievo si deve ar�colare in 3 tempi: RACCOLTA DEI DOCUMENTI (gli alunni compiono ricerche su argomen� d loro interesse consultando giornali, riviste o fancedo visite nei luoghi di lavoro), CLASSIFICAZIONE (le no�zie raccolte vengono sistemate in schede e raggruppate) ELABORAZIONE (i materiali raccol� vengono confronta� e discussi in
gruppo). L’insegnante deve organizzare la dida�ca tenendo conto degli interessi specifici in ogni fascia d’età, che Ferrière suddivide in 6 periodi (corrispondono ai 6 gradi di apprendimento):
- Fase degli interessi sensoriali (0-3 ANNI) la scuola a�va non deve intervenire
- Fase degli interessi sparsi (4-6 ANNI) l’a�vità principale è il gioco
- Fase degli interessi immedia� (7-10 ANNI) inizia a comparire la curiosità e la scuola deve intervenire con a�vità di esplorazione
- (^) Fase degli interessi speciali concre� (10-12 ANNI) iniziano gli studi monografici su argomen� specifici
- Fase degli interessi astra� semplici (13-15 ANNI) durate ques� anni si studiano tu�e le materie secondo il metodo tradizionale
- Fase degli interessi astra� complessi (15-18 ANNI) si intraprendono studi di filosofia, psicologia….
- Anche per Ferrière (come per Decroly) la scuola a�va deve trovarsi in campagna per s�molare i lavori manuali. Consiglia di distribuire il lavoro scolas�co lungo l’asse evolu�vo gioco-lavoro: 8-10 anni deve essere in forma ludica; fino ai 12 potrà assumere la forma di un’a�vità costru�va libera; a par�re dai 14 è necessario integrare l’a�vità spontanea del fanciullo con una specie di pre-�rocinio. Nel 1919, insieme a Claparède, mise a punto la CARTA PER L’EDUCAZIONE NUOVA, che comprendeva i 30 pun� che dovevano qualificare le scuole nuove. COUSINET e FREINET : spostano la loro a�enzione verso problema�che maggiormente poli�che e socioculturali. Cousinet ha elaborato un metodo intento a lasciare il bambino libero di condurre il proprio percorso di apprendimento non ignaro all’insegnante che funge da a�ento osservatore ed è pronto ad intervenire. Inoltre l’ambiente e la sua organizzazione svolgono un ruolo fondamentale, poiché hanno il compito di rispondere alle esigenze esplora�ve e di socializzazione del bambino, espresse in a�vità di gruppo indirizzate non solo all’acquisizione di conoscenze, ma anche alla realizzazione di prodo� culturali. Freinet ha concentrato la sua a�enzione su 4 aspe�: CLASSE intesa come luogo dove è possibile elaborare la pra�ca e la teoria del processo educa�vo, AUTOCORREZIONE vista come una strategia per riuscire a compere un percorso forma�vo individualizzato (riconducibile al piano dalton e alla scuola di Winnetka), TIPOGRAFIA E TESTO LIBERO intesi come occasione per u�lizzare al meglio il testo scri�o e il suo processo di elaborazione, e il METODO NATURALE che so�olinea come si possano prendere le distanze da un percorso segnato dall’uso di n materiale dida�co stru�urato. Egli considerava l’a�vità del bambino come un percorso guidato dai bisogni e sostenu� dalla conoscenza della cultura di appartenenza. L’insegnante deve elaborare un percorso educa�vo aperto nei confron� dell’esperienza corrispondente ai reali bisogni e interessi degli alunni. Tale apertura ci perme�e di parlare di “tecniche” (non di metodo che si dis�ngue per il suo maggiore grado forma�vo). Sono diverse le tecniche e le modalità di lavoro che rimandano alla pedagogia a�va: necessità di insegnamento individualizzato, realizzazione di schedari autocorre�vi, l’importanza della dimensione sociale, la ricerca, il lavoro manuale ecc….
L’attivismo scolastico-laboratoriale nella cornice
pedagogica italiana
In Italia, un gruppo di insegan� rappresenta� da Tamagnini, danno vita al Movimento di Cooperazione Educa�va (MCE) riconducibile alle idee dell’a�vismo e al pensiero di Freinet e considera le sue tecniche come uno strumento per contrapporsi all’isolamento della scuola rispe�o alla realtà viva e dinamica, superando i vincoli dei programmi scolas�ci e della stessa aula: lo scopo è di agire nella quo�dianità
Nell’esperienza a�vis�ca italiana ritroviamo anche le fondamentali esperienze delle sorelle AGAZZI. La scuola pensata da loro si fonda sulla creazione di un clima relazionale non lontano da quello familiare mantenendo sempre un certo clima collabora�vo. I CONTRASSEGNI, ovvero ogge� contrassegna� da un linguaggio simbolico, insieme alle CIANFRUSAGLIE SENZA BREVETTO, materiale povero raccolto dai bambini, non stru�urato e riunito in un MUSEO, rappresentano gli elemen� qualifican� dell’esperienza agazziana. L’ambiente scolas�co e il materiale dida�co
sono predispos� secondo criteri an� montessoriani, per sollecitare la mente infan�le. GIUSEPPINA PIZZIGONI , esprime la necessità di rinnovare la scuola tradizionale in termini metodologici e cerca di valorizzare l’esperienza dire�a dell’alunno, piu�osto che il solo verbalismo dida�co. MARIA MONTESSORI , non aderisce all’a�vismo, ma è quella che più si avvicina al movimento dell’educazione nuova. Nel 1907 fonda a Roma la prima “Casa dei bambini” e sulla base dell’esperienza svolta in clinica, affermò che la pedagogia doveva essere scien�fica, cioè doveva par�re dalle leggi di sviluppo psico-fisiche del bambino Nel 1949 scrive un manuale per spiegare la TEORIA DELLA MENTE ASSORBENTE: il bambino apprende se è messo nelle condizioni ambientali necessarie per svolgere a�vità di ordine senso-motorio, in modo da manipolare l’ambiente scolas�co che deve essere organizzato e proge�ato in base alle esigenze fisiche e psichiche del bambino. Questo crea se stesso in modo per lo più inconscio, assorbendo in forma ludica le informazioni del mondo esterno, questo apprendimento prende il nome di educazione sensoriale. L’ambiente promuove il movimento del bambino libero e autonomo, questa è una parte fondamentale della pedagogia montessoriana poiché si deve essere consapevoli che è necessario il movimento fisico per il bambino. L’insegnante doveva essere una “dire�rice” ovvero, doveva mostrare al bambino come bisognava fare e poi lasciare fare, cercando di �rare fuori le capacità potenziali.
L’attivismo postgentiliano del dopoguerra
Nel periodo post bellico la corrente laica dell’a�vismo volge il proprio interesse verso il pensiero deweyano, inteso come strumento teorico e opera�vo u�le a contrastare una tradizione scolas�ca ancora influenzata dal recente passato. Ernesto Codignola si fa promotore dell’esperienza SCUOLA CITTᾸ PESTALOZZI, che riprende i temi dell’a�vismo: qualsiasi a�vità del bambino deve trarre origine dal reale interesse suscitato dall’incontro con la realtà circostante. L’insegante ha il compito di favorire e guidare gli interessi del bambino a�raverso il recupero della dimensione comunitaria e del lavoro di gruppo. La Scuola-Ci�à a�ribuisce valore al lavoro e all’esperienza manuale, ges�sce la dimensione comunitaria a�raverso organismi e procedure di autoges�one. Francesco De Bartolomeis con il “sistema dei laboratori” presenta un modello educa�vo intenzionato a promuovere un processo di rinnovamento che non si limita esclusivamente a ques�oni metodologiche interne alla scuola. Parla di impegno sociale e condiviso tra scuola e territorio, un sistema forma�vo allargato che partecipi a una visione policentrica del processo educa�vo-forma�vo in cui il lavoro scolas�co è un lavoro che si fa per proge�, declinato in diverse fasi: la prima è la più delicata, rappresenta il momento in cui gli alunni possono esprimere i loro interessi s�mola� da un adeguato clima relazionale e da un’opportuna sollecitazione dida�ca, la collaborazione e discussione sono gli elemen� principali; il piano di a�uazione perme�e di scegliere i mezzi da u�lizzare per raggiungere i fini prefissa�; la fase esecu�va prevede momen� di lezione, discussione e di lavoro, e l’ogge�o di studio assume una forma di a�vità; infine questo percorso di conoscenza/ricerca prevede una pluralità di prospe�ve valuta�ve cioè: si fa un esame del servizio complessivo di una par�colare scelta, a�uato da una verifica delle risorse e problema�che; alcune
operazioni cri�che interne dei processi di apprendimento e di produzione condo�e da alunni e insegnan�; un’a�enzione dei fenomeni di comportamento; una misurazione con vari strumen� delle cara�eris�che dei fenomeni. È nota la sua sperimentazione “i laboratori di via Maria Vi�oria” mo�vata dal dilemma e chiudere con le università o tentare qualcosa di nuovo. Questa esperienza a�ribuisce ai laboratori la facoltà di operare cambiamen� significa�vi ritendendo che l’organizzazione/proge�azione del contesta sia un elemento rilevante rispe�o al percorso dell’alunno, i laboratori presen� sia all’interno che all’esterno della scuola s�molano apprendimen� non solo teorici. La sua visione teorico-pra�ca della scuola- laboratorio può inquadrarsi all’interno di una pedagogia <> la quale me�endo in discussione il modello tradizionale individua nella ricerca una risorsa sia per lo studente, a�vo protagonista del processo educa�vo, sia per l’organizzazione complessiva dell’is�tuzione scolas�ca. È un educazione an�-conformista e an�- intelle�ualis�ca, alla ricerca di nuovi spazi e di nuove definizioni; e il sistema dei laboratori si mostra uno strumento metodologico adeguatamente funzionale per dare corpo all’intenzione di ricostruire i paradigmi teorici e opera�vi di fondo dell’educazione. Le aule e le classi sono considerate una limitazione, la lezione, quindi, si spinge all’esterno nella concreta dimensione socio-esperenziale. Le fasi della ricerca vanno dalla rea�vità verso nuovi problemi, alla proge�azione, all’esame delle condizioni per risolvere i problemi ecc… per compiere queste operazioni sono necessarie una formazione linguis�ca, l’interdisciplinarità, l’integrazione di contribu� individuali nel lavoro e nelle finalità comunitarie. La definizione degli obie�vi e dei rela�vi prodo� so�ende una proge�azione a�va all’intero arco processuale della ricerca. È chiaro che il percorso di costruzione della conoscenza deve avere un’impronta scien�fica: la pedagogia deve essere una scienza autonoma in grado di avvalersi dei diversi suppor� strumentali forni� dalle scienze limitrofe. tu�o ciò è a�uabile se viene data par�colare rilevanza all’organizzazione del contesto, la suola può dirsi a�va e laboratoriale quando riesce a liberare la crea�vità de bambino, sollecitando tu� gli aspe� della personalità. Questo processo sposta l’a�enzione educa�va dall’adulto al bambino. L’insegnante ha il compito di sostenere questo processo grazie ad un’adeguata conoscenza psicologica degli allievi. Partecipa comunque a�vamente e interviene durante le fasi di ricerca consapevole che ogni sua azione potrà influenzare l’allievo. I contenu� cogni�vi devono poggiare sul patrimonio culturale degli studen� e la formazione complessiva deve prevedere elemen� di professionalità ricava� dal conta�o col mondo del lavoro.
Un esperienza simile è Reggio Children a�uata nelle scuola di Reggio Emilia. Loris Malaguzzi riuscì a stabilire un accordo tra istanze di natura idealis�ca e pra�ca e insieme a Bruno Ciari , elabora un <>, per comprendere a pieno questo modello bisogna tener conto del contesto storico e sociale: nell’immediato dopoguerra alcuni genitori e ci�adini decidono di aprire e autoges�re delle scuole. La partecipazione della comunità alla vita scolas�ca rappresenta un punto di forza che aiuta a curarne e perfezionarne la qualità. Si assiste a una modifica della professionalità docente perché gli insegna� sono chiama� a comunicare e a socializzare le loro esperienze con i bimbi. In questo modo Malaguzzi vuole contestualizzare e storicizzare l’educazione, allo scopo di operare una trasformazione sociale. I principi consistono nel calare i suoi aspe� teorici in scelte organizza�ve di ordine opera�vo; e questo a par�re da una precisa idea di infanzia che considera il bambino un sogge�o autonomo, a�vo e capace di u�lizzare più linguaggi. Per cui l’esperienza educa�va si svolge in un clima famigliare (genitori=insegnan�) in cui si da spazio alla
È possibile so�olineare che la ricerca conquista un suo spazio a scuola, sia come micro-ricerca condo�a in classe per mezzo di argomen� pluridisciplinari, sia come macro-ricerca, realizzata in laboratori a�raverso l’individuazione di argomen� anche non dida�ci. Le scelte dida�che vertono sulla polifunzionalità degli spazi per superare la fissità dell’organizzazione scolas�ca tradizionale; sul plurilinguismo valorizzando e recuperando il linguaggi messi in secondo piano dalla scuola; sull’ interdisciplinarità , forte di un approccio genera�vo delle conoscenze (allievo è in un contesto a�vo)e un approccio euris�co che perme�e di elaborare le conoscenze; sulla proge�ualità (proge�o dida�co); infine sul credito scolas�co che rende l’allievo responsabile del proprio percorso scolas�co, riconosce un valore forma�vo alle aule dida�che
decentrate e consente di ricorrere a forme plurime di valutazione (credito forma�vo). Si parla di sistema di appartenenza (quando si coinvolgono tu�e le persone appartenen� a un dato sistema) e sistema anali�co (quando si osservano le relazioni tra persone) ed è possibile considerare i confini del sistema forma�vo come demarcazione logico-criteriale della natura convenzionale. Si può prendere in considerazione il sistema forma�vo a�raverso tre angoli prospe�ci (funzionale, fenomenologico, is�tuzionale), che perme�ono di concentrare l’a�enzione sui processi di socializzazione (sistema forma�vo allargato) , sui processi educa�vi (sistema educa�vo) e sui processi di istruzione formale (sistema scolas�co). Accanto al sistema formale (scuola) esiste un sistema non-formale (famiglia, chiese, mondo del lavoro) che comunque indire�amente anche questo ha intenzione forma�va. Per cui c’è la necessità di creare un sistema forma�vo integrato realizzato grazie ad un pa�o pedagogico s�pulabile tra sogge� con finalità educa�ve intenzionali che sono chiama� a promuovere integrazione tra scuola ed extra-scuola. Questa idea è realizzabile se all’idea di laboratorio in cui si realizzano specifici prodo� culturali, si accosta l’idea di laboratorio giudicata tale quando si verificano situazioni in cui l’apprendimento si compie a�raverso il fare, l’esperienza. Cap. 2 – L’imparare facendo dell’apprendistato
IL PROBLEMA E I METODI DEL COMPRENDERE. Una certa pedagogia
contemporanea, in parte sull’onda del movimento a�vista, cerca di
individuare i modi educa�vi più consoni a superare la secolare dicotomia
tra apprendimento formale e apprendimento pra�co, allo scopo di
formare persone in grado di sviluppare le loro potenzialità e condurre un
esistenza consapevole e a�va, specialmente nel modo a�uale in cui le
conoscenze crescono e mutano con una velocità mai verificatasi nel
corso della storia. Un simile intento ci accosta inevitabilmente alla
necessità di rifle�ere intorno alle concezioni di mente, intelligenza e
comprensione e di rievocare rilevan� vicissitudini educa�ve del passato,
quando il laboratorio era la principale fonte dell’apprendere ed era un
apprendere sostanzialmente pra�co.
La scolarizzazione si formalizza in modo crescente, al metodo indu�vo si
sos�tuisce quello dedu�vo implicante processi logici di apprendimento
piu�osto che indu�vo-esperenziali , nonché una modificazione del
rapporto maestro-allievo, ora non più esclusivo e individuale, umano e
dire�o come un tempo, ma uguale per tu� ed emo�vamente distaccato
e razionale.
Gardner si rende conto quanto la scuola non favorisca, anzi ostacoli la
formazione di un pensiero evoluto, globale, complesso, portato alla
comprensione. Egli osserva mediante un indagine condo�a con lo
strumento dell’intervista, che neppure i migliori studen� riescono ad
applicare i contenu� curriculari appresi, anche i più difficili e complessi,
in situazioni extrascolas�che rela�vamente semplici, scivolando nei
copioni e stereo�pi mentali nei quali cadono usualmente gli studen�
meno prepara�.
In ordine a queste osservazioni e in linea con la sua teoria delle formae
men�s, il pedagogista di Harvard postula la necessità della costruzione di
una società in grado di comprendere a�enendosi in par�colare a qua�ro
pregnan� indicazioni proge�uali, al fine di costruire idonei contes�
educa�vi :
- Apprendere in apposite is�tuzioni
- Verificare in modo dire�o le concezioni erronee
- Creare un adeguato ambiente cogni�vo
- Mol�plicare i pun� di accesso al comprendere.
La riflessione sulla natura delle intelligenze e sulla loro educabilità
dovrebbe coinvolgere, oltre ai pedagogis�, mol� altri studiosi ( tra cui
antropologi e neuro scienzia�) , sopra�u�o in relazione alla necessità di
pensare e costruire concretamente percorsi altamente individualizza� e
adeguatamente contestualizzabili.
Durante il loro cammino evolu�vo, i bambini molto piccoli costruiscono il
conoscere in una stru�ura di senso comune iniziale, volto a trasformarsi
in senso comune illuminato quando, nell’accogliere le informazioni, si
stabiliscono relazioni significa�ve tra queste e gli s�moli provenien�
dall’ambiente e dalla cultura di appartenenza. Conseguentemente nei
primi anni di scuola i bambini acquistano una conoscenza proto
disciplinare ( derivante dall’acquisizione naturale di alcune abitudini
assunte comunemente dagli esper� di diverse discipline) , des�nata poi
a trasformarsi in un sapere disciplinare normale. Solo in seguito si
possono raggiungere saperi di �po mul�disciplinare, interdisciplinare e
metadisciplinare, che un approccio dida�co di natura laboratoriale,
incentrato su molte idee dell’apprendistato, certamente può facilitare.
L’apprendimento formale, avviato con l’inizio del percorso scolas�co,
dovrebbe tenere in considerazione queste dinamiche allo scopo di
superare le concezioni errate formulate sino a quel momento e integrare
quelle corre�e scien�ficamente.
con diverse e nuove proposte risolutorie e al contempo con persone più
esperte.
Per la creazione di questo ideale ambiente cogni�vo, Gardner propone
un programma di educazione al comprendere , stru�urato in tre fasi :
- Vanno innanzi tu�o defini� gli obbie�vi di comprensione
- Quindi, si devono iden�ficare i temi genera�vi, in quanto
ques�oni essenziali, centrali nelle lezioni e capaci di coinvolgere
a�vamente gli studen�
- Gli studen� devono sapere cosa ci si aspe�a da loro, e per
questo essi dovranno familiarizzarsi con i metodi dida�ci scel� e
con precise modalità valuta�ve.
Gli a�ori di un simile programma educa�vo sono necessariamente dei
docen� prepara� ed entusias� , degli studen� anch’essi prepara� e
mo�va�, e una comunità sensibile alle esigenze e ai bisogni della scuola.
IL SIGNIFICATO FORMATIVO DELL’APPRENDISTATO. L’apprendistato,
inteso nel suo significato tradizionale quale addestramento pra�co di
abilità da trasformare in un sapere come , può presentare notevoli
vantaggi se, però, è ripensato e ricontestualizzato alla luce di un
rinnovamento interpreta�vo e applica�vo che annulli i suoi possibili
mo�vi della dubbia reputazione.
Per questo mo�vo di tende a proporre un curricolo scolas�co che,
concludendosi con un �tolo di studio socialmente significa�vo, sembra
offrire oggi maggiori garanzie professionali : si ri�ene infa� che chi abbia
raggiunto questo traguardo possegga una capacità riflessiva e
proge�uale/opera�va superiore a quella di colui si sia formato con il solo
apprendistato.
Occorre la realizzazione di una scuola capace di offrire ai bambini la
possibilità di assumere adegua� a�eggiamen� esplora�vi, raggiungibili
grazie alla presenza di s�moli nuovi, che perme�e di avvicinare i bambini
alle materie scolas�che tradizionali a�raverso un percorso che li vede
coinvol� in problema�che molto simili a quelle affrontate degli stessi
esper� della materia.
Nel rapporto che si crea tra allievo e maestro è possibile rilevare che
quest’ul�mo, durante il proprio lavoro, propone osservazioni e
dimostrazioni speciali, tese a differenziare gli apprendis� sia per
a�tudine che per impegno, dando vita in questo modo a un percorso di
insegnamento individualizzato. L’apprendista dal canto suo può imparare
all’interno di un contesto che lo pone di fronte a prove concrete a�e a
verificare il compiuto raggiungimento delle competenze ritenute
necessarie per progredire, egli allo stesso tempo ha l’occasione di
lavorare con sogge� che possiedono una preparazione professionale in
grado di me�ere in evidenza i progressi da lui raggiun�. L’apprendista
mentre osserva il maestro si appropria di regole di cui nemmeno
quest’ul�mo è consapevole, regole che appaiono fru�o di esperienze
consolidate nei secoli e tramandate con il medesimo metodo.
SPERIMENTAZIONI DELL’APPRENDISTATO SCOLASTICO
La partecipazione periferica legi�ma, consiste nel modo in cui i bambini,
osservando gli adul� competen� impegna� in un certo lavoro , ne sono
coinvol� dire�amente in maniera graduale e naturale grazie a una fase
iniziale di osservazione e una seguente partecipazione periferica guidata,
des�nate a sfociate nell’apprendistato.
IL PROGETTO SPECTRUM individua una metodologia di lavoro che poggia
sul rapporto maestro-apprendista. Tale proge�o, nato per appurare se
già in età prescolare i bambini possiedono personali profili di
intelligenze, ha elaborato un percorso educa�vo, che grazie alla varietà e
ricchezza di s�moli, si prefigge di favorire l’uso di tu�e le intelligenze. A
questo fine, sono sta� individua�, sia per la scuola dell’infanzia che per i
primi anni della scuola primaria diversi angoli ( del naturalista, delle
costruzioni, della narrazione ) , dove i bambini possono assecondare la
loro curiosità a�raverso l’esplorazione, mentre accanto a loro vi sono
adul� o compagni più grandi inten� a osservarli e sollecitarli a svolgere le
a�vità legate alle diverse aree.
IL LABORATORIO DEL RINCHIUDERSI LIBERATORIO DEL CLOSLIEU
Un caso del tu�o par�colare di apprendistato laboratoriale , in cui è
speciale la relazione allievo – maestro, notevolmente an�tradizionale è
rappresentato dall’atelier di Arno Stern , il Closlieu , un laboratorio di
pi�ura per i bambini dagli zero agli o�ant’anni – i bambini senza età , in
cui la figura originale del Pra�cien , che non è un maestro in senso
stre�o né tanto meno un interprete, ma un semplice sollecitatore/
osservatore , induce il sogge�o a disegnare e dipingere liberamente,
avendo la funzione di servire le richieste dei pi�ori presen� con quanto
è loro necessario sul piano pra�co – tecnico. Quando la seduta è finita,
ha lavorato per quindici, ha vissuto corren� innumerevoli, ha ricevuto la
scarica dell’ espressione, e resta segnato da ques� even� che nessuna
rou�ne a�enua, ne rende banali. In effe� una delle idee guida di questo
laboratorio consiste nella libera espressione crea�va del bambino,
invitato dal Pra�cien a guidare egli stesso il percorso forma�vo : il
Pra�cien indossa i panni di un inserviente a totale disposizione delle
richieste materiali ed espressive del bambino – pi�ore.
vita personale e della propria comunità. L’aspe�o relazionale dunque,
diviene un elemento fondamentale della conoscenza, in quanto
perme�e di darle senso e di poterla mantenere viva nel tempo. La
partecipazione periferica si riferisce a una persona che, anche se ne
viene so�olineato l’aspe�o sociale e relazionale, non perde la propria
iden�tà ma, al contrario, questa evolve grazie alle relazioni stabilite
a�raverso una cornice comunica�va e un processo di decentramento che
non può dirsi ridu�vo, ma piu�osto l’espressione di una visione più
evoluta della persona.
All’interno di una comunità di pra�ca il lavoro è certamente un
importante opportunità di apprendimento : gli apprendis� lavorano
intorno a persone impegnate in un’a�vità produ�va e il fa�o di essere
acce�a� e interagire con loro arricchisce la loro esperienza, la quale
accresce la propria portata forma�va anche a�raverso le relazioni
stabilite tra apprendis� del medesimo livello, venendosi a creare un
importante passaggio ricorsivo di informazioni e conoscenze.
La mo�vazione in questo caso non consiste tanto nella possibilità di
realizzare un determinato ogge�o, quanto nell’opportunità di divenire
parte di una comunità, così il conce�o di mo�vazione intrinseca può
risultare ridu�vo, riferendosi alla conoscenza e alla esecuzione del
compito, e tralasciando il sen�mento di appartenenza. L’uso della
tecnologia ad esso connesso, che perme�e di osservare una certa
con�nuità e una certa evoluzione storica della comunità. Le conoscenze
acquisite a�raverso le varie risorse tecnologiche possono variare sia per
la forma di partecipazione sia per l’u�lizzo che ne viene consen�to.
L’a�vità lavora�va e l’uso della rela�va tecnologia non escludono il
linguaggio e la sua funzione forma�va ; sempre legata alla partecipazione
legi�ma a una comunità che so�olinea che per farne parte sia
necessario apprendere a parlare e a tacere alla maniera dei partecipan�
a pieno �tolo, alcuni studi hanno rilevato l’importanza di narrazione di
storie : molta parte dell’apprendimento si basa su conversazioni e
raccon� realizza� intorno a situazioni problema�che difficili, ma ormai
superate, infine parlare di e parlare all’interno della pra�ca , fru�o
dell’interazione tra scambi di informazioni, da� e trasmissione di
tradizioni culturali in grado di favorire il senso di appartenenza.
ARTI E APPRENDISTATO NELLA STORIA DELL’EDUCAZIONE
L’esperienza di chi apprende un arte a�raverso il lavoro in bo�ega, ossia
l’apprendista, può essere ricondo�a, da un punto di vista pedagogico –
storiografico, all’apparato culturale del mondo ar�gianale nello specifico
momento in cui si svolgono intenzionalmente delle a�vità forma�ve.
Anche Comenio afferma che, le conoscenze non derivano dai libri, ma
dall’osservazione del cielo e della terra, e il lavoro oltre a possedere una
sua propria dignità, rappresenta uno strumento di conoscenza ,
rispondendo a un esigenza naturale dell’uomo, ossia il fare ; l’a�vità
perme�e al sogge�o in formazione di confrontare se stesso con le sue
conoscenze, e di evolvere in termini migliora�vi. Il giovane aveva la
possibilità di offrire il proprio lavoro per ricevere un istruzione tecnica e
professionale realizzata a�raverso lo svolgimento di a�vità concrete; il
lavoro infan�le era dunque un fa�o socialmente acce�ato: le famiglie
che vivevano sia in ci�à che nelle zone rurali impiegavano abitualmente i
bambini in a�vità domes�che, perme�endo così anche ai più piccoli di
inserirsi a�vamente nel contesto sociale. Erano ar� liberali gli studi
linguis�ci e teorici, come conversare, ascoltare musica, assistere a una
danza, meditare ecc.: si tra�ava di a�vità accessibili a chi apparteneva
alle classi libere e produceva a�raverso la parola o gli scri�, ed
eventualmente dirigeva il lavoro altrui; le a�vità intelle�uali erano
associate all’ozio, mente quelle manuali al non-ozio, e fossero da chi non
poteva perme�ersi l’ozio al interno delle bo�eghe.
IL MAESTRO D’ARTE E LA VITA DI BOTTEGA
I giovani che volevano apprendere un mes�ere ( diverso da quello del
padre ) dovevano rivolgersi necessariamente a un maestro d’arte. La
figura del maestro ha iniziato in tal modo a rives�re un ruolo facilmente
paragonabile a quello di un secondo pater familias in quanto chiamato
ad assumere diversi compi� forma�vi; il maestro era colui che
organizzava e ges�va la vita di bo�ega, la quale univa lavoro e
formazione, grazie anche alla presenza di diverse figure professionali,
come l’apprendista, l’operaio e il garzone. Il percorso forma�vo di un
aspirante ar�giano aveva inizio quando, in un età compresa tra i nove i
dicio�o anni, veniva accolto in bo�ega.
All’interno di questo complesso meccanismo di trasmissione delle
conoscenze è fondamentale comprendere il clima relazionale messo in
a�o. Il maestro aveva la facoltà di prevedere che l’apprendista, poco
prima di ul�mare il proprio percorso, potesse operare accanto a
lavoratori più esper� e anziani, consentendogli in questo modo, di
appropriarsi di alcuni segre� del mes�ere. Ogni arte possedeva alcuni
misteri che le consen�vano di salvaguardare la propria a�vità, dal
momento che per far fronte alla concorrenza era necessario che
tecniche, procedure e materiali non venivano diffusi facilmente. Era
dunque importante che colui che desiderava divenire maestro riuscisse
a cogliere tu�a la complessità a�raverso l’osservazione e l’imitazione,
grazie a una forma di intuizione che gli avrebbe permesso sia di
comprendere ciò che gli veniva nascosto sia di prevedere i processi
lavora�vi.
