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LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO A SCUOLA
CAPITOLO 1->LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
Quanti sono i casi di difficoltà di apprendimento? I dati Istat e Miur confermano che il disagio scolastico interessa, in generale, più maschi che femmine: del 4.3% dei ragazzi bocciati alla scuola secondaria di I grado e del 38% degli studenti della scuola secondaria di II grado, la maggioranza (circa i 2/3) erano studenti maschi. Il Miur ha anche fornito i dati sui bambini DSA con riferimento alle diverse condizioni: su un totale di 186. bambini diagnosticati, 108.844 certificazioni (58%) riguardano la dislessia, 28.028 (20%) la disgrafia, 49.979 (25%) la disortografia e 41.819 (22%) la discalculia. Non tenere il passo con i compagni: funzionamento intellettivo limite o borderline Parlando di basso rendimento scolastico si una categorizzazione del tutto eterogenea che include sia i cosiddetti allievi “lenti”, sia altri tipi di studenti che per svariate ragioni incontrano serie difficoltà scolastiche. Secondo alcuni studiosi, molti allievi lenti si caratterizzano per modesto apprendimento, ma anche per modeste potenzialità intellettive generali (si parla infatti di funzionamento intellettivo limite FIL). Più specificamente:
- Il loro rendimento è in linea con le loro potenzialità di apprendimento;
- Non presentano disturbi cognitivi specifici. Infatti, gli allievi lenti hanno uno stentato percorso scolastico e faticano a tenere il passo dei compagni, ma non presentano disturbi specifici o gravissime lacune chiaramente identificabili. La popolazione FIL è stata comunque definita un “limbo”, caratterizzata com’è da gravi debolezze e da scarse tutele e spesso aiuta malamente, vuoi assimilandola ai bambini con handicap e quindi ridimensionandola, vuoi mettendola sullo stesso piano degli altri bambini, con serie conseguenze sul piano dello sviluppo cognitivo e relazionale. Si tratta quindi di bambini che hanno bisogno di grande aiuto e di essere guidati a trovare la loro strada, ma le cui caratteristiche sono ancora poco conosciute. Il ruolo dell’ambiente sociale Il ruolo dell’ambiente socioculturale sul rendimento scolastico è ormai confermato da una messe cospicua di dati empirici. Quando si parla di situazione socio-culturale svantaggiata si possono intendere cose diverse. Più ancora della situazione economica della famiglia, contano fattori quali il livello di istruzione dei genitori, la zona di residenza, è l'eventuale appartenenza a minoranze culturali e linguistiche. al di là di marginali i fattori ereditari, un elevato livello socio culturale puoi incidere sull'apprendimento in diversi modi: in primo luogo l'ambiente di vita del bambino avvantaggiato è ricco di stimoli e sussidi; in secondo luogo, il bambino può ricevere stimolazioni dirette che sono superiori sia sul piano quantitativo, sia sul piano qualitativo; in terzo luogo, generalmente, in ambienti socio-culturali elevati si riscontra una maggiore sensibilità rispetto al processo di apprendimento e al valore della scuola e dell'istruzione. Casi particolarmente clamorosi di influenza socio culturale sono legati alle minoranze linguistiche: il bambino che proviene da una comunità con lingua e costumi diversi incontra serie difficoltà a seguire le attività scolastica E difficilmente trova un aiuto in famiglia. Oggi, i bambini di origine extracomunitaria stanno sperimentando le difficoltà di inserimento nella scuola italiana, e queste possono generare l'erronea convinzione le loro potenzialità intellettive siano minori. Il ruolo della famiglia È stato più volte sottolineato come i valori proposti dalla famiglia, un clima in essa presente, l'attenzione rivolta dei genitori al processo di apprendimento del figlio possono decisamente contribuire ad attenuare le difficoltà scolastiche presentate da taluni bambini. In generale è stato osservato che il bambino trascurato in casa sviluppa più facilmente difficoltà di apprendimento e ha più problemi di recupero. Ciò che fa la differenza è l'attenzione rivolta al processo di apprendimento del figlio. Questa attenzione si traduce in un interesse per i contenuti in ragazzino sta affrontando e per quello che gli è successo durante la giornata scolastica, in un più intenso contatto con gli insegnanti e in un monitoraggio del lavoro svolto a casa. Inoltre, il genitore sensibile con cuore in maniera più responsabile alla scelta dei corsi di studio del figlio e ha la possibilità di indicargli percorso più adeguato. Due rimproveri che vengono spesso rivolti ai genitori “troppo e in adeguatamente attenti” riguardano la pressione eccessiva e l'elaborazione di ambiziosi progetti. Di solito questi genitori sono molto più interessati ai risultati scolastici del figlio che all'effettivo apprendimento, trasmettendo una visione distorta degli obiettivi dello studio. Inoltre, la forte pressione del genitore sul figlio, affinché ottenga brillanti risultati scolastici, può avere un effetto boomerang, sia perché il figlio magari in un primo tempo accoglie le sollecitazioni, ma poi reagisce negativamente, sia perché può ritirarsi e rifiutare la sfida con le prove scolastiche. Un genitore deve essere equilibrato anche nel rapporto con gli insegnanti; in taluni casi si è osservato che l'elemento di maggior attrito all'innovazione di cattiva e al raggiungimento di obiettivi che privilegiano all'apprendimento piuttosto che prestazione è rappresentato dall'atteggiamento dei genitori, preoccupati di raggiungere risultati tangibili e immediati. Il ruolo dell’istruzione Anche la quantità e la qualità dell’istruzione fornita contribuiscono a produrre una difficoltà di apprendimento, o ad aggravarla se già presente. Un tipo di scuola si caratterizza per l’impostazione data dai suoi dirigenti, dal clima creato dagli insegnati e dagli allievi presenti, dai contenuti proposti. La prova più evidente dell’importanza della scuola e dell’insegnante proviene quindi dalla considerazione dei successi e insuccessi che l’allievo con difficoltà di apprendimento. Per questi casi riuscire a trovare una scuola e degli insegnanti più adeguati appare di particolare importanza. Non è raro incontrare studenti che, dopo aver manifestato serie
difficoltà e aver perso entusiasmo per la scuola, conseguono un metto miglioramento immediato cambiando scuola e/o insegnante, grazie non solo alle qualità didattiche, ma anche a quelle personali dei nuovi docenti. L’autostima Abbiamo osservato come una difficoltà di apprendimento abbiamo una probabilità di abbassare la motivazione ad apprendere e a frequentare la scuola. È facile che lo studente arrivi nel suo intimo a stimarsi poco rispetto ai compiti cognitivi e scolastici. A questo proposito gli psicologi distinguono tra concetto di se scolastico (l’idea che il bambino ha di sé come adulto) il concetto di sé non scolastico (l'idea che il bambino ha di sé in relazione a tutte le attività che svolge al di fuori del contesto scolastico), osservando come, fortunatamente, risulti più spesso compromesso solo il primo: il che però non è poco e può avere conseguenze dannose e persistenti nel tempo. Questi due concetti psicologici, autoefficacia e autoattribuzione, possono essere meglio compresi esaminando alcune tipiche risposte contenute nei questionari utilizzati per riconoscere l'autoattribuzione. Per esempio si può chiedere al bambino di giudicare quanto le sue azioni sono auto efficaci, cioè ottengono gli effetti desiderati, oppure di attribuire a una causa i suoi insuccessi. Noteremo che le risposte date varieranno a seconda della maggiore o minore percezione di autoefficacia. La risposta “è accaduto perché non mi sono impegnato abbastanza” è molto più frequente nei bambini senza difficoltà di apprendimento; al contrario, i bambini con difficoltà utilizzano più frequentemente altre risposte tipo “non sono capace; non mi hanno aiutato a sufficienza; sono stato sfortunato”. Un risultato sorprendente che spesso si ottiene proponendo questionari di auto attribuzione a bambini con difficoltà di apprendimento è rappresentato dall'assenza di una completa simmetria tra le spiegazioni di successo e insuccesso. Nei casi di successo, le spiegazioni fornite dal bambino con difficoltà di apprendimento chiamano in causa spesso Fattori, come fortuna o aiuto, che non sono in rapporto con una buona autostima; le attribuzioni possono non discostarsi molto da quelle del bambino senza difficoltà, Ma si presentano più confuse e incoerenti. È stato riscontrato che gli può far riferimento contemporaneamente sia a fattori interni (sono stato bravo, mi sono impegnato) sia a fattori esterni (sono stato aiutato, insegnante i miei simpatia), senza quella forte preferenza per i fattori interni che si osserva spesso nei bambini che hanno la percezione che i propri successi di perdono da sé stessi (di essi si dice che hanno un Locus di controllo interno). Problemi di socializzazione con coetanei e adulti I problemi di socializzazione sono cosi diffusi nei bambini con difficoltà di apprendimento da indurre alcuni ricercatori a considerarli come elemento caratterizzante, mentre altri hanno proposto una particolare categoria di disturbi specifici dell’apprendimento, contraddistinta dalla incapacità di apprendere a stare con gli altri. Resta il fatto che molti bambini con difficoltà di apprendimento, ance se non tutti, presentano difficoltà di socializzazione. Un tratto frequente è costituito dalla bassa popolarità che essi godono con i compagni. Bernice Wong, individua 8 atteggiamenti come causa di impopolarità. Due sono relativi agli aspetti comunicativi: difficoltà a esprimersi o difficoltà ad ascoltare gli altri; mentre i restanti sei sono relativi alle abilità sociali vere e proprie: scarsa percezione sociale, difficoltà di adottare il punto di vista dell’altro minore conoscenza o propensione a seguire spontaneamente le convenzioni sociali, difficoltà a comprendere segnali comunicativi non verbali, mancanza di motivazione e discriminazione sociale. Gli handicap veri e propri Esistono vari definizioni e classificazione degli handicap. A questo proposito l'organizzazione Mondiale della sanità (OMS) ha diffuso delle direttive che cercano di essere il più possibile rispettose della dignità dell'individuo e al tempo stesso rigorose nei fornire criteri condivisi per la loro identificazione. All’interno del sistema educativo italiano, l'accertamento dell'handicap ha assunto una grande importanza Perché è stato associato all'assegnazione al bambino di un insegnante di sostegno che si affianca all'insegnante di classe. La legge prevede iniziative educative e assistenziali specifiche per tre categorie fondamentali di handicap è handicap mentale, handicap sensoriale (visivo uditivo) e l'handicap motorio. Ci sono però anche i casi di bambini con multi-handicap per esempio con problemi visivi e uditivi, oppure con problemi mentali e motori. Nel caso degli handicap visivi e degli handicap motori, normalmente non vi è difficoltà di apprendimento, anche se possono comparire piccoli problemi particolari. Per esempio, i bambini ciechi o ipovedenti, pur avendo nel complesso un buon profitto scolastico, mostrano di riuscire meglio nelle materie ove il linguaggio è prioritario oh, che nelle discipline matematiche e scientifiche. In caso dell’handicap sensoriale uditivo è più complesso. Il bambino sordo si trova, infatti, già dai primi anni di vita, a ricevere una ridotta stimolazione linguistica. Inevitabile che il bambino, oltre ad essere per forza di cose isolato almeno parzialmente dal contesto ordinario basato sulla comunicazione verbale, sviluppi una ridotta competenza linguistica e si è svantaggiato in tutti quegli apprendimenti che sono sostenuti dal linguaggio: potrei incontrare difficoltà nell'organizzare i concetti, nel pensare astrattamente, ad autoregolarsi. Malgrado l'assenza dei fattori cognitivi di base delle limitanti, il bambino sordo può raggiungere livelli di prestazione che corrispondono a quelli ottenuti da bambini udenti con un livello di scolarizzazione pari a metà di quello del bambino con handicap uditivo. L’handicap mentale Una condizione di handicap che produce quasi inevitabilmente difficoltà di apprendimento è rappresentata dall’handicap mentale, fino a poco tempo fa designato come “ritardo mentale”, attualmente preferibile “disabilità intellettiva”, ma nel passato caratterizzato con una serie di altre espressioni (idiota, debole mentale, imbecille, ipodotato) spesso entrate nel lessico comune con una valenza offensiva. L’elemento che caratterizza principalmente questa condizione è costituito da un basso livello cognitivo esteso a una vastissima gamma di funzioni cognitive. Questo livello viene di solito valutato in base a una stima complessiva delle potenzialità intellettive del soggetto, indicate con il termine discusso di “intelligenza” utilizzando ancora più discusse (ma utili) procedure, i test di intelligenza.
Il neuropsichiatra infantile-> dovrebbe curare soprattutto il versante medico e neurologico;
Lo psicologo-> dovrebbe esaminare venire psicologico del bambino e cioè prendere in considerazione le variabili emotive,
motivazionali, cognitive che influenzano le sue difficoltà;
Il pedagogista (o psicopedagogista) - > dovrebbe soprattutto provvedere a creare le premesse per la collaborazione con la
scuola e con l'insegnante e a sintonizzare il percorso riabilitativo proposto per il bambino con quello didattico che sta seguendo la scuola;
Il logopedista-> dovrebbe focalizzarsi sulla promozione delle abilità linguistiche.
Le procedure diagnostiche Talvolta i servizi prevedono una serie di esami di base e di routine e quindi, di volta in volta, individuano le procedure più idonee per un approfondimento. D’altra parte, negli ambienti più sensibili, si sottolinea oggi la necessità di ridurre l'apparato diagnostico. L’esperto deve essere in grado di valutare quali strumenti siano effettivamente necessari per capire il bambino è per predisporre il percorso riabilitativo più appropriato, ma dovrebbe anche considerare l'intero percorso riabilitativo come occasione per Un completamento della diagnosi, poiché la prestazione del bambino e la sua risposta al trattamento possono permettere di valutarne l'adeguatezza iniziale ed eventualmente correggerla. Questa è un'altra ragione per cui è vantaggioso che chi ha fatto la prima diagnosi svolga anche il trattamento almeno lo supervisione e abbia dei riscontri (follow-ups) successivi. Le principali fonti, fortunatamente, non tutte necessarie, di informazione diagnostica utilizzate sono: Colloquio con i genitori e anamnesi; Rapporto con la scuola e raccolta di materiale relativo all’apprendimento del bambino; Prove standardizzate di apprendimento; Prove di approfondimento degli apprendimenti; Colloquio col bambino; Scale di osservazione; Questionari e test relativi alle sfere emotivo motivazionali e della personalità; Test di intelligenza; Test cognitivi e neuropsicologici; Esame neurologico. Interventi riabilitativi ed effettive possibilità di recupero Genitori e insegnanti inesperti sono spesso imbarazzato di fronte alla varietà di proposte differenti per la spiegazione, la diagnosi nel campo delle difficoltà di apprendimento. Un esperto di disturbi dell'apprendimento a alcune regole per capire quando diffidare di una tecnica riabilitativa. Una tecnica è da considerarsi di dubbia scientificità quando:
Vuole apparire troppo efficace;
Sembra risolvere troppi problemi diversi;
Basa le prove della sua efficacia su testimonianze piuttosto che su dati scientifici;
Usa un lessico enfatico (completo, immediato, senza richiesta di sforzi particolari);
Impiega termini che non sono propri della trasparenza e della concretezza scientifica (segreto, sorprendente, esclusivo,
speciale). Come accade in altri campi, sia perché non fosse sufficiente informazioni per cautelarsi contro di esse, sia perché sono delusi dai Modesti successi di calore tecniche consolidate accettano, anche consapevolmente il rischio di provare ad agire in modo. L’intervento sui disturbi dell'apprendimento, svolto da personale psico socio sanitario, viene di solito detto riabilitativo in analogia con l'intervento svuoto con adulti che presentano problemi simili. Anche Noi useremo pertanto questo termine, anche se riteniamo che sia etimologicamente infelice perché non si tratta di abilitare di nuovo (riabilitare) un individuo che possedeva l'abilità e poi l'ha perduta, Ma si tratta di insegnarla un bambino che non l'ha mai posseduta. L'intervento può assumere diverse caratteristiche a seconda della modalità e del suo Focus. La modalità può essere individuale o a coppie (con un'eventuale funzione di tutoring da parte di uno dei due) o a piccolo gruppo, può valersi di materiale o del computer situazioni ludiche e/o psicomotorie. La classificazione Sono molti i sistemi di classificazione dei disturbi specifici dell'apprendimento, Ma su nessuno di essi si è trovato un ampio accordo. Linda Siegel, ha proposto una distinzione molto semplice e chiara, che prende spunto dalle sue abilità fondamentali rispetto alle quali, per prime, si possono rinvenire disturbi specifici dell'apprendimento e cioè la lettura e l’aritmetica: vi sarebbero quindi disturbi specifici dell'apprendimento in aritmetica, disturbi specifici della lettura, disturbi misti. Il celebre “diagnostical and statistical manual (IV edizione, DSM-IV), Aveva descritto disturbi specifici dell'apprendimento generalizzati e tre tipologie specifiche (lettura, scrittura e calcolo) che corrispondono alle due aree già menzionate dalla Siegel, più l'area della struttura. Tuttavia l'ultima edizione del DSM (DSM-V) ha messo in dubbio l'utilità di differenziare i sottotipi di DSA e quindi ha parlato di un'unica categoria di “specific learning disorder” che comunque può essere diagnosticata anche in presenza di un problema in uno solo dei 6 seguenti ambiti: decodifica in lettura; comprensione in lettura; ortografia; espressione scritta; ragionamento matematico, calcolo. È possibile che questo orientamento col prevalere, Ma in Italia noi restiamo legati alla legge 170, di cui abbiamo già parlato e al manuale diagnostico ICD pubblicato dall'OMS. l’ICD 10, come anche il DSM V, usa dei codici per identificare i disturbi psichici e quindi la Categorie cliniche
diagnosi di DSA sarà associata a uno dei seguenti codici:
F 81.0-> per il disturbo di lettura;
F 81.1-> per il disturbo di scrittura;
F 81.2-> per il disturbo di calcolo;
F 81.3-> per il disturbo misto;
F 81.8-> per il disturbo di espressione
scritta. La tabella fornisce un elenco delle principali etichette diagnostiche, utile per orientarsi nell’interpretare de termini particolari.
CAPITOLO 3-> LE DISLESSIE
L’espressione più esatta per descrivere una difficoltà o incapacità di leggere specifica, non dovuta a altri fattori come per esempio gli handicap, legata a un processo evolutivo mai portato a compimento, è dislessia specifica evolutiva, o ancora meglio, disturbo specifico di apprendimento della lettura. Quando si parla di dislessia ci si riferisce alla lettura strumentale, cioè alla capacità di base del leggere. Si tratta di quel tipo disabilità che permette di riconoscere le parole contenute in un testo scritto, anche se non erano mais tate lette in precedenza. Alcuni studiosi del campo preferiscono l’espressione “disturbo di decodifica” per il fatto che essa coglie meglio l’aspetto di passaggio dal codice scritto al codice linguistico o viceversa. Anche altri bambini con difficoltà di apprendimento possono presentare problemi di lettura, ma questi sono specifici. I bambini sordi spesso incontrano difficoltà di lettura sia perché hanno una scarsa conoscenza della fonologia, sia perché hanno una minore padronanza del linguaggio; similmente i bambini con disabilità intellettiva media o grave non riescono a raggiungere grandi traguardi nell’acquisizione della lettura. Prima della scuola primaria: dal disturbo del linguaggio orale al disturbo del linguaggio scritto Un dislessico incontra frequentemente problemi nella denominazione rapida di oggetti, nella ripetizione di parole rare o nuove, nella manipolazione dei suoni linguistici. Poiché questa abilità si può mano Ben prima della scolarizzazione, può essere interessante seguire il percorso che porta dal linguaggio orale a quello scritto. Molti bambini, già nei primi anni di vita, manifestano difficoltà nell'uso o nella comprensione del linguaggio. Se Tali difficoltà non sono associate a fattori più generali, di handicap eccetera, secondo la stessa logica che è applicata per il disturbo specifico di apprendimento, si può parlare di disturbi specifici del linguaggio (DSL). Questi disturbi possono successivamente assumere una fisionomia più specifica legata al linguaggio orale o invece esplicitarsi in disturbo specifico di apprendimento. I disturbi del linguaggio possono interessare molti aspetti tra loro assai diversi. Vi sono disturbi che riguardano lo strumento dell'eloquio (i bambini fanno fatica a produrre suoni, ad articolare, ad organizzarli) e vi sono disturbi che riguardano l'organizzazione del linguaggio, che a loro volta possono essere fonologici (difficoltà nell' analizzare suoni linguistici), morfosintattici (difficoltà a riconoscere le forme che una parola può assumere in relazione alla frase), semantico-lessicali (difficoltà a cogliere il significato delle parole). I disturbi che hanno un più diretto rapporto con la dislessia riguardano la sfera fonologica, Cioè la capacità di lavorare con suoni linguistici. Ora si presenta una serie di attività che un bambino può essere invitato a svolgere, al fine di fornire una stima della sua competenza fonologica:
Riconoscimento dei suoni associati alle lettere dell'alfabeto (la cosiddetta consapevolezza fonologica) - > dire parole che
cominciano con il suono F, dire quale parola risulta togliendo il suono F alla parola Foca; scomporre la parola foca nelle sue sillabe o nei suoi fonemi etc;
Ripetizione di suoni linguistici (la cosiddetta memoria fonologica a breve termine) - > ripetere la parola dopo averla sentita
una volta sola;
Velocità di articolazione-> nominare rapidamente lettere cifre A volte anche colori e oggetti.
Perché le abilità fonologiche sono così importanti per imparare a leggere e a scrivere? Per la scrittura, l'importanza delle abilità fonologiche appare subito evidente, dal momento che, nelle lingue alfabetiche come sono gran parte delle lingue occidentali, compresa la nostra, la scrittura non si basa su riferimenti al significato delle parole, ma sulla sua organizzazione sonora fonema per fonema. Una prima difficoltà che incontra il suono linguistico la scrittura è fine associata alla divisione, segmentazione, del flusso sonoro linguistico in parti fino ad arrivare ai fonemi. Questo non è un compito facile poiché è un processo che implica varie fasi che vanno dalla segmentazione, prima del flusso di discorso in parole, poi delle parole in unità identificabili, poi di queste unità nei loro singoli fonemi. Infatti, se si prescinde dall'esperienza e dalla conoscenza del lessico che ci permettono di riconoscere dove finisce una parola e dove comincia un'altra, ci si può rendere conto che il flusso linguistico non presenta chiare interruzioni. Questo fenomeno è molto evidente quando qualcuno si parla in una lingua conosciamo solo in parte: facciamo fatica a capire, perché non conosciamo Quali sono le parole che costituiscono la frase. Tuttavia i casi in cui le carenti abilità linguistiche o in particolare fonologiche giocano un ruolo centrale nella difficoltà di acquisizione di lettura e scrittura non costituiscono la qualità delle tipologie che interessano il rapporto tra sviluppo cognitivo prescolare e scolare. Incapacità totale Incapacità parziale Abilità interessata Alessia Dislessia Disortografia Disgrafia Lettura strumentale Scrittura strumentale Grafismo Afasia Disfasia Dislalia Linguaggio orale Eloquio Anartria Disartria Articolazione del linguaggio Acalculia Discalculia Calcolo e uso dei numeri Aprassia Disturbo coordin. Motoria Disprassia Coordinazione motoria Rappresentazione e movimento
insomma, un variegato caleidoscopio di esercizi con carta e matita, col computer, con testi, basati anche sul linguaggio parlato, che possono risultare più o meno utili al bambino, in relazione sia alla loro validità intrinseca, sia alle caratteristiche particolari della sua difficoltà.
CAPITOLO 4-> LE DIFFICOLTA’ E I DISTURBI DELLA SCRITTURA
Per quanto molti sistemi diagnostici parlino genericamente di disturbo di scrittura, bisogna riconoscere che esistono molte componenti differenti che vanno ad incidere sulla scrittura. Esse possono essere riferibili a tre categorie fondamentali. Grafismo. Competenza ortografica. Espressione scritta. Queste tre categorie sono estremamente differenti e sono riconducibili a meccanismi cognitivi molto diversi tra loro. Il grafismo è prevalentemente un’attività visuomotoria; la competenza ortografica riconduce a molti dei meccanismi implicati nella decodifica in letture; l’espressione scritta costituisce il momento in cui le due strumentalità sono al servizio della comunicazione. Tuttavia, poiché i tre aspetti sono normalmente messi in gioco nello stesso momento, è evidente che la debolezza in uno di essi si ripercuote sulla sicurezza con cui gli altri si manifestano. La legge 170, ha preferito focalizzarsi sugli aspetti strumentali e quindi a riconosciuto solo il disturbo specifico nel grafismo (disgrafia) e nella competenza ortografica (disortografia). Le disgrafie Le disgrafie si riferiscono ai casi in cui il bambino non riesce a scrivere in maniera tale da poter rispondere alle richieste fondamentali dell’ambiente, cioè in maniera leggibile e fluente. Taluni grafologi o insegnati che attribuiscono grande importanza alla bella scrittura (calligrafia) si lamentano del bambino che scrive male o non riesce a imparare il corsivo e sarebbero portati ad usare con una certa liberalità di diagnosi di disgrafia. La gran parte degli esperti raccomanda, invece, prudenza e una valutazione appropriata delle conseguenze adattive del problema del bambino. L’airipa ha dato vita nell’ottobre del 2010 a un gruppo di lavoro che ha prodotto un documento, che introduce una serie di cautele al fine di differenziare tra una semplice difficoltà e un vero e proprio disturbo. Il gruppo ha osservato che un vero disturbo, si caratterizza per il fatto di essere profondamente radicato nel bambino, legato a preesistenti strutture neutrali e tipicamente associato ad altri sintomi neuropsicologici, ed è quindi suscettibile solo di lenti e parziali miglioramenti. Il disturbo va quindi distinto da una difficoltà nel grafismo che può invece avere un carattere temporaneo ed essere associato a fattori di ordine motivazionale ed emotivo. La diagnosi. Un secondo punto su cui insiste il documento è legato ai parametri da utilizzare per poter parlare di disgrafia. Per la diagnosi è necessario inoltre considerare: Le conseguenze adattive-> il problema di disgrafia interferisce con il percorso di apprendimento del bambino o gli impedisce di stare al passo con i compagni, rendendo difficile l’interpretazione della scrittura agli altri ma anche a sé o rallentando eccessivamente il processo; Il profilo neuropsicologico-> la presenza di un problema in processi cognitivi sottostanti la scrittura offre ulteriore supporto al fatto che il problema non è dovuto a situazioni temporanee e rende ragione della condizione predisponente al problema di disgrafia. Il parametro fondamentale è rappresentato dalla leggibilità del testo prodotto. Si insiste sul fatto che, anche se la scrittura è dal punto di vista calligrafico poco bella e accettabile, se essa risulta leggibile almeno in una forma di carattere gradita al bambino, dal punto di vista adattivo e comunicativo ciò non comporta gravi conseguenze. Il secondo parametro menzionato è la fluenza (o rapidità) di scrittura. Questo parametro è apparentemente secondario ed è tradizionalmente trascurato nelle diagnosi di disgrafia. Il documento evidenzia, come esso, oltre ad avere il vantaggio di una facile e ben controllata possibilità di valutazione, risulta di particolare importanza adattiva. Per una valutazione relativa alla qualità della grafia, ci si limita a un esame globale in termini di leggibilità. La diagnosi potrà essere data solo se: Il testo risulta illeggibile o quasi illeggibile anche quando il bambino scrive nel carattere e nel tipo di foglio a lui più familiare; Questa illeggibilità si è verificata per lungo tempo in tutte le manifestazioni della scrittura del bambino; Tentativi di migliorare il grafismo del bambino non hanno avuto successo. Se effettivamente il bambino presenta una disgrafia, i procede con una valutazione di secondo livello, il documento Airipa suggerisce di considerare gli elementi che seguono.
- Gli aspetti che maggiormente possono danneggiare la qualità dei movimenti scrittori come per esempio: movimenti di formazione delle lettere incongruenti alla direzione della scrittura; collegamenti scorretti o poco fluenti tra le lettere nel corsivo.
- La qualità delle forme e delle dimensioni della scrittura compromessa da: presenza di deformazioni o perdita dei tratti distintivi delle lettere, che le rendono ambigue o non identificabili se estrapolate dal contesto della parola.
- La disposizione della scrittura nello spazio del foglio inficiata da: orientamento scorretto delle singole lettere all’interno della parola, spazi eccessivi, troppo ridotti o assenti tra lettere nella parola e tra le parole stesse.
Secondo il documento redatto da Airipa, infine, l’intervento dovrà tenere conto del tipo di carattere che lo studente già utilizza e che ha in parte automatizzato, in modo da migliorarne gli aspetti posti in evidenza dalla valutazione. La disortografia Gli psicologi preferiscono usare l’espressione competenza ortografica piuttosto che quella tradizionale di ortografia perché questa seconda espressione è stata generalmente associata soprattutto alla conoscenza delle regole ed eccezioni ortografiche. Molti errori di scrittura sembrano riflettere un’incapacità dell’individuo di analizzare bene i suoni della lingua e di scomporli (segmentarli) nei fonemi costitutivi. Errori curiosi (e significativi) nello scrivere sono quelli che non mutano il suono dell’enunciato, come accade se, al posto di “hai” si scrive “ai” o, al posto di “l’abitazione” si scrive “labitazione” o “la bitazione”. La difficoltà del bambino non riguarda l’analisi fonologica, ma la conoscenza precedentemente acquisita di come la parola si scrive, o il ragionamento analogico adottato in base ad altre parole note; per questo motivo tali errori vengono chiamati non-fonologici e vengono associati all’uso della via diretta non-fonologica. Come dicevamo, è frequente che la disortografia si accompagni a dislessia. Vi sono tuttavia casi in cui i due disturbi compaiono isolati. Per esempio, alcuni bambini non sono disastrosi in lettura, ma – quando scrivono – commettono un numero impressionante di errori. Gli interventi sulla disortografia attribuiscono molta importata all’identificazione e classificazione degli errori prevalenti. La classificazione più importante distingue tra errori in cui la rilettura di quanto è stato scritto suona diversa da come è pronunciata e errori in cui suona uguale. Questa classificazione ci ricorda che chi scrive, in analogia a quanto avviene in lettura, può usare la via fonologica o la via diretta. Tipicamente il bambino impara prima a usare la via fonologica, mentre impiega più tempo a usare la via diretta. Una terza categoria molto importante di errori, che permangono più a lungo, riguarda accenti e doppie: il bambino ora sa individuare i fonemi corretti, ma fatica a raggiungere la forma definitiva della parola qualora essa contenga questi elementi. Le difficoltà di espressione scritta Come ha osservato uno studioso di espressione scritta, Steve Graham, non ci si preoccupa a sufficienza di un’abilità che segnerà tutta la vita personale e lavorativa della persona: la capacità di produrre in maniera autonoma un testo. Il risultato è che molti adulti sono estremamente impacciati quando devono scrivere una lettera, una domanda di lavoro, una relazione. Questo impaccio può avere una storia che risale molto indietro. Gli impacci nell’espressione scritta sono di vario tipo e possono essere individuati attraverso un’adeguata valutazione. Perché certi studenti sono impacciati nell’espressione scritta? Le cause (e quindi i possibili rimedi) possono collocarsi a livelli diversi del processo di elaborazione di un testo. In primo luogo, ci si può chiedere se il problema riguarda specificatamente la scrittura o più in generale la capacità di produrre, anche oralmente, un discorso. In secondo luogo si possono esaminare i meccanismi cognitivi che stanno alla base della fase di avvio della costruzione di un testo, come la capacità di generare idee, organizzarle e pianificarne l’esplicitazione. In terzo luogo, si può porre l’accento sul momento della stesura e sulle abilità linguistiche richieste, a livello lessicale, ortografico, sintattico. In quarto luogo si può andare a vedere se il bambino ha la buona abitudine di rileggere il testo – se sa fare una revisione efficace. In tutte queste fasi, metacognizione e memoria di lavoro appaiono cruciali. Scegliendo di focalizzarsi, a seconda dei casi, su alcuni di questi aspetti, si possono ottenere spesso dei buoni risultati, soprattutto quando la difficoltà di espressione è in parte dovuta anche a bassa motivazione e a cattive strategie.
CAPITOLO 5-> LE DIFFICOLTÀ IN MATEMATICA E LE DISCALCULIE
Le difficoltà aritmetiche possono manifestarsi sia nella comprensione delle quantità e dei numeri, sia con errori, o con la lentezza tanto nel calcolo vero e proprio, quanto nell’attività cognitiva che richiede anche operazioni di calcolo. Secondo molti esperti, le difficoltà gravi relative al calcolo, le cosiddette discalculie specifiche evolutive, sono scarsamente frequenti, mentre problemi di calcolo, o più in generale di matematica, compaiono con maggiore frequenza associati ad una svariata gamma di difficoltà di apprendimento. Perché la matematica provoca questi stati d’animo negativi? Una ragione risiede certamente nella paura di sbagliare: in matematica l’errore è evidente ed emerge così nettamente che non si può mettere in discussione. Una seconda ragione è legata al timore di non sapere come procedere e di non poter ricorrere alle strategie che normalmente consentono di cavarsela (diligenza, maggiore impegno). La valutazione delle abilità aritmetiche e matematiche L’apprendimento della matematica implica moltissimi aspetti, per cui la valutazione difficilmente è esaustiva, costretta com’è a saggiarne solo alcuni fondamentali. Possiamo distinguere in questo ambito tre tipi di valutazione.
- Valutazione generale attraverso cale standardizzate. Quelle disponibili in Italia sono prove che danno una stima del livello di apprendimento in diversi aspetti della conoscenza numerica, dell’aritmetica, della soluzione di problemi, della geometria.
- Approfondimento degli apprendimenti matematici. Approfondire la rappresentazione del numero e l’apprendimento del calcolo e della soluzione di problemi.
- E’ stato osservato che la tipologia degli errori commessi da singoli bambini con problemi di calcolo può essere così specifica che difficilmente riesce a emergere mediante una prova che esamina tanti aspetti diversi; ciononostante può essere così radicata da sconvolgere l’intera prestazione aritmetica. In questa prospettiva, vari studiosi hanno cercato di censire gli errori prevalenti nel calcolo. Secondo Bernice Wong essi possono essere raggruppati in quattro categorie fondamentali: uso
più frasi. Essi incontrano qualche problema già nella integrazione di due frasi, per esempio quando c’è un pronome che può creare confusione, oppure quando deve essere intuita un’idea che non è esplicitamente contenuta nel testo. Le difficoltà aumentano quando l’integrazione va fatta tra parti distinte del testo. Il testo potrebbe, infatti, proseguire parlando di altre cose. A questo punto, il lettore deve richiamare l’informazione letta molto prima, utilizzarla, forse anche reinterpretarla. Molti studiosi insistono sul fatto che la comprensione a volte richiede la costruzione di modelli mentali della situazione, talvolta immagini vere e proprie, talvolta rappresentazioni schematiche dello stato delle cose. Non sorprende quindi il fatto che i bambini con disturbo specifico dell’apprendimento relativo alla comprensione del testo scritto abbiano difficoltà di espressione scritta. In particolare i loro elaborati possono risentire delle difficoltà che sono associate spesso alla comprensione del testo, come la capacità di inferenza, di costruire collegamenti e un discorso organizzato, di elaborare delle rappresentazioni globali del resto che scrivono. Tuttavia l’elaborato può presentarsi come sufficientemente corretto, chiaro nelle singole frasi, diligentemente costruito, scritto, in buona calligrafia. Le difficoltà di studio Sussiste uno stretto rapporto tra disturbo di comprensione del testo e difficoltà di studio e, per questo motivo, collochiamo in questo punto del libro la trattazione del diffuso problema degli studenti che non posseggono un adeguato metodo di studio. Numerosi studenti risultano impreparati ai compiti, alle interrogazioni, agli esami, e che non sempre la causa di questa impreparazione è chiara. Consideriamo le tipologie che possono presentarsi all’interno della variabile “studente che non sa studiare”. Un primo tipo di difficoltà di studio è associato a fattori motivazionali di varia natura, alla demotivazione per la scuola in generale o per una certa materia o per un insegnante in particolare. Talvolta la difficoltà di studio può essere ricondotta a uno stato psicologico più generale relativo alla mancanza della cosiddetta motivazione epistemica, cioè dell’interesse, della voglia di saperne di più, in una determinata area o in generale. Un secondo tipo di difficoltà è associato a un cattivo rapporto con lo studio e con se stessi. Questo cattivo rapporto può produrre una serie di convinzioni o abitudini poco adatte ad affrontare lo studio in maniera equilibrata. Uno dei fondatori della Society for Applied Research in Memory and Cognition (Sarmac), un’associazione internazionale dedicata alla ricerca applicativa sulla memoria, ha elaborato un questionario col quale invita lo studente a esaminarsi per mettere in luce queste convinzioni e abitudini poco funzionali. Un terzo tipo di difficoltà è associato all’abilità di pianificazione e organizzazione del lavoro personale. Il ragazzo che presenta questo tipo di difficoltà, se è guidato da un’altra persona, se la cava piuttosto bene, perché possiede le abilità e gli interessi per assimilare quello che legge. Tuttavia, se deve studiare senza aiuto di altri, non sa organizzare bene il suo tempo, si perde a lungo su certi aspetti trascurandone altri, oppure al contrario passa estemporaneamente da un contenuto all’altro. Un quarto tipo di difficoltà è associato alla scarsa strategicità dello studente, a un metodo di studio povero. Metodo di studio è un’espressione generale che riguarda anche il fatto di trovare ragioni di interesse in quello che si studia, le abitudini di studio e l’organizzazione del lavoro di studio, però ha delle implicazioni più specifiche legate alla capacità di affrontare in maniera attiva e strategica un testo. Per esempio, quelli che sono forse gli unici test standardizzati di abilità di studio esistenti in Italia, il Vata (per la valutazione delle abilità trasversali all’apprendimento) e l’Amos (per la valutazione delle abilità e motivazioni allo studio) propongono dei testi dal contenuto ovviamente sconosciuto per i ragazzi italiani e chiedono di studiarli per una certa quantità di minuti: il ragazzo ha il tempo per leggerli e cercare di fissarseli nella mente nel modo da lui preferito. Test del genere non possono far emergere gli effetti specifici dovuti alla motivazione, a molte cattive abitudini, alla organizzazione personale del lavoro, perché la situazione è e deve essere ben strutturata e uguale per tutti. Tuttavia sono in grado di individuare i ragazzi che, nel poco tempo disponibile, sono riusciti a imparare parecchie cose e quelli ai quali non è rimasto nulla. Infine, il quinto tipo di difficoltà di studio è più direttamente associato al disturbo di comprensione della lettura, secondo il logico principio che non si può assimilare un testo che non si è capito. Le abilità nelle inferenze, nell’integrazione del testo, nella selezione degli aspetti principali, nell’individuazione dell’idea centrale, nella costruzione di un modello mentale ecc. sono elementi importanti tanto per capire, quanto per studiare. Possiamo, ora, introdurre un aspetto di estrema importanza che però abbiamo lasciato un po’ in ombra: le cosiddette conoscenze del dominio, ovvero il fatto che conoscenze preesistenti dell’alunno, relative a un determinato argomento, possono avere un peso notevole nel successo dello studio di un argomento che vi è associato. Il segreto di una buona valutazione delle abilità di comprensione e di studio è quello di mettere gli studenti valutati nelle medesime condizioni relative alle conoscenze del dominio, cosa che generalmente si fa proponendo dei contenuti non conosciuti in aree in cui più o meno i ragazzi sono sullo stesso piano. Abilità automatizzate, abilità controllate e metacognizione Oggi è diffusa la convinzione che i disturbi dell’apprendimento possono essere divisi in due grandi famiglie: disturbi negli automatismi e disturbi nelle abilità controllate. Dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia sono esempi di disturbi negli automatismi: si ha a che fare con abilità molto specializzate che un individuo dovrebbe possedere in maniera altamente automatizzata. Si ipotizza spesso che l’assenza di queste abilità sia associata al cattivo funzionamento di strutture cognitive che lavorano autonomamente, indipendentemente, prescindendo dal controllo dell’individuo. Al contrario disturbi della comprensione
del testo, dell’espressione scritta, di studio, di soluzione di problemi riguardano processi complessi che, almeno in parte, sono sotto il controllo volontario del soggetto. Poiché non è facile modificare i deficit strumentali dei Dsa e, a partire dai 9-10 anni, le difficoltà di apprendimento interessano in larga misura le competenze controllate, è stato affermato che un concetto chiave per capire e intervenire su tali disturbi dai 9 ai 18 anni è costituito appunto dalla metacognizione. Una definizione generale ci dice che “la metacognizione è l’insieme dei processi mentali che riflettono sull’attività mentale e la controllano”, mettendone in luce i due aspetti principali, cioè la riflessione e il controllo. L’insieme di idee che l’individuo possiede sul funzionamento mentale (chiamato talvolta conoscenza metacognitiva) influisce, in generale, sul modo con cui egli affronta l’apprendimento, specialmente sulle strategie che mette in atto. Questa osservazione ha suggerito di predisporre delle attività per bambini con difficoltà di apprendimento volte semplicemente a modificare e arricchire questi sistemi di conoscenza. I processi di controllo riguardano, invece, tutte le attività, che dipendono più o meno dal controllo volontario dell’individuo, che presiedono allo svolgimento dell’attività cognitiva, processi che possono essere di carattere generale o specificatamente legati all’uso di particolari strategie. I processi di controllo sono in realtà messi in atto molto spesso in maniera semiautomatica. Anche i bambini con disturbo specifico dell’apprendimento mettono dunque in atto numerosi processi di controllo, solo che questi processi sono meno adeguati ed efficienti: con programmi ad hoc si può cercare di renderli più efficaci. Gli interventi riabilitativi L’intervento su abilità controllate è spesso più efficace di quello sulle abilità strumentali, per il fatto che deve necessariamente incidere su uno specifico automatismo carente, ma può affrontare il problema da diversi punti di vista. Per quanto riguarda l’abilità di comprensione, si è visto che programmi ben condotti possono ottenere cospicui miglioramenti che saranno tanto maggiori, quanto più i ragazzi in difficoltà non sono ancora stati stimolati nelle componenti di base sottostanti al processo di comprensione. Numerosi gruppi, in diversi paesi del mondo, hanno insistito sul lavoro metacognitivo per la promozione delle abilità di lettura, di scrittura e di matematica. Un lavoro di questo tipo, relativo alla lettura, cerca di far riflettere il bambino sulla natura del processo di comprensione e quindi di sviluppare processi di controllo, in particolare la capacità di capire che non si è capito.
CAPITOLO 7-> I DISTURBI NON-VERBALI
In neuropsicologo canadese Byron Rourke ha formulato la denominazione di sindrome non-verbale e ha accentuato l’attenzione sui problemi emotivi e sociali di questi bambini. In particolare i bambini con sindrome non-verbale manifestano delle difficoltà cospicue di “percezione sociale” (a percepire segnali non-verbali come le espressioni del volto, le posture e le intonazioni di voce degli altri) che possono rendere inadeguate le interazioni sociali. Queste poi possono diventare ancora più problematiche a causa di tratti spesso associati di labilità emotiva e impulsività e a causa delle scarse competenze possedute (nelle attività scolastiche e nel gioco). Secondo Rourke, è facile che in adolescenza bambini con sindrome non-verbale sviluppino problemi emotivi gravi e soprattutto stati depressivi, un dato però che attende ancora conferme più sicure. Fino a una trentina di anni fa questi tipi di disturbo sono stati studiati con notevole attenzione per la loro frequente comparsa in associazione con danni neurologici minori e difficoltà generalizzate dell’apprendimento. Era pertanto consuetudine proporre test di percezione e memoria visuospaziale e talora anche prove psicomotorie. La tradizionale attenzione a strumenti diagnostici visuopercettivi era associata a una prescrizione riabilitativa basata sull’esercitazione delle abilità di base. Questa prescrizione si è dimostrata, nella maggioranza dei casi, sostanzialmente inutile e ha prodotto una sfiducia generale nell’approccio, centrato sulle abilità di base, che l’aveva ispirata. Le principali critiche che sono state sollevate possono essere riassunte in tre punti. L’approccio è stato proposto come ipotesi generale di trattamento dei disturbi dell’apprendimento, mentre eventualmente sarebbe stato inutile solo per i disturbi specifici non-verbali. Il riferimento ad abilità generali di tipo visivo e psicomotorio è troppo generico e quindi incapace di fornire un quadro preciso di funzionamento cognitivo relativo alle specifiche difficoltà manifestate dal bambino. Un trattamento generico ed esteso delle abilità di base visive e psicomotorie del bambino non è di grande aiuto nemmeno per il bambino con disturbo specifico di tipo non-verbale, il quale, soprattutto a partire dai 7-8 anni, ha bisogno di essere reso abile ad affrontare le effettive situazioni scolastiche e non-scolastiche dove incontra problemi concreti. Memoria di lavoro visuospaziale e immagini mentali La ricerca recente è caratterizzata da uno sforzo di individuazione delle componenti del sistema cognitivo che sono effettivamente carenti nel disturbo non-verbale ed entrano in gioco nelle attività che il bambino non riesce a svolgere. In particolare, l’attenzione è stata portata alla memoria di lavoro visuospaziale e alle immagini mentali. La memoria di lavoro è quel sistema di memoria temporaneo che ci sorregge in tutte le attività che svolgiamo, consentendoci di tenere a mente e “manipolare” le informazioni di cui abbiamo bisogno. All’interno della memoria di lavoro sono qui importanti le componenti che interessano l’elaborazione dell’informazione visuospaziale (raggruppabili all’interno del concetto di memoria di lavoro visuospaziale). Esse sono impegnate quando ci orientiamo nello spazio o impariamo un percorso (perché tengono presenti gli elementi appena visti ed esplorati che debbono essere messi in relazione con altri sotto osservazione; quando percepiamo, quando analizziamo una figura complessa, quando disegniamo, quando memorizziamo materiale visivo ecc.). Si è ipotizzato che la difficoltà di analisi dell’informazione visuospaziale sia associata all’incapacità di tenere momentaneamente presente, nel sistema di memoria di lavoro visuospaziale, questo tipo di informazione. Infatti, il bambino con disturbo non-verbale dell’apprendimento spesso non mostra problemi vistosi di
Infine, dato il rischio sociale ed emotivo, appare imprescindibile monitorare costantemente e fino all’adolescenza lo sviluppo psicologico dei bambini con questo profilo – prevedere dei veri e propri percorsi psicoterapeutici, preferibilmente ad impostazione cognitivo-comportamentale.
CAPITOLO 8-> I DISTURBI DI ATTENZIONE E DI IPERATTIVITA’
Il disturbo e le sue caratteristiche I sintomi più frequenti dell’iperattività sono l’irrequietezza, l’incapacità di stare fermo in un posto o di svolgere a lungo una stessa attività, una loquacità eccessiva. I bambini iperattivi costituiscono la croce di tutte le scuole, sia perché sono difficili da contenere, sia perché disturbano l’attività dell’intera classe. Questi aspetti comportamentali evidentissimi del disturbo hanno però portato spesso a trascurarne gli aspetti cognitivi associati. I bambini presentano tipicamente una grossa difficoltà di controllo del proprio pensiero che è in associazione con due tipici problemi e cioè: l’incapacità di mantenere a lungo l’attenzione su qualche cosa e l’impulsività. Le difficoltà di attenzione costituiscono un elemento talmente tipico e significativo che molti psicopatologi usano l’espressione disturbo da deficit di attenzione per descrivere il nucleo del problema, osservando che esso compare in bambini iperattivi, ma anche in bambini apparentemente tranquilli. Le manifestazioni prevalenti nella persona con disturbo di attenzione (presenti o in parte) sono: Compiere errori di distrazione; Non sapere stare attenti a lungo; Non ascoltare chi parla; Non seguire le istruzioni; Non organizzarsi nei compiti; Rifuggire dall’impegno eccessivo; Perdere le cose; Lasciarsi distrarre da stimoli estranei. Il bambino con disturbo da deficit di attenzione e iperattività – Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Adhd) – si caratterizza per la persistenza nel tempo di alcuni tra i sintomi precedentemente indicati, in cui molto spesso si associano problemi sociali e difficoltà di apprendimento. Queste ultime, si presentano col tipico dislivello tra quello che il bambino potrebbe fare e gli effettivi obiettivi dell’apprendimento che egli raggiunge. Attenzione e autoregolazione Il disturbo Adhd è stato spesso definito come disturbo di attenzione, per il fatto che è l’insegnante, il più delle volte, a rilevare questo aspetto: l’alunno è sovente colto mentre è disattento e dimostra frequentemente un’incapacità di concentrarsi. In realtà molte manifestazioni di disattenzione non sono associate a una mancanza di attenzione, ma a una sintonizzazione di quest’ultima su stimoli diversi da quelli che vorrebbe l’insegnante. Il difetto attentivo che più colpisce in questi bambini è rappresentato dalla mancanza di concentrazione, cioè dalla incapacità di focalizzarsi su un contenuto e di mantenere l’attenzione su di esso. A questo proposito si parla di problema di attenzione sostenuta o attenzione mantenuta: va però osservato che quando il bambino è sotto pressione sembra capace di mantenere l’attenzione per un tempo sufficientemente lungo. Molti bambini con Adhd, se vengono esaminati individualmente, forniscono prestazioni più adeguate e conservano l’attenzione su quanto richiesto; al contrario, quando si trovano in classe con molti altri compagni o sono lasciati da soli, si distraggono. Per descrivere questa discrepanza, si è parlato di deficit di autoregolazione. Si è osservato infatti che l’attenzione può essere eteroregolata o autoregolata. I bambini con Adhd cercano con ansia e frequenza il rapporto privilegiato con un’altra persona, sia perché avvertono il bisogno di interazione, sia perché in questo modo possono essere aiutati a procedere nei momenti di difficoltà. La loro difficoltà di autoregolazione si associa ad altri problemi relativi al controllo dell’attività della mente, come la capacità di pianificare, organizzarsi, utilizzare strategie e così via. La valutazione del disturbo Come si è visto, in un rapporto individualizzato, offre spesso risultati più che buoni e pertanto la valutazione individuale del bambino può fornire un falso ridimensionamento delle sue difficoltà. Non per niente gli insegnanti sperimentano spesso la frustrazione di sentirsi dire da clinici poco esperti che la responsabilità è della scuola poiché non riesce a creare il giusto rapporto con l’alunno. Per queste ragioni il miglior giudice dei problemi del bambino è chi lo vede spesso nel contesto della vita di tutti i giorni, in primo luogo l’insegnante, in secondo luogo il genitore o chi lo segue in attività continuative extrascolastiche. Per ottenere le valutazioni di questi “osservatori” si richiede di solito di indicare quali tra i comportamenti tipici dell’Adhd compaiono e con quale frequenza o intensità. Le valutazioni di questi “osservatori” vengono integrate da un colloquio e da alcune prove diagnostiche. Nel protocollo, è prevista la somministrazione di prove di attenzione prolungata, di controllo dell’impulsività, di controllo della memoria e di controllo esecutivo. Inoltre prevediamo la somministrazione di prove di apprendimento, perché sappiamo che molto spesso i bambini con Adhd hanno problemi di lettura, scrittura e matematica. La modalità di intervento e il ruolo della scuola e della famiglia I disturbi Adhd sono particolarmente resistenti al trattamento, per cui tutte le proposte d’intervento avanzate, se utilizzate da sole non sembrano particolarmente efficaci, al punto da giustificare la continua ansiosa ricerca di tecniche nuove e il ricorso a procedure che agiscano direttamente sull’organismo, con l’ambizione di indurre mutamenti più radicali di quelli che potrebbero essere indotti da un intervento educativo o psicologico. Si è pensato, a questo proposito, di cambiare la dieta del bambino e di prescrivergli dei farmaci: il ricorso alla somministrazione quotidiana di farmaci. E’ raro in Europa, dove è stata avanzata una serie di riserve. Di conseguenza, si cerca di esplorare la possibilità di agire sulle leve ambientali, educative e psicologiche, consapevoli che una sola leva
potrà avere effetti modesti se non viene aiutata dal positivo concorso di altri potenziali fattori d’aiuto. Il cosiddetto intervento multimodale sul disturbo Adhd prevede iniziative sia con il bambino, sia con la famiglia, sia con la scuola. Il nostro intervento col bambino è volto a sviluppare abilità di riflessione e autocontrollo. Per i bambini più piccoli abbiamo attività ludiche che potenziano il controllo dell’attenzione, dell’impulsività e della memoria di lavoro. Per i ragazzini più grandi abbiamo previsto attività che insegnano a pensare prima di agire, a considerare possibili alternative per il proprio modo di reagire e a controllare l’andamento e gli esiti del proprio comportamento. Ai genitori vengono insegnate strategie educative classici parent training o vengono offerti momenti terapeutici di riflessione, rielaborazione e ristrutturazione, come accade nei nostri gruppi Cerg (Cognitive Emotional Relational Groups). Per a scuola abbiamo ideato percorsi formativi che coinvolgono gli insegnanti nella sperimentazione sui processi cognitivi, sugli apprendimenti e sugli aspetti relazionali del bambino con Adhd.
