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Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione
Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione
PERCORSI PER LE COMPETENZE
TRASVERSALI E PER L’ORIENTAMENTO
LINEE GUIDA
(ai sensi dell’articolo 1, comma 785, legge 30 dicembre 2018, n. 145)
INDICE
Premessa
- L’evoluzione degli orientamenti europei
- La dimensione orientativa dei percorsi
- Le competenze trasversali come traguardo formativo dei percorsi
- L’attuazione dei percorsi: 4.1 Una progettazione flessibile e personalizzata 4.2 Livelli e modalità di progettazione e gestione organizzativa dei percorsi 4.3 La personalizzazione dei percorsi 4.4 La valutazione degli apprendimenti e la certificazione delle competenze
- La partecipazione, i diritti e i doveri degli studenti impegnati nei percorsi
- Le misure di tutela della salute e sicurezza degli studenti frequentanti i percorsi
- Gli aspetti assicurativi
- I percorsi e l’esame di Stato
- Le risorse finanziarie assegnate alle scuole a) Utilizzazione delle risorse b) Gratuità dei percorsi c) Spese ammissibili
APPENDICE: A) L’evoluzione del quadro normativo nazionale; B) L’Impresa Formativa Simulata e l’Impresa in Azione C) Il Service Learning ; D) Il Sillabo per l’educazione all’imprenditorialità; E) Modello di Convenzione; F) Modello di Patto formativo. G) Scheda per la valutazione dell’esperienza da parte degli studenti
Premessa
Le presenti Linee guida traggono origine dalle disposizioni della legge 30 dicembre 2018, n. 145, “ Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2019 e bilancio pluriennale per il triennio 2019-2021 ” (legge di Bilancio 2019), che all’articolo 1, comma 78 5 , ne dispongono l’adozione con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca. La legge di Bilancio 2019 ha, inoltre, disposto la ridenominazione dei percorsi di alternanza scuola lavoro di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, in “ percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento ” (d’ora in poi denominati PCTO) e, a decorrere dall’anno scolastico 2018/2019, sono attuati per una durata complessiva rideterminata in ragione dell’ordine di studi (licei, istituti tecnici e istituti professionali) nell’arco del triennio finale dei percorsi. I soggetti destinatari delle presenti Linee guida sono tutti coloro che vivono nel mondo della scuola o hanno modo di interagire e/o collaborare con lo stesso, siano essi gli studenti coinvolti nei percor- si o i loro genitori, il personale scolastico o le strutture che ospitano gli studenti nei percorsi o, infi- ne, chiunque sia interessato ai processi di apprendimento e alle nuove sfide nel campo della forma- zione. In appendice alla presenti Linee guida, insieme agli altri documenti si propongono gli esempi di modellistica relativa ai PCTO, costituenti utile riferimento anche nel caso di utilizzo di piattaforme informatiche dedicate ai percorsi.
1. L’evoluzione degli orientamenti europei
In un mondo in rapida evoluzione, l’istruzione e la formazione sono chiamate a svolgere un ruolo chiave per l’acquisizione di capacità e competenze utili a cogliere le opportunità che si presentano in previsione dei cambiamenti della società e del mondo del lavoro di domani. L’istruzione e la formazione sono, infatti, al centro delle politiche attive e dei programmi d’azione dell’area europea, tanto che nel giugno 2016, con la comunicazione di una Nuova Agenda di Competenze per l’Europa ( New Skills Agenda for Europe ), la Commissione e il Consi- glio d’Europa hanno proposto la revisione delle precedenti raccomandazioni, già connesse tra loro in modo interdipendente in un quadro di strumenti e dispositivi atti a facilita re la trasparen- za e la mobilità nazionale e transnazionale. L’aggiornamento delle raccomandazioni ha ult e- riormente focalizzato l’attenzione sulla centralità di un’istruzione di qualità basata sulle comp e- tenze. Il lavoro di revisione degli strumenti d’azione avviato dalla Nuova Agenda ha portato a un ri- lancio delle precedenti proposte. La Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 (2018/C189/01) aggiorna, infatti, la versione del 2006 (2006/962/EC) relativa alle “ Competenze chiave per l’apprendimento permanente ” e, precisando la definizione di competenza chiave , la
ficazioni tra sistemi nazionali che ha avuto nuovo impulso nel 2017. I nuovi descrittori d el Quadro italiano delle qualificazioni dell’8 gennaio 2018^4 si integrano, quindi, anche con altri strumenti europei rivisitati come l’ Europass o “ Passaporto europeo delle competenze ” (Deci- sione 2018/646 dell’aprile 2018 che modifica la 2004/2241), con i cinque documenti utili per la presentazione delle proprie competenze e qualificazioni attraverso format europei standardizza- ti: curriculum vitae , passaporto delle lingue , formazione in mobilità per le esperienze all’estero , supplemento di certificato e supplemento di diploma per agevolare la comprensione dei titoli di studio nello spazio economico europeo.
Un’attenzione particolare e distinta meritano, infine, gli strumenti dedicati alla istruzione e for- mazione tecnico-professionale (T-VET^5 ), a partire dalla Dichiarazione di Copenaghen del 2002, con il fine di promuovere la cooperazione europea tra gli Stati membri attraverso un gruppo di lavoro comune - una comunità di pratica - in un’ottica di sempre maggiore inclusività dei siste- mi e tenendo conto che la formazione tecnica e professionale ha un ruolo chiave nella costru- zione condivisa di un futuro capace di rispondere ai bisogni di innovazione. A questa urgenza di qualità risponde la Raccomandazione C155/01 del 18 giugno 2009, con l’impegno di tutti a creare un sistema comune di garanzia della qualità europea, per promuovere il continuo migli o- ramento dell’istruzione e formazione professionale iniziale e permanente, con metodi di prev i- sione e anticipazione delle competenze attraverso circuiti di informazione e feedback. È possi- bile potenziare la cooperazione e aumentare la trasparenza e la fiducia reciproca attraverso, ad esempio, uno strumento di comparazione come il Quadro europeo per la garanzia della qualità del sistema di istruzione e formazione professionale (EQARF, con 10 indicatori e un meccani- smo di monitoraggio e valutazione a livello di sistema). Tutto ciò mira a migliorare la qualità del processo di insegnamento e apprendimento tecnico - professionale attraverso curricula basati su competenze e risultati di apprendimento misurabili, all’interno del futuro sistema di crediti europeo anche per la scuola inferiore e superiore di ind i- rizzo professionale (ECVET o Sistema europeo di crediti per la VET), come già attuato per l’alta formazione universitaria a seguito del processo di Bologna (ECTS il Sistema europeo di trasferimento e accumulo dei crediti). L’insistenza su tali tematiche ha condotto , infine, nell’ambito delle iniziative per l’occupazione giovanile, anche alla costituzione di una “ Allean- za europea per l’apprendistato ” (EAfA 2013), tesa a migliorare qualità e offerta delle esperien- ze di apprendistato e a promuovere mobilità e alleanze per coordinare sistemi di istruzione e formazione di tipo duale.
(^4) Decreto 8 gennaio 2018, pubblicato nella G.U. n. 20 del 25 gennaio 2018, Serie Generale (^5) Technical and Vocational Education and Training.
L’insieme di questi programmi d’azione non trascura, d’altro canto, neppure la dimensione so- ciale dell’istruzione con il “ Pilastro europeo dei diritti sociali ”, istituito sempre nel 2017 (COM/2017/250), che sancisce, come primo dei suoi 20 principi, il diritto di ogni cittadino ad una educazione inclusiva e di qualità al fine di costruire un’Europa più equa. Istruzione, form a- zione e apprendimento sono, quindi, al cuore delle più recenti indicazioni e politiche europee e sono uno dei punti focali del programma d’azione dell’“ Agenda 2030 per una crescita sosteni- bile ” pubblicata dall’ONU – Organizzazione delle Nazioni Unite.
La nuova Agenda^6 è stata creata seguendo obiettivi e principi della Carta delle Nazioni Unite: pace, giustizia, dignità umana, tolleranza e solidarietà. Nel contesto educativo questo significa immaginare un mondo universalmente alfabetizzato in grado di fornire un’educazione di quali- tà, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti (obiettivo 4 per lo sviluppo dell’umanità). La visione dei traguardi educativi per il 2030 mira, quindi, non soltanto a elimi- nare le disparità di genere, a costruire e potenziare le strutture dell’istruzione e la presenza di insegnanti qualificati, a garantire un’educazione volta ad uno sviluppo e uno stile di vita sost e- nibili nelle loro tre dimensioni – economica, sociale e ambientale – in maniera equilibrata e in- terconnessa, ma anche ad aumentare considerevolmente il numero di giovani e adulti con com- petenze specifiche – anche tecniche e professionali – e gli strumenti per partecipare pienamente alla vita sociale garantendo un lavoro dignitoso a ciascuno.
(^6) Risoluzione adottata dall’Assemblea Generale dell’ONU il 25 settembre 2015 “ Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile ”.
Le indicazioni contenute nella Risoluzione delineano il ruolo e la funzione rilevante che assume l’orientamento, definito come un “ processo continuo che mette in grado i cittadini di ogni età, nell'arco della vita, di identificare le proprie capacità, le proprie competenze e i propri interes- si, prendere decisioni in materia di istruzione, formazione e occupazione, nonché gestire i pr o- pri percorsi personali ”. Il processo di orientamento, che si configura come diritto permanente finalizzato a promuovere l’occupazione attiva, la crescita economica e l’inclusione sociale, rappresenta, nel panorama ita- liano dell’istruzione e della formazione, parte integrante del percorso educativo, a partire dalla scuola dell’infanzia. Su impulso europeo, è stato definito da parte del MIUR un Sistema nazionale dell’orientamento permanente e alla revisione e pubblicazione, nel febbraio 2014, delle “ Linee guida nazionali per l’orientamento permanente ” nel sistema di istruzione, successive alla prima formulazione del 2009, che si presentano come utile strumento per favorire e indirizzare l’azione degli opera- tori scolastici e dei vari soggetti deputati alla formazione degli studenti. Nel documento ministeriale è evidenziato che “ l’orientamento assume una funzione centrale e strategica nella lotta alla dispersione e all’insuccesso formativo degli studenti ”, al fine di ga- rantire il diritto allo studio e pari opportunità di successo formativo. Le Linee guida stabiliscono un quadro di riferimento per la costruzione e il rafforzamento delle competenze trasversali di base, delle specifiche competenze orientative indispensabili per la v a- lorizzazione della persona e della capacità di poter effettuare scelte consapevoli e appropriate lungo tutto l’arco della vita. Cambia, quindi, la cultura dell’orientamento e muta l’approccio tradizionale basato sull’informazione, spesso delegata a operatori ed esperti esterni, a favore della formazione attraverso percorsi esperienziali centrati sull’apprendimento autonomo, anche in contesto non formale. Il ruolo dell’intero sistema scolastico appare, pertanto, imprescindibile e assume un’importanza strategica, anche in funzione della necessaria formazione iniziale e continua, da garantire al personale docente sui temi dell’orientamento permanente, attraverso la previsione di figure di sistema con compiti organizzativi e di coordinamento. È data rilevanza alla figura del docente come facilitatore dell’orientamento per definire approcci e strumenti in grado di sostenere gli studenti nello sviluppo della propria identità, nella scelta consapevole e responsabile, esaltare la dimensione permanente e trasversale dell’orientamento e sviluppare un’azione orientativa ce n- trata sulla persona e i relativi bisogni espressi, per pervenire alla costituzione e al consolid a- mento di un sistema integrato di orientamento. In continuità con le Linee guida del 2014, la scuola è impegnata a sviluppare le competenze orientative di base lungo alcune direttrici fondamentali, tra cui la predisposizione di un curric o- lo formativo unitario e verticale con una connotazione orientativa all’interno del PTOF, la pre- visione di standard minimi e l’offerta di servizi di tutorato e accompagnamento.
I PCTO, che le istituzioni scolastiche promuovono per sviluppare le competenze trasversali, contribuiscono ad esaltare la valenza formativa dell’orientamento in itinere , laddove pongono gli studenti nella condizione di maturare un atteggiamento di graduale e sempre maggiore con- sapevolezza delle proprie vocazioni, in funzione del contesto di riferimento e della realizzazi o- ne del proprio progetto personale e sociale, in una logica centrata sull’auto-orientamento. Attraverso il protagonismo attivo dei soggetti in apprendimento, si sviluppa la capacità di ope- rare scelte consapevoli, si sviluppa un’attitudine, un “abito mentale”, una padronanza sociale ed emotiva. Costruire ed esprimere competenze auto-orientative, quindi, facendosi arbitro del pro- prio destino, è tanto più importante di fronte alla velocità delle trasformazioni tecnologiche considerato il progressivo acuirsi dello sfasamento tra la capacità formativa e la rapidità evolu- tiva delle professionalità, con un sostanziale disallineamento di competenze. Con riferimento ai PCTO, a seconda degli indirizzi di studio, dei bisogni formativi dell’utenza e delle caratteristiche del contesto socio-economico di riferimento, le scelte progettuali delle isti- tuzioni scolastiche autonome potranno essere diverse. Se una istituzione scolastica, analizzati il proprio contesto e i bisogni formativi dei propri studenti ritiene che le sfide dei cambiamenti della società e del mondo del lavoro possano essere intercettate nella tappa formativa successi- va, investirà nel rafforzamento della dimensione formativa dell’orientamento, attraverso, ad esempio, percorsi centrati sull’apprendimento situato nel sistema museale e culturale, il pote n- ziamento dell’interculturalità e dell’internazionalizzazione, degli strumenti scientifici o di si- tuazioni immersive in lingua straniera, anche all’estero. In altri contesti diventa più significati- va l’esplorazione del raccordo tra competenze trasversali e competenze tecnico-professionali, potendo offrire agli studenti la possibilità di sperimentare attività di inserimento in contesti ex- trascolastici e professionali. Non si tratta di un addestramento a profili professionali rigidi e d u- raturi, ma di un approccio riflessivo al mondo del lavoro e alle professionalità entro una pro- spettiva a lungo termine. Occorre, inoltre, che la scuola si faccia promotrice di un raccordo in- tegrato, attraverso il coinvolgimento attivo di molteplici soggetti, a vario titolo interessati e i m- pegnati nella promozione della funzione orientativa della formazione, al fine di costruire una “comunità orientativa educante”. In assenza di questo coordinamento integrato, è problematico affrontare con successo gli ulteriori processi di transizione e di apprendimento nell’arco della vita. Il perseguimento di questo impegno comune richiama anche la necessità di promuovere la par- tecipazione e la condivisione nel percorso di orientamento e nello sviluppo delle competenze trasversali da parte delle famiglie, la cui funzione di corresponsabilità educativa è di fondame n- tale importanza nell’azione di supporto e nell’accompagnamento delle scelte degli studenti. È evidente che la predisposizione, la realizzazione e il miglioramento continuo di un processo di sviluppo delle competenze trasversali e di azioni di orientamento deve essere validato da un sistema di garanzia della qualità, attraverso attività di documentazione, monitoraggio, valut a-
Tali competenze si riferiscono ai processi di pensiero, di cognizione e di comportamento. Esse rive- stono un ruolo essenziale nel processo di costruzione del sé, in cui lo studente è attore della propria crescita umana, culturale, sociale e professionale, e sono rilevanti anche ai fini della pianificazione e della progettazione dell’azione formativa. Consentono, inoltre, allo studente di attivare modalità e capacità di riflessione e di utilizzare strategie di apprendimento e di auto-correzione dell’atteggiamento, in contesti sociali e di lavoro. Le competenze trasversali si caratterizzano per l’alto grado di trasferibilità in compiti e ambienti diversi e il livello con cui lo studente le possiede influenza e caratterizza la qualità del suo atteg- giamento e l’efficacia delle strategie che è in grado di mettere in atto, a partire dalle relazioni che instaura, fino ad arrivare ai feed-back che riesce ad ottenere e alla loro utilizzazione per ri- organizzare la sua azione e capacità orientativa in diversi ambiti. La particolare natura delle competenze trasversali necessita di strumenti che misurino il grado di padronanza delle stesse, in modo coerente con l’intero percorso formativo e integrato con gli obiet- tivi e i risultati di apprendimento dei curricula. La scuola, quindi, nel predisporre il monitoraggio del percorso formativo, deve utilizzare idonei strumenti atti a rilevare non solo i traguardi definiti, ma anche il grado di consapevolezza personale attivato dallo studente, per rendere efficace il processo di apprendimento. Al fine di osservare , rilevare e valutare la progressione del processo formativo saranno privile- giati colloqui sia individuali che di gruppo, simulazioni, project work e role-playing. sulla base di appositi strumenti quali griglie e rubriche, curate dal consiglio di classe. Tali strumenti consento- no la raccolta di elementi utili per la predisposizione del Curriculum dello studente, nel quale ven- gono anche riportate le attività realizzate da ogni singolo studente. Le competenze trasversali sono allo stato oggetto di ampia discussione in ambito internazionale e di vasta trattazione da parte di diversi autori e organismi di ricerca, con differenti proposte di classifi- cazioni, basate su presupposti talvolta profondamente diversi. Con la citata Raccomandazione del 22 maggio 2018, il Consiglio Europeo ha avuto modo di rias- sumere in un unico documento la vasta letteratura prodotta nell’ambito delle “ competenze chiave per l’apprendimento permanente ”, disegnando un quadro di riferimento che delinea in particolare 8 competenze chiave, tutte di pari importanza per lo sviluppo personale del cittadino. Tra esse, si in- dividuano le seguenti competenze trasversali che, declinate dalla raccomandazione in una serie di elementi di competenza specifici, hanno il pregio di riassumere in una unica matrice le varie compe- tenze fornite dalle classificazioni sviluppate nella letteratura sino ad oggi prodotta:
- competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare;
- competenza in materia di cittadinanza;
- competenza imprenditoriale;
- competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.
MATRICE DELLE COMPETENZE TRASVERSALI ( Raccomandazione del Consiglio UE sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente )
COMPETENZA PERSONALE, SOCIALE E CAPACITÀ DI IMPARARE A IMPARARE
COMPETENZA IN MATERIA DI CITTADINANZA
COMPETENZA IMPRENDITORIALE
COMPETENZA IN MATERIA DI CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALI
Tali competenze consentono al cittadino, prima ancora che allo studente, di distinguersi dagli altri, di influenzare il proprio modo di agire e di attivare strategie per affrontare le sfide di modelli orga- nizzativi evoluti in contesti sempre più interconnessi e digitalizzati^9.
La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare consiste nella capacità di riflettere su sé stessi, di gestire efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria car- riera. Comprende la capacità di far fronte all’incertezza e alla complessità, di imparare a impara- re, di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo, di mantenere la salute fisica e mentale, non- ché di essere in grado di condurre una vita attenta alla salute e orientata al futuro, di empatizzare e di gestire il conflitto in un contesto favorevole e inclusivo.
La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsa- bili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e del- la sostenibilità.
La competenza imprenditoriale si riferisce alla capacità di agire sulla base di idee e opportunità e di trasformarle in valori per gli altri. Si fonda sulla creatività, sul pensiero critico e sulla risoluzio- ne di problemi, sull’iniziativa e sulla perseveranza, nonché sulla capacità di lavorare in modalità collaborativa al fine di programmare e gestire progetti che hanno un valore culturale, sociale o fi- nanziario.
La competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali implica la comprensione e il rispetto di come le idee e i significati vengono espressi creativamente e comunicati in diverse cultu-
(^9) Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 citata.
La progettazione del percorso implica a priori l’individuazione delle competenze da sviluppare e il bilancio preventivo di quelle padroneggiate dallo studente in esito ad una analisi preliminare. Da ta- le confronto è possibile elaborare un progetto educativo, nel quale l’attività didattica, integrata o meno con l’esperienza presso strutture ospitanti, secondo gradi di complessità crescente, deve con- durre alla realizzazione di un compito reale che vede la partecipazione attiva dello studente_._ Alcune competenze trasversali, quali autonomia, creatività, innovazione nel gestire il compito asse- gnato, capacità di risolvere i problemi ( problem solving ), comprensione della complessità dei vari linguaggi, comunicazione, organizzazione, capacità di lavorare e saper interagire in un gruppo ( team-working) , flessibilità e adattabilità, precisione e resistenza allo stress, sono oggi quelle più richieste ai giovani in ambito lavorativo. L’esigenza di integrazione della didattica e dell’apprendimento con le competenze trasversali risulta confermata anche da analisi e studi di settore che evidenziano l’importanza e la necessità di un loro incremento futuro, anche in relazione allo sviluppo di nuovi modelli basati sull’economia circolare.
Il Progetto Excelsior^10 , nell’esaminare le competenze oggi maggiormente richieste dal mondo delle imprese, identifica nelle competenze trasversali anche quelle digitali , green e tecnologiche , da molti ritenute strategiche per affrontare le sfide e stare al passo con i cambiamenti e il progresso tecnolo- gico, oltre che socio-economico.
Degna di nota è anche la classificazione operata dal World Economic Forum in cui si rileva che i cittadini del XXI secolo avranno necessità di un maggiore numero di competenze rispetto a quelle attualmente richieste e che, in aggiunta alle competenze fondamentali, i cittadini devono possedere competenze quali collaborazione, creatività, pensiero critico e di problem solving , oltre a caratteri- stiche qualitative come perseveranza, curiosità e iniziativa, tutte comunque riconducibili alle com- petenze indicate nella matrice della citata Raccomandazione europea.
L’attività didattica, quindi, deve mirare a promuovere un processo culturale in cui le competenze trasversali, siano le componenti essenziali per affrontare la complessità del reale ed attivino nei giovani una maggiore sensibilità nel guardare il contesto in cui vivono e operano. Non meno importanti sono le competenze di imprenditorialità , che abilitano la trasformazione delle idee in azioni e sono determinanti nelle scelte personali e lavorative^11. Al riguardo, il MIUR ha promosso il Sillabo per l’educazione all’imprenditorialità^12 come strumento per l’implementazione
(^10) Unioncamere – ANPAL – Progetto Excelsior - Sistema Informativo per l’occupazione e la formazione - 2017 (^11) Eurydice 2017 “ L’educazione all’imprenditorialità a scuola in Europa ”. (^12) Circolare DGOSV Miur prot.n.4244 del 13/03/2018 - “ Promozione di un percorso di educazione all’imprenditorialità nelle scuole secondarie di secondo grado statali e paritarie in Italia e all’estero ”, redatto sulla base dell’ EntreComp – The Entrepreneurship Competence Framework , pubblicato nel 2016 dalla Commissione Europea, il cui link di collega- mento è riportato in APPENDICE alle presenti Linee guida.
del curricolo scolastico, che esalta l’importanza dell’educazione imprenditoriale e dell’alfabetizzazione finanziaria, intese come strumento di crescita della consapevolezza del cittadi- no nelle scelte di vita e di lavoro.
La citata “Raccomandazione del Consiglio Europeo relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente” declina ciascuna competenza in termini di capacità. La tabella se- guente rappresenta in un quadro sinottico la descrizione delle competenze individuate, come elabo- rata dal documento europeo ed ivi presentata in forma discorsiva.
TABELLA RIASSUNTIVA
Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare
Capacità di riflettere su se stessi e individuare le proprie attitudini Capacità di gestire efficacemente il tempo e le informazioni Capacità di imparare e di lavorare sia in modalità collaborativa sia in maniera autonoma Capacità di lavorare con gli altri in maniera costruttiva Capacità di comunicare costruttivamente in ambienti diversi Capacità di creare fiducia e provare empatia Capacità di esprimere e comprendere punti di vista diversi Capacità di negoziare Capacità di concentrarsi, di riflettere criticamente e di prendere decisioni Capacità di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera Capacità di gestire l’incertezza, la complessità e lo stress Capacità di mantenersi resilienti Capacità di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo Competenze in materia di cittadinanza
Capacità di impegnarsi efficacemente con gli altri per un interesse comune o Pubblico Capacità di pensiero critico e abilità integrate nella soluzione dei problemi
Competenza imprenditoriale
Creatività e immaginazione Capacità di pensiero strategico e risoluzione dei problemi Capacità di trasformare le idee in azioni Capacità di riflessione critica e costruttiva Capacità di assumere l’iniziativa Capacità di lavorare sia in modalità collaborativa in gruppo sia in maniera au- tonoma Capacità di mantenere il ritmo dell’attività Capacità di comunicare e negoziare efficacemente con gli altri Capacità di gestire l’incertezza, l’ambiguità e il rischio Capacità di possedere spirito di iniziativa e autoconsapevolezza Capacità di essere proattivi e lungimiranti Capacità di coraggio e perseveranza nel raggiungimento degli obiettivi Capacità di motivare gli altri e valorizzare le loro idee, di provare empatia Capacità di accettare la responsabilità
work in e con l’impresa, tirocini, progetti di imprenditorialità, ecc.) in contesti organizzativi diversi, anche in filiera o all’estero, in un processo graduale articolato in varie fasi.
4.1 Una progettazione flessibile e personalizzata
La progettazione dei PCTO deve contemperare:
- la dimensione curriculare ;
- la dimensione esperienziale ;
- la dimensione orientativa.
Le tre dimensioni sono integrate in un percorso unitario che miri allo sviluppo di competenze sia trasversali che tecnico-professionali, utili allo studente negli studi e nelle scelte di vita, spendibili nel mondo del lavoro e dell’eventuale formazione superiore. In particolare, le scuole progettano percorsi personalizzati allo sviluppo di specifiche competenze trasversali (cfr. par. 3), individuate quali traguardi formativi, in modo da contribuire ad orientare i giovani nelle scelte successive al conseguimento del diploma quinquennale, anche sviluppando capacità di autovalutazione delle pro- prie attitudini e aspettative. In tale prospettiva è importante che l’esperienza del percorso si fondi su un sistema organico di orientamento che, a partire dalle caratteristiche degli studenti, li accompa- gni gradualmente al pieno sviluppo delle proprie potenzialità. In tutti gli indirizzi di studi, i PCTO possono arricchirsi di attività e visite aziendali, preparate con esperti esterni provenienti dal mondo del lavoro, finalizzate anche all’approfondimento di aspetti di carattere normativo (sicurezza sul lavoro, diritto del lavoro, sicurezza ambientale, ecc.), organizza- tivo (organizzazione aziendale, gestione della qualità) e sociale (capacità di lavorare in gruppo, ge- stione delle relazioni, partecipazione, ecc.).
Infine, la modalità transnazionale , già prevista dalla Legge 107/2015, può essere vista come mezzo adeguato attraverso cui gli studenti possono potenziare il proprio sviluppo culturale e linguistico, nonché avere una visione globale della società.
Se si assume la flessibilità nell’organizzazione dei percorsi come criterio guida operativo, è possibi- le prefigurare una scelta tra più modelli e/o attività. In appendice si propongono, a mero scopo esemplificativo, le schede illustrative riguardanti modalità quali Impresa Formativa Simulata, Im- presa in azione e Service learning, che possono orientare le scelte delle scuole in ordine alla realiz- zazione delle attività legate ai percorsi.
4.2 Livelli e modalità di progettazione e gestione organizzativa dei percorsi
I PCTO contribuiscono alla valorizzazione dell’autonomia scolastica, che trova il suo momento più importante nella definizione e nell’attuazione dell’offerta formativa della scuola. Per tale motivo l’elaborazione dei progetti va resa anzitutto coerente con quanto previsto nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) dell’istituzione scolastica. Il riferimento ai PCTO è contenuto anche nel Patto educativo di corresponsabilità , sottoscritto dal- lo studente e dalla famiglia all’atto dell’iscrizione. Per quanto riguarda le attività svolte presso strutture ospitanti, la progettazione segue gli orienta- menti della Carta dei diritti e dei doveri degli studenti impegnati nei percorsi (cfr. par. 5).
Come è stato richiamato precedentemente, i PCTO si configurano come percorsi curriculari inte- grati da realizzare in contesti operativi anche differenti, connotati da una forte integrazione ed equi- valenza formativa. La loro realizzazione, da sviluppare preferibilmente nel periodo di svolgimento delle lezioni, può estendersi anche ai periodi di sospensione delle attività didattiche, qualora parti- colari esigenze lo richiedano, soprattutto quando le esperienze si collocano all’esterno degli am- bienti scolastici, ovvero qualora i percorsi prevedano periodi di apprendimento da realizzare in momenti diversi da quelli fissati dal calendario delle lezioni, come, ad esempio, nei casi in cui le strutture ospitanti siano caratterizzate da attività stagionali.. Fermo restando il vincolo del monte ore minimo di 90 ore nel triennio finale per i licei, 150 per gli istituti tecnici e 210 per gli istituti professionali, l’istituzione scolastica nella sua autonomia può realizzare i PCTO anche per un periodo superiore.
Al fine di assicurare il successo dell’esperienza formativa è opportuno che l’istituzione scolastica verifichi preliminarmente che la struttura ospitante eventualmente individuata offra un contesto
PCTO
PTOF
CARTA DEI DIRITTI E DEI DOVERI DEGLI STUDENTI
PATTO EDUCATIVO DI CORRESPONSABILITÀ
E’ opportuno che il Consiglio di classe, in sede di progettazione, definisca i traguardi formativi dei percorsi, sia in termini di orientamento, sia in termini di competenze trasversali e/o professionali at- tese, operando una scelta all’interno di un ampio repertorio di competenze a disposizione.
Nella definizione della programmazione disciplinare, ciascun docente individua le competenze da promuovere negli studenti attraverso i PCTO coerenti con il proprio insegnamento e con le scelte del Consiglio di classe. Nella fase di verifica del raggiungimento dei traguardi formativi relativi ai PCTO, è necessario con- ciliare la dinamica di apprendimento legata ai percorsi in esame, che porta all’acquisizione di com- petenze comuni a più insegnamenti, con la normativa sulla valutazione dettata dal d.P.R. 122/2009, che prevede l’espressione di un voto numerico sul profitto raggiunto nei singoli insegnamenti.. In sede di scrutinio, quindi, ciascun docente, nell’esprimere la valutazione relativa ai traguardi for- mativi raggiunti dagli studenti, tiene conto anche del livello di possesso delle competenze - promos- se attraverso i PCTO e ricollegate alla propria disciplina di insegnamento in fase di programmazio- ne individuale - osservato durante la realizzazione dei percorsi, formulando una proposta di voto di profitto e fornendo elementi per l’espressione collegiale del voto di comportamento.
Sotto il profilo operativo è necessario:
- individuare accuratamente le competenze trasversali e/o professionali da sviluppare, in ter- mini funzionali a favorire l’auto-orientamento dello studente;
- promuovere la riflessione degli studenti sulle loro preferenze, attitudini e attese relative all’esperienza da realizzare;
- coinvolgere gli studenti nella progettazione dei percorsi;
- attuare una efficace comunicazione per le famiglie;
- accompagnare gli studenti nell’osservazione e nella riflessione sui percorsi attivati, ivi com- prese (laddove previsto) le dinamiche organizzative e i rapporti tra soggetti nell’organizzazione ospitante, condividere e rielaborare criticamente in aula quanto speri- mentato fuori dall’aula;
- documentare l’esperienza realizzata, anche attraverso l'utilizzo degli strumenti digitali;
- disseminare e condividere i risultati dell’esperienza.
Nel caso di attività in collaborazione con organizzazioni ospitanti ed enti terzi del territorio, occorre ribadire il principio della co-progettazione che si propone di coinvolgere in modo attivo tali soggetti in ordine alla responsabilità educativa dei percorsi. Il periodo effettuato in contesti lavorativi nella struttura prescelta rimane sotto la responsabilità di ogni singola istituzione scolastica ed è regolato sulla base di apposite convenzioni.
