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LINGUISTICA EDUCATIVA
Stime dicono che il numero dei discendenti di italiani all'estero sia maggiore del numero di abitanti dell'Italia. L'Italia è il primo Paese europeo per indice di diversità linguistica (indice di Greenberg), e per questo motivo è diventata uno dei primi Paesi a parlare di Linguistica Educativa spingendo i vari linguisti a ragionare in questi termini. Scuola al centro tra lingua e società, in cui creiamo le nostre capacità di relazione. Entriamo a scuola che siamo tutti diversi, e lo rimaniamo nel tempo: la capacità lessicale di ognuno è diverso, sin da bambini, e il compito della scuola è quello di coglierne le diversità e comunque fare in modo che ogni studente sia in grado di vivere nella società. Il problema dell'educazione linguistica non riguarda solo i bambini e gli adolescenti, ma anche gli adulti e anziani (es. in Belgio in ogni paese c'è un centro educativo per gli anziani) e gli immigrati in Italia. Capire il funzionamento delle regole linguistiche non è per forza utile nell'utilizzo della lingua. Il cervello dell'essere umano è fatto per recepire processori sviluppo delle competenze linguistiche, che avvengono sia in maniera spontanea e naturale (acquisizione) che in maniera guidata e scolastica (apprendimento). I due processi sono a loro volta collegati, soprattutto se una persona acquisisce una parte di lingua e poi si iscrive a un corso. Ma la correlazione si fa ancora più forte se nel corso vengono portati e sfruttati entrambi i processi > didattica acquisizionale: tentativo di fondare l’insegnamento in classe sui principi dell’acquisizione studiati dalla linguistica acquisizionale (che da sola non può bastare). Nel mondo è andato creandosi uno spazio linguistico italiano, cioè un insieme più articolato e complesso di livello e di persone italiane. Meccanismo della creatività: gli atti di comunicazione, le parole, derivano da un atto di emotività e creatività. Lombardo Radice dice che l'educazione linguistica e l'insegnamento non sono altro che risultati della creatività linguistica, è un principio filosofico che sembra un controsenso con i presupposti della scuola che dovrebbe invece insegnare le leggi.
Contatto linguistico: un risultato può essere quello del code mixing, mischiando più
lingue. Si tratta di plurilinguismo, un elemento a cui la scuola deve fare fronte e con cui deve lavorare. Anche questo elemento fa parte della creatività linguistica. Ma oltre le parole, che cosa conta davvero? Se non ci fossero le parole, che mondo sarebbe e che forma avrebbe? Eppure le parole non sono solo superficiali, ma sono anche la forma di quello che facciamo. La scuola deve insegnare cosa sono le parole e quali sono quelle necessarie da sapere; importante è sapere anche come insegnarle e come utilizzarle al meglio per muoversi nella società. Interessi: La linguistica educativa è una scienza? Se fosse una scienza, quello che io dico diventa basato su un elemento scientifico e provabile e anche i metodi di insegnamento saranno soggetti a delle regole. Dobbiamo definire il soggetto in relazione con le altre scienze: l'educazione linguistica sta in rapporti gerarchici o paritetici con le altre scienze?
In che campo si colloca? La linguistica educativa è un qualcosa che ha a che fare con la scuola e l'educazione, contemplando tutto quello che le scienze linguistiche possono dirci sull’educazione. Ma quali rapporti ha questa disciplina con altre similari, come la Glottologia, la Glottodidattica ecc.? Per rispondere, basta guardare alla storia della disciplina, dalla sua nascita fino ad oggi. Eppure la linguistica educativa stessa esiste, di per sé, dalla nascita della scrittura (che non è nata in contemporanea con la lingua parlata) nel 4000 a.C circa con i sumeri nella Mesopotamia con una scrittura di tipo iconografico che lasciava però un buon margine di ambiguità. Dopo qualche centinaio di anni, i disegni vengono sostituiti da segni più astratti fino a diventare dei cunei. Sulle rive del Mediterraneo, un'altra popolazione capisce che L’uso di pochi segni codificati, basati sulle iniziali di alcune parole, e mescolati tra loro possono creare la scrittura: erano i fenici. Qualcuno già all'epoca si era posto un problema di linguistica educativa, di come insegnare la scrittura: l'idea di scrittura fu rivoluzionaria e presuppone un determinato assetto sociale, determina chi detiene il potere e potenzia il commercio che può essere finalmente rendicontato. Non tutti i linguisti si sono occupati di insegnamento relativo alla lingua (lo stesso Chomsky dice chiaro e tondo che a lui non interessava, perché si interessava della teoria generale e non della pratica): Hyemslev, pur essendo uno dei maggiori fondatori dello strutturalismo che ha dato anche grandi indicazioni in termini di metodologie dell’insegnamento linguistico non trattò mai di linguistica educativa e di come le lingue vengono impiegate nell’educazione. A prendersi tante responsabilità in merito e a porsi tante domande sull’applicazione delle lingue nell'educazione fu proprio De Mauro, che intende dimostrare che, anche solo fermandosi al ‘900, la maggior parte delle teorie linguistiche hanno un interesse legato all'educazione. Per queste sue idee e sue discussioni venne molto criticate. De Mauro comunque incomincia nella sua dimostrazione sin da prima della nascita di Cristo, dicendo come i linguisti sono stati chiamati più volte a occuparsi dell'educazione linguistica. 1918-1928: URSS, per intento politico cerca di attuare una alfabetizzazione della massa che proveniva da lingue madri diverse (grazie a linguisti e a psicolinguisti) a volte nemmeno scritte. I linguisti si interrogano su metodi rapidi di alfabetizzazione bilingue e di insegnamento della lingua principale in cui alcuni non erano avvezzi. Il problema non era solo dell’URSS, ma nei tempi ha coinvolto un po' tutte le nazioni. 1907 : primi corsi di italiano a stranieri a Firenze, ma a Siena (durante la prima GM si creano perché la città si trasforma in un campo medico) si crea l'università. 2^ GM: la guerra ha dato grande impulso all’educazione linguistica e alla linguistica generale. Esempio di Turing, il cui meccanismo di interpretazione (riportato ad una funzione matematica > algoritmo) vale per qualsiasi tipo di linguaggio, non solo quello complesso della Germania. 1942-1945: gli USA devono insegnare a coloro che sbarcheranno in Europa e in Giappone la lingua del luogo (ci lavorò sopra Bloomfield, uno dei maggiori linguisti dell'epoca, grande teorico in ambito comportamentista) – il francese e il giapponese – per poter comunicare con i partigiani dell'epoca. Vengono così inventati i metodi automatizzati, basati su schemi frequenti di frasi varianti tra di loro, in modo di imparare in un mese il linguaggio strettamente necessario. 1947 : si cercano di mantenere le “lingue di cultura” per farle diventare un patrimonio comune e condiviso, e pertanto l’UNESCO si intromette nei metodi educativi. Nasce in un momento di pace, e chiunque abbia la capacità di parlare, può anche comunicare, e la comunicazione è alla base della risoluzione dei conflitti.
passato. Nel 1600 francesce, c'è una strana convergenza tra filosofi e linguisti/grammatici, e quindi vengono riprese le categorie concettuali aristoteliche e applicate alle grammatiche, secondo cui ogni grammatica di ogni lingua esprimeva categoricamente le stesse caratteristiche, permettendo la creazione di vocabolari bilingui, facilitando la descrizione delle lingue e semplificando gli elementi (elementi universali): ovviamente queste idee entrarono in crisi con la scoperta delle lingue amerindiane. In questo periodo vengono scritti manuali non descrittivi, ma pratici atti a imparare una lingua straniera forse non forti come quelli moderni ma assolutamente profondi. Una idea simile è quella di Chomsky, secondo cui tutte le lingue si basano sugli stessi meccanismi e che quindi si debbano insegnare tutte allo stesso modo. Con la nascita dei nuovi imperi politici, l’insegnamento dalla lingua mirava non più solo a creare una classe dirigente, ma a espandere una lingua al di sopra delle altre, svilendo quelle con cui entra in contatto; differente è il comportamento linguistico della chiesa, che invece punta alla traduzione della Bibbia in altre lingue e per ciò è obbligata a descriverle: si tratta di una politica di riconoscimento; per quanto riguarda invece la teoria protestante, che vede ognuno in grado di leggere e interpretare la sacra struttura da sé. Teoria razionalista: la teoria secondo cui alla base c’è la teoria aristotelica. Laddove Quando l'uso linguistico non corrispondeva ad una regola e ad una categoria comune, i razionalisti riportavano la caduta di una regola come spiegazione del comportamento linguistico, inaugurando il richiamo alla ellissi per spiegare ciò che nell'uso linguistico sfugge alla trattazione razionalista, così come riportato da Arnauld e Lancelot di Port-Royale nella loro grammatica generale. Il quadro di riferimento è lo stesso che usava Aristotele, secondo cui la parola è strettamente collegata al pensiero (parlare bene significa anche pensare bene), e quindi se il pensare è per categorie anche la lingua lo è. Anche in questo periodo, torna prepotente l’importanza del testo scritto con la traduzione della Bibbia, il cui scopo era l'esatta traduzione e ricostruzione del testo autentico di ciò che effettivamente la divinità intendeva e voleva concretizzare nel testo. Il filone religioso è quindi trasversale e sempre fondamento etico allo studio (riforma Protestante in cui la lettura del testo non è più mediata dal sacerdote: sorge come necessaria l'importanza dell'alfabetizzazione nella L1 del popolo religioso). La scolarità di base diventa una scolarità obbligatoria, rendendo i Paesi germanici avanti rispetto al resto dei Paesi mediterranei: questa connessione col testo sacro, portava anche alla riunione dei fedeli, creando la comunità anche attraverso gli elementi linguistici necessari per poter comunicare tra di loro. Ovviamente, ponendo lo standard (non troppo astratta e non troppo popolare) con la traduzione, si spinge gli scolari a convergere verso lo standard sia scritto che parlato: la riforma non si ferma solo alle capacità alfabetiche, ma anche su quelle orali, luogo spesso dell'incertezza e dell'errore, che ora sono sostenute e basate sulle regole standard rese comuni tra il popolo proprio dai testi tradotti. Sono pionieri tutti coloro che iniziano questi studi, anche fino al 1900, con lo scopo di descrivere la propria lingua o di fotografare la lingua degli altri: non si tratta di un fine astratto, ma sempre di uno scopo educativo soggiacente a un ordine politico o religioso. Spirito: tutta l’attività conoscitiva secondo gli scienziati del passato. La lingua è quindi presenza fenomenica del mondo; essa dà forma a tanti mondi diversi tanti quanti sono i popoli esistenti, ciò ha delle conseguenze politiche e linguistiche: la (im)possibilità di comunicare con chi non condivide la stessa lingua.
Linguisti al servizio dell'educazione: con la nascita della Linguistica comparativa e delle grammatiche contrastive, si inizia a dire che ogni lingua abbia una sua specifica struttura, mettendo l'accento sugli elementi differenti tra le lingue (von Umboldt) e non su quelli simili. Ogni lingua crea e colora il mondo con le proprie strutture, è quella la peculiarità delle lingue. Tipico di questo periodo sono le esigenze militari del secondo conflitto mondiale con l’educazione di tipo ripetitivo, e le macchine di Turing necessarie per una traduzioni interlinguistiche. Chomsky invece ha l'idea opposta rispetto a De Mauro: educazione e linguistica sono staccate tra di loro, non hanno collegamenti. In questo frangente si descrivono le lingue o aspetti delle stesse in relazione con precise esigenze educative, come per esempio Bloch per il giapponese. In questa sezione si può anche includere la creazione dell'alfabeto fonetico IPA, che allora presentava ancora dei tratti eurocentrici. Dall’educazione alla linguistica: alcuni studiosi sono partiti dai processi di educazione sia fuori che dentro alla scuola per formulare teorie linguistiche. Uno dei primi è Sant’Agostino (354-430 d.C), che riporta la sua personale esperienza di apprendente di lingua religiosa e ancor prima di quando era bambino, anche se presenta (secondo Wittgenstein) una ideologia di linguaggio troppo ingenua, formato da etichette che si legano a delle cose. Sviluppare la competenza in un linguaggio significava allora impararne le parole, e invece Wittgenstein smonta la teoria dicendo che le parole, come ogni atto linguistico, non sono altro che un gioco linguistico in cui si deve dare spazio all'uso linguistico, all’attività comunicativa, piuttosto che al collegamento lingua-mondo. Per Sant'Agostino, il cui percorso di apprendimento era legato a quello religioso, per cui nomi>verba> cose; eppure si rende conto che non sempre ad una cosa o ad un pensiero corrisponde precisamente una cosa e che esistono diversi linguaggi, con altre forme di significazione che devono entrare in comunicazione tra loro. Si tratta di una visione più larga di quella puramente grammaticale. Secondo Sant’Agostino, è nel cervello (nella nostra cognizione) dell’umano che si crea la potestà del linguaggio verbale, e i collegamenti di tipo convenzionale parola- mondo li apprendiamo per imitazione in modo ostensivo dai nostri pari ancora prima di imparare a scrivere. Talvolta è quindi un'esperienza didattica personale ad aiutare nell'elaborazione delle teorie linguistiche; quelle di Sant'Agostino durarono per diversi secoli. Un secondo personaggio importante è Bacon (1561-1626), in quanto all’inizio dall’epoca moderna anche i filosofi iniziano a ragionare sulla lingua, cambiando il modo di conoscere nella prassi scientifica: quando conosciamo, o abbiamo a che fare con il linguaggio dei numeri, o con quello delle parole. Se vogliamo creare una nuova scienza, dobbiamo possederne gli strumenti linguistici o meno che siano. Secondo Bacon, il riportare il linguaggio matematico in linguaggio verbale non è univoco e preciso, ma dà comunque forma alla conoscenza scientifica permettendone la narrazione (che ancora adesso è fondamentale per creare un nuovo stato della conoscenza). La scienza moderna, che vuole superare l'apparenza, è obbligata a mettere in discussione anche il linguaggio verbale. Ogni lingua è una costruzione diversa del mondo, conoscitiva, perché ogni lingua costituisce un diverso collegamento tra parola e cosa (relativismo linguistico): ma Bacon e von Humboldt vanno oltre, rendendosi conto che sebbene le lingue siano tutte diverse, la potenza formatrice alla base di esse è uguale per tutte. Ma se il linguaggio è la forma della nostra cognizione, allora l’educazione linguistica non può più solo essere un processo di imitazione e ripetizione, ma deve essere creativa e creare nuove forme di significate: questo
dalla necessità di trovare un modo per insegnare bene come pronunciare una lingua straniera. Bogorodickij continua questi studi, e con la fonetica sperimentale studia le onde cerebrali attivate per ogni parola data: si studia quindi il modo in cui vengono detti i foni, i suoni concreti, soprattutto nei casi in cui essi siano sporchi, non completamente corretti (bambini, stranieri, ecc.) e la simmetria tra emittente e ricevente. Tramite la frequenza delle occorrenze linguistiche, il nostro cervello può elaborare le informazioni linguistiche per riprodurle; su ciò influiscono però le occorrenze nella lingua madre, in quanto siamo abituati a produrre dei suoni in base alla nostra lingua principale. Ovviamente se uno stesso input viene ripetuto frequentemente, è più facile impararlo e può influire sul piano lessicale nonché morfologico e fonetico (ma per queste ultime due in misura minore). Il lessico è molto ampio, potenzialmente infinito, è più superficiale, mentre il piano fonemico è limitato, ogni lingua ne ha un set ristretto. I suoni che realizzano tali fonemi, però, sono maggiori ed infinitamente vari. Paul (1846-1921) pubblica i Principi della storia della lingua in cui fissa la vita dello standard tedesco e la sua forma viva, inserite in un vocabolario. Con Bühler, si ha uno sviluppo della visione di insegnamento come sviluppo della capacità dell'intera facoltà simbolica generale; il linguaggio viene usato in modi differenti. Un bambino piccolino è attento solo alla musicalità, e in tutti i bambini, indipendentemente dalla lingua madre, si segue un preciso percorso: per i primi 7 o 8 mesi si ha la fase della lallazione, in cui produce suoni privi di significato e non presenti nella propria lingua madre per far sì che il nostro apparato fonatorio e senso-motorio si alleni a produrre tali suoni. Il bambino sente se stesso e riesce ad identificare quei suoni, più avanti percependo quali sono tipici della propria lingua e quali no. Segue quindi una fase silenziosa, in cui il bambino resetta la propria competenza e si prepara a parlare come i suoi simili. Wittgenstein era un maestro elementare (con i suoi alunni aveva creato un vocabolario delle parole che i bimbi già conoscevano), e finì prigioniero di guerra a Montecassino. Dalla sua esperienza come maestro, concepisce nuove visioni sulla conoscenza della lingua e del suo insegnamento, tanto da creare un vocabolario di d’uso necessario ai bambini elementari (1926), alla base di vocabolari moderni. Viene considerato come uno dei principali teorici della lingua. Nella sua seconda fase, quella logicizzante, il linguaggio è visto solo in funzione del contesto e delle funzioni, come un gioco linguistico. Wittgenstein è un filosofo che ricerca l’assoluto, e pertanto per lui il linguaggio non deve avere sbavature, perché deve essere preciso, e lo è nella misura in cui rispecchia il mondo nel qui e nell'ora, in un contesto. Nella sua esperienza di maestro, si scontra con la povertà di linguaggio e con la necessità di imparare ad essere autonomi da parte dei bambini, e anche con con quello che non sembra funzionare normalmente, portandolo a riflettere sul funzionamento e l'apprendimento della lingua. Di fronte ad un errore del suo studente, capisce che il linguaggio può andare fuori dalle regole grammaticali e pure funzionare, ampliandosi per via delle pratiche interattive e sollecitazioni sociali, facendo capire loro la necessità dell'uso di nuovi strumenti. Altre figure che prende in considerazione De Mauro sono: Jakobson (1846- un linguista creatore dei modelli funzionalisti del linguaggio), era interessato sia a come funziona il linguaggio a livello teorico, sia a come i bambini iniziano a imparare la lingua, legando questo percorso con quelle occasioni in cui si perde il linguaggio. La perdita del linguaggio, secondo lui, si può spiegare attraverso
un modello teorico funzionalista e così per la conquista del linguaggio nei bambini (Saggio di linguistica Generale, testo scritto da Jakobson che si occupa di linguaggio poetico così come di apprendimento). Vygotskij (1896-1934, psicolinguista), che individua nel cervello del bambino le zone del lo sviluppo prossimo, importante per la scolarizzazione di massa che L’URSS aveva in progetto per i propri cittadini, chiamando in causa linguisti e psicolinguisti promuovendo studi e ricerche su processi che avvengono nel nostro sistema cognitivo nel momento in cui si apprende una lingua. Basa Le sue teorie su uno studio del ‘700 su quei bambini “selvaggi”, che per tutti gli anni dell'infanzia non sono stati inseriti in un contesto umano e linguistico; per lui, un bambino non inserito in un contesto linguistico entro i 7/8 anni, non potrà mai apprendere un linguaggio. Nel contesto educativo, invece, si tratta di prendere
quello che già una persona sa e ampliarla, portandola ad uno step superiore
grazie proprio alle zone di sviluppo prossimo. Ultimo, Flesch (1911-1986), viennese che si trova a raccogliere per primo gli studi di Zipf e vuole capire il grado di leggibilità e comprensibilità dei testi in base a dei criteri scientifici e sperimentali, suddividendoli poi ai corretti fruitori (principio di Flesch) in base alle diverse capacità linguistiche, perché i testi hanno differenze non solo stilistiche ma anche linguistiche (grado – o indice – di leggibilità la cui formula è: F=206-(0,6S)P). Soprattutto, se una frase è lunga più di 20 parole, il cervello inizia a sintetizzare le parti iniziali, in quanto il cervello ha difficoltà quantitativa di memorizzazione; allo stesso modo, se la frase lunga e anche piena di subordinate, il cervello a livello qualitativo non riesce a organizzare il significato della frase (parametro P). Inoltre, parole molto lunghe, piene di sillabe, sono sostanzialmente evitate o poco usate (parametro S). Zipf, su cui si è basato, si occupava dei comportamenti, con una analisi della lingua legata agli usi degli elementi testuali, molto empirica e quantitativa: arriva però più tardi Chomsky a ribaltare tutto, perché non conta la quantità di un linguaggio, ma la sua modalità. Una lingua è fatta di elementi (suoni e parole) e di regole. Zipf prova ad attuare un pensiero statistico al lessico, e si nota che le parole di una lingua non sono solo una lista, ma sono in grado di organizzarsi all'interno del lessico in modo molto differenziato, soprattutto in base al criterio della frequenza: analizzano l'uso di una lingua in base alla frequenza statistica di alcune parole. Ciò significa creare un corpus di testi effettivamente rappresentativo di una lingua, proiettandolo poi in generale (ma importante è il campione utilizzato, utilizzando un buon metodo di campionamento, cioè usando le parole usate quando scrivono e quando parlano inizi linguistici scelti) > collegamento con Wittgenstein: se il primo sceglie in modo qualitativo, in base all'uso dei suoi alunni, per Zipf invece si tratta di quantità, creando un vocabolario che viola l'ordine fonetico. Nascono da questi studi i lessici di frequenza, sia di scritto che parlato (i due non coincidono ed è stato reso noto dagli studi di campionamento). Legge di Zipf (provata su tutte le lingue del mondo): esiste un rapporto quantitativo preciso tra “paroloni” e frequenza, cioè tra lunghezza delle parole e presenza e posizione di tali parole nei lessici di frequenza; di conseguenza, le parole più frequenti sono quelle più corte. I linguisti comportamentisti sono interessati a questi tipi di differenze e usi delle parole di una lingua. La teoria di Flesch ha ricadute anche nella quotidianità: per esempio i contratti, in America, per tutelare i clienti, deve essere chiaro con un alto indice di leggibilità secondo l’indice di Flesch (arte del parlare chiaro/bene). Il linguaggio non è solo pensiero, ma gli dà una forma. È il periodo in cui si sviluppa in modo forte l'idea che il linguaggio non è più una lista di etichette,
sociolinguistica che si occupa anche dell’arabo di cui creò diverse modellizzazione, si occupa di insegnamento di lingua straniera, ipotizzando per primo il concetto di variabilità diatopica. Negli anni ’50 negli USA, gli studi di Linguistica vennero finanziati dallo stesso governo che vi vide l'importanza a livelli militari di difesa. Sia Ferguson che Chomsky ne approfittarono. Malinowski, antropologo molto attento alle forme di vita intesa come strutture culturali e al contesto, tanto da richiedere che il ricercatore diventi parte della comunità stessa che deve studiare, attraverso l'osservazione partecipata. Ogni linguaggio è incarnato nella cultura del popolo, è un modo di vedere il mondo. Nel linguaggio vede la funzione fatica, importantissima, perché per entrare in una comunità deve farne parte, deve essere accettato e imparare il linguaggio. Solo quando ne farà parte sarà possibile fare osservazioni veritiere su delle comunità, che invece si comportano in modo diverso quando percepiscono la nuova persona come esterna. I dati oggettivi delle scienze sociali sono sempre situazionali, perché un dato vale sempre in uno specifico contesto e non può essere esteso a livello generale. Idea che il linguaggio possa essere un ottimo focus di ricerca non quando funziona perfettamente, ma quando invece non funziona, quando è deviato o “rotto”: per questo si tornano a studiare non solo i ragazzi selvaggi, ma anche i
dislessici. Peytard ritiene che vi sia una via mediana tra langue e parole che ha
a che fare con l' hic et nunt, usando modelli non solo linguistici ma anche di
semiotica: la Francia è stata un grande centro di ricerca in campo di Linguistica Educativa, legata alla grammatica dell'uso in cui l'apprendimento deve mettere in gioco tutte le competenze dell'apprendente. Per Bernstein, il compito della sociolinguistica è comprendere la connessione tra lo strato sociale, economico, regionale e il linguaggio usato, consapevole che abbia delle ricadute politiche in quanto necessaria per comprendere quale tipo di lingua deve entrare nell’insegnamento. Questo segmento dello studio non è nato in Italia, che pure ha un ampio spettro di varietà al suo interno, ma all'estero, sebbene anche prima che il nome nascesse in Italia vennero fatti studi in merito alle variazioni linguistiche e all'identità del popolo (es. con Gramsci e poi Don Milani). Il compito di Bernstein era quello di calcolare la correlazione tra lingua e società basata su due livelli di codice: uno ristretto (ceti bassi, una lingua che non ha prestigio linguistico in cui i parlanti hanno meno competenze e usano un linguaggio più povero ma implicito) e uno esteso (ceti medio-alto, i parlanti usano più competenze e la lingua è più esplicita). L'idea però di determinare in modo deterministico questa relazione, con lo scopo di modificare la didattica nelle scuole e il tipo di lingua considerato, viene criticata ampiamente da De Mauro, ben consapevole che si tratta di un concetto più sfumato e non calcolabile matematicamente. Per De Mauro, effettivamente quindi, anche la linguistica educativa è una scienza, ha un impianto metodico e teorico che la fa essere una materia scientifica all'interno delle scienze del linguaggio in cui ogni disciplina sceglie quale aspetto focalizzare precisamente. La linguistica educativa quindi può esistere perché ha un suo specifico oggetto, ovvero ogni singola lingua nella sua totalità non solo come lingua straniera da apprendere; su queste lingue la linguistica educativa getta un fascio dell'educazione, ovvero le prende in considerazione nel momento in cui diventa fenomeno di apprendimento, inteso come processo di generale sviluppo delle capacità semiotiche, di gestire segni verbali quanto non verbali, guardando innanzitutto alle scienze semiotiche. Si occupa però anche della sua faccia sociale e comunicativa, e quindi è
una scienza di ampie portate. Sebbene nessun linguista sia obbligato ad occuparsi di Linguistica Educativa, De Mauro consiglia di farne riferimento considerando che nel passato moltissimi linguisti grazie all'educazione sono giunti a nuove teorie. Oggi, quindi, più che mai, non si può tenere chiusa la linguistica educativa dalle altre discipline linguistiche o viceversa. La linguistica educativa non può fermarsi a studiare gli usi linguistici nella e dalla scuola di base, ma più in generale le capacità linguistiche e la possibilità di un apprendimento continuo per tutta la vita, creando opportunità di apprendimento per adulti. Gli errori non devono essere visti come elementi negativi, ma come sintomo di apprendimento, e quindi usare materiali linguistici generali, sfruttando materiali esterni legati ad altri apprendimenti e di materiali deviati, delineando un campo aperto (il sistema educativo) collegato ad una società. L'idea di De Mauro è quella di far notare quanto sia ampia la disciplina, che prende sulle proprie spalle diversi aspetti principalmente legati alle capacità simboliche, alla semiotica, che si sviluppa all’interno dell'apparato cognitivo, essenzialmente dentro al singolo, all'individuo come anche come frutto della relazione sociale. Quindi la linguistica educativa considera il soggetto anche come soggetto sociale. Tematica del monolinguismo/plurilinguismo: le lingue non sono mai omogenee né statiche, e la stessa grammatica ne descrive un solo pezzo in un preciso momento storico > nasce la Sociolinguistica Sempre per De Mauro, quindi, la linguistica colloca la sua azione all'interno del contesto formativo, delle aule scolastiche, ponendo però un problema: non vive isolata dal resto della società, ma con essa vive costantemente, ne è collegata, e quindi studiare i processi educativi significa studiare ciò che si assorbe a scuola e che poi viene usato e ridato nella società attraverso obiettivi formativi necessari affinché gli allievi usciti dalle aule sappiano usare le proprie capacità (non solo linguistiche) per raggiungere scopi ben definiti. Dentro alla scuola, essa studia gli usi delle lingue scolastiche, cercando di capire quali sono le specifiche caratteristiche comunicativo di tipo formativo, che servono all'interno della scuola (dove si formano precise strutture comunicative e sociali). Solo se la comunicazione didattica funziona, può funzionare anche l'apprendimento. Per la prima volta, negli anni ’80, cambia il rapporto tra gli autori dei libri e le case editrici: fino ad allora gli autori erano o degli scienziati o dei professor, mentre a partire dagli anni ’80 le case editrici iniziano a mettere mano nei file portati dagli autori, chiedendo a grandi linguisti (tra cui De Mauro) di cambiarne la lingua con lo scopo di renderla più comprensibile e più controllata; se una nuova parola tecnica viene introdotta, essa deve essere immediatamente spiegata con un linguaggio semplice (attraverso l'indice di Flesch e il vocabolario di base dell'italiano). La necessità è dovuta alla consapevolezza che appunto una sbagliata comunicazione didattica non può portare il giusto apprendimento. La lingua è dimensione trasversale di tutte le materie: se il suo apprendimento non è buono, non può avvenire il restante apprendimento in altre materie. Se gli usi linguistici non sono adeguati a chi entra (in ingresso lo studente non è una tabula rasa ma ha già delle proprie conoscenze) nel contesto educativo, si compromette l'intero percorso educativo. Nelle mura scolastiche entra tutto lo spazio linguistico degli individui con le proprie dinamiche e i propri problemi, quindi è molto complesso. Non c'è apprendimento di qualsiasi disciplina o materia che non prenda forma linguistica, e quindi la linguistica educativa non può considerare solo l’educazione linguistica come materia, ma come condizione di possibilità di ogni tipo di apprendimento, anche della matematica ecc. Ogni allievo ha una personalità e delle capacità diverse (anche all'interno dello stesso background socioeconomico e regionale), eppure nella scuola lo scopo è generale, di
Contesto naturale: spontaneo contesto interazionale. Quello che viene nei contesti educativi non è naturale, spontaneo, ma simulato. Rinnovamento delle metodologie didattiche per fare in modo che i cittadini europei potessero apprendere con efficacia le lingue degli altri Paesi europei con la nascita della comunità europea che riporta il centro la ricerca nell'Europa e non più in America. Ciò porta alla nascita di nuovi quadri didattici e all'approccio comunicativo. Non è più un metodo inteso come un protocollo formalizzato di dati e atti applicati rigidamente, ma un approccio non deterministico o meccanico capace di garantire automaticamente il successo dell'apprendimento in cui avvengono diversi tipi di processi (emotivo, psicologico ecc.). Approcci > sostituiscono i metodi La comunicazione è l’unica cosa che fa sviluppare le competenze linguistiche, e non i metodi, perché si impara usando la lingua, esercitandosi, sfruttando le proprie competenze. Solo comunicando si stimolano certe attività cerebrali, ma purtroppo in classe non si hanno contesti autentici che sono imprevedibili. Ciò ha indebolito molto la Glottodidattica e ha rafforzato la Linguistica Acquisizionale come vero studio dei processi di apprendimento. Oggi si parla però di epoca post-comunicativa. Eppure, la linguistica educativa vuole andare oltre, vuole capire i processi e lo sviluppo dell'individuo attraverso i processi dell'apprendimento, andando oltre la Linguistica Acquisizionale che si ferma alla analisi delle acquisizioni. Per applicare tali concetti nella didattica, nasce la Didattica Acquisizionale, che è la scienza che studia come si dovrebbe sviluppare la competenza linguistica in un contesto formativo usando i risultati della Linguistica Acquisizionale e applicandoli in contesto didattico. Vuole quindi realizzare dei modelli, delle indicazioni di azione didattica (insegnanti, materiali, ambienti) che derivino dalle ricerche della linguistica Acquisizionale. Il processo di elaborazione non è né meccanico, né diretto, ma fatto di ipotesi che il locatore apprendente sta proiettando sul contesto linguistico in cui sta svolgendo la sua interazione. Il nostro apparato cognitivo non è la realtà, ma cerca di proiettare sulla realtà le proprie forme: è ovvio che quelle della L1 vengono proiettate più correttamente di quelle della L2 – almeno nelle fasi iniziali e intermedie. Se io accolgo tante informazioni linguistiche degli interlocutori e vedo che i materiali linguistici non mostrano un avanzamento casuale, ma un progressivo ampliamento e affinamento delle regole morfosintattiche e foniche, posso dire che questa acquisizione non è casuale, ma segue delle regolarità. La Linguistica Acquisizionale si chiede se questa regolarità siano dovute a livello sociale, e quindi generali, oppure individuali, personali. Tali processi cognitivi si rimettono in moto anche se si è superata l'età critica, possiamo imparare sempre nuove parole, ma troviamo più difficoltà a livello morfosintattico e fonetico. Ovviamente, ad una certa età, questa capacità verrà meno, tanto da dimenticare le parole anche nella propria L1. Il nostro sistema cognitivo è elastico, la crescita non è lineare, e se proviamo a linearizzarlo per esigenze didattiche, ci accorgiamo che appunto non è casuale, ma si sviluppa tramite uno schema implicazionale, cioè non si apprende un elemento prima di un altro casualmente, ma ogni elemento è legato per implicazione a quello precedente, il passaggio è obbligatorio: non si può apprendere qualcosa senza aver prima appreso il suo passaggio precedente (salvo casi di regressione). Il nostro apparato cognitivo vive di contesti, in interazioni sociali, e quindi il processo è fattuale e composto da tappe interlinguistiche, e gli errori sono le mani prestazioni di tali tappe. La interlingua è un qualcosa di sistematico ed evolutivo che deriva dal contatto tra L1 e L2, divisa in
varietà pre-basiche, basiche e intermedie. La linguistica acquisizionale ha come scopo quello di capire come un apprendente sviluppa le regole di una varietà e come riesce a passare da una all’altra: se noi riusciamo a capire quali sono le regole di ogni fase, possiamo creare dei libri che non vadano contro le implicazioni cognitive e creare linearità. La linguistica educativa invece vuole agire sui metodi e i processi di apprendimento e non solo di analizzarli. La linguistica educativa si occupa anche dei bisogni personali degli apprendenti partendo dalle loro abilità, mentre la linguistica acquisizionale si focalizza su come essi apprendano a livello generale. Ma i bisogni educativi vengono scoperti analizzando quali sono le sollecitazioni comunicative a cui essi sono o saranno sottoposti nella società al di fuori della classe. L'apprende non è più considerato un elemento passivo, ma attivo che elabora procedendo nella creatività linguistica, una facoltà presente in chiunque poiché simbolica. L'interlingua diventa il nuovo soggetto come caratteristica comune a tutti gli esseri umani in cui caratteristiche di L1, L2 e contesto si mischiano tra loro: in questo senso, l'interlingua è intrinsecamente individuale e unica, ma dotata di regole di base generali e costanti che fanno sì che sia generalizzabile con percorsi tendenzialmente regolari con tappe che si susseguono. La classe assume il ruolo di laboratorio sperimentale in cui si cerca di applicare le teorie della Linguistica Acquisizionale. Non esiste una scienza subordinata ad un'altra, perché ogni scienza ha il suo campo specifico e la LE è quella di più ampio respiro e di ampia applicazione. Anni ’80, con l'inizio delle migrazioni in Italia, Anna Giacalone Ramat inizia a sviluppare la linguistica Acquisizionale con un progetto di ricerca presso l’Uni di Pavia sugli apprendimenti degli immigrati che segue tuttora. La Didattica Acquisizionale (o sperimentale), nata per porre invece un maggiore focus a livello didattico, per chi in classe ha a che fare con i concreti processi di apprendimento, viene principalmente definita e pubblicata da Rastelli, anche se il primo ad averne ipotizzato l'utilità è stato Villarini. Fossilizzazione: processo di rallentamento dell'acquisizione oppure della generale competenza. Cristallizzazione: parte finale della fossilizzazione in cui una struttura diventa fissa. Così come noi abbiamo un’immagine di un Paese straniero basato su stereotipi o informazioni generali, anche gli stranieri hanno verso di noi un immaginario basato su ideologie e stereotipi. Ipotesi manzoniana: se l'obiettivo è unificare la lingua cosicché tutti siano in grado di comprendere le leggi e i comunicati statali, allora è necessario inviare in tutte le scuole degli insegnanti toscani che insegnano ai ragazzi. Lo stato doveva impegnarsi a creare un sistema scolastico efficiente che garantisse un’unificazione linguistica anche laddove persino i maestri erano pressoché analfabeti. Ma questa proposta andava contro la realtà di fatto, composta per la maggior parte di cittadini comuni che parlavano solamente i dialetti (Le loro L1) che creavano il loro modo di vita e le loro interazioni sociali. La scelta monolinguista del Paese, già da Manzoni, ha grosse conseguenze sulla società e sulla storia linguistica dell'italiano. Una prima opposizione viene dai linguisti stessi, in primis Graziadio Isaia Ascoli, uno dei più grandi linguisti italiani che fonda una delle più grandi riviste di studi linguistici italiani; egli sostiene che sia giusto diffondere l’italiano in tutto il Paese come lingua statale grazie alla scuola, ma non può avvenire ignorando totalmente le lingue dialettali native degli alunni, perché significherebbe ignorare e rifiutare i modelli interazionali e creativi degli
Oriundi: coloro che rappresentano un residuo di coloro che, nelle generazioni precedenti, sono emigrati dall'Italia. Sono numeri molto alti (circa 60 milioni) ma impossibili da calcolare precisamente perché solo la Chiesa se ne occupa approssimativamente attraverso l'affluenza alle messe in lingua italiana (ma non sappiamo la loro esposizione all'italiano al di fuori di questi eventi). I migranti sono un po' considerati come dei portabandiera della cultura italiana nel mondo da parte delle comunità istituzionali, eppure la realtà è molto diversa: le comunità sono affette da un forte ibridismo assieme a quelli che sono i residui della società di accoglienza di cui prendono anche elementi nuovi (soprattutto nel merito delle nuove generazioni che all’estero sono nate). Cultura: insieme di forme di comunicazioni, di pratiche sociali e di conoscenze condivise (Duranti, 1997). Comunità migrate: aggregati socialmente molto coesi, che si distinguono per avere abitudini comuni, insieme di pratiche sociali e strumenti e forme di comunicazione, come una cultura. È sempre più difficile rappresentare questo elemento di coesione linguistico e sociale in qualsiasi modo con precisione, individuando elementi che ci rendono parte di una comunità. Questi elementi sono ancora più difficili da trovare in comunità italiane all’estero, dove in base al Paese di accoglienza si hanno diversi esiti spesso molto diversi tra di loro. Per questo si parla di reti comunicative e sociali, molto fluide in cui i vari elementi non vivono costantemente assieme la loro vita, ma si aggregano in determinati momenti condividendo alcune pratiche tradizionali dei luoghi di origine. Un fenomeno molto simile si ha in Italia con le comunità di immigrati sul territorio, di cui si è osservato il comportamento. Importante è anche il fenomeno della catena migratoria: se inizialmente partono adulti, più o meno preparati scolasticamente, essi vanno a riallacciarsi con i parenti lontani che si sono ormai affermati socialmente ed economicamente, portando poi con sé la propria famiglia qualora si stabilisca all'estero. Processo di assimilazione: forme di contaminazione di elementi linguistici e culturali che penetrano nella identità culturale del parlante, costituendone la identità che è del tutto ibrida. Questa ibridazione avviene attraverso dei processi costanti che spingono verso l’evoluzione e All'innovazione: proiezione, differenziazione (introduzione di novità, che sollecitano l'individuo a fare capo sia ad elementi tradizionali che a elementi nuovi), serializzazione ed identificazione. Ancora oggi possiamo osservare processi di serializzazione in cui le persone riprendono abitudini culturali del Paese di origine che causano aggregazione sociale, replicandole e imitandole. Il dialetto e l'italiano stesso sono sempre meno usati, e la lingua stessa prodotta è sempre più ibrida, multiforme. Ci sono società ospitanti che sono più aperte alle novità, più permeanti che lasciano uscire gli elementi di novità degli individui (es. America), mentre altre sono più chiuse alle novità, con una maggiore tendenza all'assimilazione in cui si chiede a chi immigra di conformarsi il più possibile ai modelli culturali indigeni (es. Francia). Stessa differenza esiste anche all'interno della rete sociale degli immigrati: alcune reti sociali sono più chiuse poiché sin dalla partenza erano fortemente coese, che mantengono il dialetto o forti tradizioni; altre sono più aperte e mantengono delle relazioni con persone di diverse nazionalità dove l’integrazione linguistica e culturale è più forte. La trasmissione linguistica e culturale avviene in due modi: Verticale, da una generazione all’altra all'interno del nucleo famigliare
Orizzontale, che avviene in condizione sincronica con la società che circonda l'individuo Tra la generazione 1 e quelle successive (0, perché ci si costruisce una identità da zero tra tradizione e innovazione) ci sono forti differenze. Ciò che queste seconde portano con sé come bagaglio linguistico e culturale delle origini è bassissimo, nonostante le istituzioni italiane li definiscano appunto “italiani all'estero”. Le nuove generazioni affermano una tendenza di forte erosione sociale e linguistica. Gli italiani nel mondo al giorno d'oggi sono il risultato di emigrazione sia di tempo lontano, tra le due guerre, che di flussi contemporanei degli anni ’80 così come del 2007, con l'inizio della crisi. Nel dibattito contemporaneo, l’Italia viene percepita come un paese di immigrazione, dove la quantità di immigrati è molto ampia; questa però è sempre stata una caratteristica dell'Italia. Il trend, dal 2002 al 2017, mostra che la forbice tra emigrazione ed immigrazione è sempre più ampia, con il numero di italiani che lasciano la patria ben maggiore rispetto a quello degli immigrati in arrivo. Mentre in Spagna l’emigrazione è andata contraendosi, in Italia si ha avuto l'effetto opposto, e quindi non si può usare una teoria dei Paesi Mediterranei che attraversano lo stesso fenomeno nello stesso modo. Nei flussi odierni, le donne sono principalmente la metà del totale: ora partono giovani donne oppure giovani nuclei famigliari con figli, a differenza del passato in cui erano gli uomini a migrare e poi portavano le donne dopo anni con sé una volta presa la decisione di stabilirsi. Al giorno d'oggi, a migrare sono spesso i minori (sia bambini che adolescenti), gli anziani e gli over 85: i minori partono ovviamente a seguito della propria famiglia, e il processo di integrazione parte all'interno della famiglia che prende la decisione; per gli anziani, invece, il discorso può essere legato a dei periodi temporanei di vita all’estero e una voglia di ritorno una volta pensionati nei luoghi in cui avevano fatto esperienze all'estero, re-innestandosi nelle comunità che, però, negli ultimi 30 anni sono cambiate. Per gli over 85, sono spesso nonni che vengono richiamati all’estero dai genitori che, lavorando e non potendosi permettere una tata, necessitano di aiuto nella cura dei figli; in questo caso, i bambini parlano italiano con i nonni e la famiglia è pur sempre il propulsore della migrazione. Un altro caso è anche quello degli anziani, dei pensionati, che migrano perché, all'estero, con la propria pensione possono vivere meglio all'estero (specie in Portogallo) dove viene tassata meno. Le neo-emigrazioni comprendono quindi un
ampio range di età, con esigenze linguistiche diverse, ma il picco si ha tra i 19 e i 40,
con un culmine intorno ai 30 anni. Per quanto riguarda i bambini, il problema maggiore è legato al loro inserimento nelle scuole e nei sistemi scolastici all'estero, che non presenta differenze di problematiche rispetto a quelle degli stranieri in Italia. Non sempre neo-emigrazione = fuga di cervelli, anzi, la percentuale di chi emigra pur non avendo una laurea è maggiore. Inoltre, anche il possedere una laurea non equivale in automatico ad un lavoro ben retribuito e prestigioso, soprattutto se non si ha una competenza di inglese o di lingua straniera sufficiente. L'origine non è più prevalentemente meridionale, ma da tutta italiana, e lo scopo non è più solo quello lavorativo, ma anche l'avanzamento sociale, la cura famigliare e le coppie omosessuali che scelgono di andare all'estero per essere riconosciute come famiglia e avere quei diritti qui preclusi (tra cui adozione). Differenze tra neomigranti e expat: i secondi fanno una vita con una rete di amicizia ampia, usando l’inglese anche nel luogo di immigrazione senza imparare la lingua del luogo perché vogliono una rete internazionale (esibizionismo linguistico), hanno un reddito più alto e un senso di risentimento verso l’Italia pur mantenendo la propria identità e pensando di aver fatto successo. I neomigranti sono generalmente di colore
La Santa Sede non ha un organo specifico per la politica linguistica, ma ha diversi dicasteri che hanno delle importanti ricadute sulla sua organizzazione sociolinguistica (Congregazione per l’evangelizzazione,) più i nunzi apostolici e sotto di loro i delegati delle comunità cristiane, che sono un po' gli informatori sulla vera situazione degli italiani all'estero: un alto numero di migranti non si iscrive all’AIRE per diversi motivi (non stabilita, no lavoro legale ecc.) e quindi non sono contati dal Ministero italiano degli Esteri, ma vengono invece registrati dai delegati durante le funzioni religiose tenute in italiano. Ci sono al momento due diverse politiche linguistiche: una di tipo conservativo e in difesa della lingua L1 (che però causa a volte una serie di ghettizzazione), e una della Santa Sede più frammentata e tendente a una Chiesa Unitaria. Il secondo tipo, in certi luoghi, può però portare a delle conseguenze complicate: la lingua madre è quella con cui si stabilisce un legame emotivo, che permette di elaborare i propri problemi e i propri traumi nonché le proprie emozioni; con essa vengono appresi i riti e le preghiere con cui si ha un legame molto emotivo. Togliendo la comunità che parla nella propria lingua madre, i credenti si trovano a puntare su altri tipi di comunità che possano concedere loro di parlare nella L1. La Chiesa all'estero integra quindi le azioni dello stato, che non sempre ha abbandonato, ma magari non ha fatto le cose in modo definito; essa nasce come un supporto, senza uno scopo precisamente didattico per gli emigrati che spesso si trovavano in brutte situazioni, venivano ingannati. Le scelte prese dalle associazioni e dalla chiesa che si trovano a contatto con le comunità di migranti hanno a che fare con la distanza dei piani del dialetto e della lingua standard. La Chiesa accetta che a emigrare sia stato principalmente uno spazio linguistico, con tutte le differenze, e non la lingua italiana in sé. L'identità condivisa era ancora da trovare, e la Chiesa la ricercava nella lingua italiana. Si cerca di preservare comunque la propria identità, che può essere sia quella italiana di provenienza, che la creazione ex novo di una nuova comunità con una identità e una varietà linguistica propria, che crea in loro una sicurezza; in tale lingua si scrivono testi di giornale, addirittura si tengono lezioni di tale lingua di contatto (es. in Brasile, Rio Grande do Sul). Bisogna guardare i cambiamenti linguistici sul grande piano, con elementi statistici. Appena fatta l’Italia, era importante guardare ai flussi migratori, in quanto la popolazione era minore, e hanno avuto ampie conseguenze. Il primo tipo di questione linguistica viene inserito tra i fenomeni di contatto linguistico, ma è ben poca cosa perché si concentra solo sull'aspetto formale della lingua, estraendola dal livello sociale, che rende la questione molto diversa: l'emigrazione è un potente fattore di italianizzazione. Si può dire quindi che De Mauro sia stato il primo a occuparsi di linguistica emigrazionale in modo serio e preciso. La maggioranza, sia entro che fuori i confini nazionali (fase del parallelismo), della popolazione era dialettofona e aveva necessità di comunicare senza avere un metodo comune di comunicazione specifico: la ricerca di questa comunità portava all’unione di elementi comuni a tutti i dialetti, ma anche dell'immaginario linguistico e sociale comune, quello che pensavano che essere italiano significasse. La neoformazione non è di una singola parola, ma la
creazione di una nuova variazione linguistica, di una koinè. Tra la burocrazia dello
stato unitario, fra l'esercito e la leva obbligatoria che costringe ragazzi di luoghi e lingue diverse nello stesso posto, si contribuisce fuori dalla scuola a mischiare le diverse origini dialettali (così come accadeva all'estero sui bastimenti). Leo Spitzer, filologo che faceva il censore dei prigionieri di guerra e delle loro lettere (cancellando le frasi che potevano risultare pericolose per l'esercito austro-ungarico), nota per primo questo fenomeno di nascita di un nuovo italiano, che è in parte come quello di Dante, ma non è lo stesso della nostra cultura letteraria: lo chiama italiano popolare. I
cittadini del nuovo stato, dialettofoni almeno per il 90%, sentono la necessità di comunicare usando un metodo condiviso: la partenza è dal basso, dalla necessità degli usi linguistici, si ha finalmente un italiano completamente dell'uso. La scelta linguistica dell'Italia di monolinguismo cambia le sorti della lingua, anche se il sistema scolastico funzionava nelle regioni del centro-nord (secondo commissioni addette) dove quindi gli studenti avevano maggiore dimestichezza con la lingua italiana. Resta la continuità con il modello lessicale di Dante, ma la novità è a livello strutturale. Nella prima ondata migratoria, i nuclei tendono a ricostruire in blocco la propria comunità e la propria rete sociale con la nascita delle “Little Italy”. De Mauro vede un effetto positivo dell'emigrazione anche sull'unità d'Italia: si tratta di una novità dedotta su basi di dati quantitative. Stando ai dati, il 64% è partito dal Sud (meno popoloso), molto più dialettofono e molto meno dotato di un sistema scolastico rispetto al nord. L'emigrazione non è quindi un fenomeno omogeneo, e intacca quindi le conseguenze e i risultati di molti fenomeni linguistici. Lo stesso vale per le classi di reddito e per i campi professionali (nonché di genere): le donne che partivano assieme al proprio nucleo famigliare erano generalmente dotate di un grado di istruzione molto più basso dei loro coniugi o parenti maschili, così come principalmente erano contadini, braccianti ed edili a lasciare il Paese (76,6 %), mentre solo l'11% sono industriali (contro il 12% di casalinghe). Diverse fasi, intese come momenti di una evoluzione, avvenendo una di seguito all'altra, ma anche come condizione di un certo stato, caratteristica di un certo stato in cui potremmo avere anche una compresenza di:
- Parallelismo
- Discontinuità
- Slittamento Durante gli anni della seconda guerra mondiale la platea di popolazione che necessitava di un accesso alla scuola si abbassò notevolmente grazie l’emigrazione, e a livello statistico il rapporto tra i molti dialettofoni e i pochi italofoni si inverte, facendo sì che la diffusione dell'italiano avvenisse con meno difficoltà. A livello economico, diradando le zone più bisognose si ha una redistribuzione dei beni un aumento dei salari, ma anche le rimesse rimandate dagli emigrati aiutavano l'economia e permettevano alle famiglie rimaste in patria di accedere a beni più costosi (e alla scuola grazie alla minor necessità di far lavorare i minori per sostenere la famiglia). La bilancia dello stato, commerciale, è da sempre stata in negativo, con un ampio debito pubblico che veniva per la metà saldata dagli emigrati con le loro rimesse, migliorando le condizioni quindi di chi rimane in Italia. L’emigrazione cambiava anche la percezione e il comportamento di chi si spostava: vi era una maggiore consapevolezza della propria lingua e della propria cultura, diventando più indipendenti e sicuri di sé, perché la identità originaria entra in contatto con nuove lingue e nuove culture. La tensione, la dialettica, si accompagna per tutta la vita cambiando forme e gradi se rimangono nel luogo di emigrazione, mentre si immette di nuovo nel flusso degli schemi culturali e linguistici della cultura di origine portando innovazione. Svolta degli anni ’70 rispetto ad un flusso continuo che c'è stato di emigrati/immigrati. Gli italiani emigrati hanno portato con sé dei fenomeni e delle tensioni linguistiche, che però non sono risultati in una interruzione dei contatti con la madre patria. Una lingua vive nella comunità, nei suoi utenti e nelle relazioni che essi costruiscono. De Mauro guarda i numeri demografici ed economici (comprese le rimesse): i numeri possono dire di e riguardare anche fatti linguistici. Doveva capire quali fossero i
