Logica Matematica, Dispense di Logica Matematica

Scarica Logica Matematica e più Dispense in PDF di Logica Matematica solo su Docsity!

LOGICA MATEMATICA

Professoressa Giovanna Marani

La ricerca-azione rivisitata alla luce dell’indagine deweyana John Dewey nasce a Burlington, nel 1859 e muore a New York del 1952. È uno tra i maggiori filosofi e pedagogisti statunitensi. Studiò filosofia all'università del Vermont e alla Johns Hopkins University (Baltimora), dove ricevette una formazione di tipo neohegeliano dal maestro George Sylvester Morris. Oltre che dell'influsso di quest'ultimo, la sua formazione risentì in maniera determinante del contatto con le opere dei due fondatori del pragmatismo : C. S. Peirce e W. James. Opere principali :

• Il credo pedagogico , Roma, Tip. Unione Ed., 1913. ( 1897 );
• Scuola e società , Firenze, La Nuova Italia, 1949. (1899);
• Come pensiamo. Una riformulazione del rapporto fra il pensiero riflessivo e l'educazione , Firenze, La Nuova Italia, 1961. ( 1910 );
• Democrazia e educazione , Firenze, La Nuova Italia, 1949. ( 1916 );
• Ricostruzione filosofica , Bari, Laterza, 1931. ( 1919 );
• Esperienza e natura , Torino, Paravia, 1948; Milano, Mursia, 1990. ( 1925 );
• Le fonti di una scienza dell'educazione , Firenze, La Nuova Italia, 1951. ( 1929 );
• La ricerca della certezza. Studio del rapporto fra conoscenza e azione , Firenze, La Nuova Italia, 1965. ( 1929 );
• L'arte come esperienza , Firenze, La Nuova Italia, 1951. ( 1934 );
• Esperienza e educazione , Firenze, La Nuova Italia, 1949. ( 1938 );
• Logica, teoria dell'indagine , Torino, Einaudi, 1949. ( 1938 ). Possiamo definire la ricerca-azione , in maniera molto generale, come la metodologia d’indagine operativa che ˗ in campo educativo e in particolare nella scuola ˗ si attiva quando le procedure didattiche, ordinariamente utilizzate non sono idonee per affrontare un’insolita e critica situazione. Essa nasce da un contesto considerato problematico , in cui non si sa bene cosa fare, ma che si è intenzionati a cambiare e viene assunta, nel suo essere d’indagine, perché le strumentalità di cui si è in possesso, le esperienze pregresse della pratica professionale e le conoscenze padroneggiate, non sono sufficienti a strutturare un rapido e risolutorio piano progettuale. Non avendo una modalità di svolgimento prefissata, si realizza attraverso un processo progressivo che si costruisce ed evolve in una spirale di ricorsive analisi-riflessioni-azioni-valutazioni. Essa, nella sua ciclicità attuativa, è predisposta a modificarsi in corso d’opera, rivisitando continuamente il piano d’intervento ipotizzato alla luce dei risultati acquisiti. I soggetti, poi, che fanno ricerca sono gli

• Matematica: una delle assunzioni che sono alla base di una teoria e dalle quali si deduce ogni altra affermazione.

Forma induttiva

Ad esempio, inizio una ricerca sui corvi: il primo che vedo è nero, il secondo pure, il terzo uguale e così via, penserò che il prossimo corvo che vedrò sarà probabilmente nero oppure probabilmente tutti i corvi sono neri. L’induzione è un’inferenza ampliativa ma solo probabile ; la deduzione, invece, è un’inferenza non ampliativa ma necessaria. Teniamo presente nell’induzione:

• si amplia il contenuto della conclusione rispetto a quanto è contenuto nelle premesse ovvero il contenuto informativo della conclusione non è interamente incluso nelle premesse. Ad esempio, se le premesse affermano che in n casi gli x osservati hanno mostrato di possedere la proprietà A, allora si inferisce che il prossimo x che verrà osservato nel caso n+1 probabilmente avrà la proprietà A, oppure che tutti gli x che verranno osservati mostreranno probabilmente la proprietà A.
• probabilità della conclusione mentre è impossibile che la conclusione di un ragionamento deduttivo sia falsa se le sue premesse sono vere, in un argomento induttivo questa certezza si riduce a un grado di probabilità maggiore di 0 e inferiore a 1. 0 probabilità 1 Si potrebbe dire che questo è il prezzo che si deve pagare per il vantaggio che gli argomenti induttivi offrono rispetto a quelli deduttivi, cioè la possibilità di scoprire e prevedere fatti nuovi in base a quelli vecchi. Della teoria induttiva per cui da un certo numero di casi osservati si può astrarre che ciò accada in tutti i casi sia osservati che non osservati, Dewey accetta solamente il fatto che è necessario indagare su casi reali il cui numero, pochi o molti, però non è determinante poiché ne basta comunque solo uno contrario per far cadere la regola “induttiva”. Per quanto, infatti, siano numerosi i casi osservati ciò non giustifica la generalizzazione a tutti i casi. Pertanto, l’osservazione di un certo numero di casi può essere considerata condizione necessaria ma non sufficiente. Come osserva Alcaro M. nel capitolo La polemica tra Dewey e Russell , in Alcaro M., John Dewey…, op. cit., p. 307-327, questa è una delle poche affermazioni sull’induzione che avvicina Dewey a Russell, che, al fine di dimostrare, burlescamente, l’infondatezza dell’induzione, nel giustificare conclusioni, racconta la storia del “tacchino induttivista”: “Fin dal primo giorno questo tacchino osservò che, nell’allevamento dove era stato portato, gli veniva dato il cibo alle 9 del mattino. E da buon induttivista non fu precipitoso nel trarre conclusioni dalle sue osservazioni e ne seguì altre in una vasta gamma di circostanze: di mercoledì e di

giovedì, nei giorni caldi e nei giorni freddi, sia che piovesse sia che splendesse il sole. Così, arricchiva ogni giorno il suo elenco di una proposizione osservativa in condizioni le più disparate. Finché la sua coscienza induttivista fu soddisfatta ed elaborò un’inferenza induttiva come questa “Mi danno il cibo alle 9 del mattino”. Purtroppo, però, questa conclusione si rivelò incontestabilmente falsa alla Vigilia di Natale, quando, invece di venir nutrito, fu sgozzato.” Anche Carl Gustav Hempel con il cosiddetto paradosso dei corvi secondo cui anche un oggetto non nero diverso da un corvo è una conferma dell’ipotesi che tutti i corvi sono neri, ci mette in guardia sul metodo induttivo, che può farci giungere a conseguenze insensate ed assurde. Se, infatti, affermiamo induttivamente che tutti i corvi sono neri, non potremo mai essere sicuri di tale affermazione, come diceva lo stesso Popper. Se vogliamo delle conferme potremmo andare a cercare tutti i corvi e verificarne il colore. Ma questa potrebbe rivelarsi un’impresa improba. Si potrebbe allora utilizzare un equivalente logico dell’affermazione “tutti i corvi sono neri” e cercare conferme in esso. Se è vero che “tutti i corvi sono neri” allora deve essere pure vero che “tutte le cose non nere non sono corvi”. Perciò trovare conferma che tutti i corvi sono neri significa trovare conferma all’equivalente logico “tutte le cose non nere non sono corvi”. Ad esempio, osservare una macchina gialla, un libro verde, cioè cose apparentemente slegate dal colore dei corvi, costituisce una prova ripetuta che i corvi sono neri. “Il paradosso è tanto più evidente se pensiamo di presentare ad un giudice, come prova che una pistola ha sparato, un qualsiasi altro oggetto che non ha sparato, come un sasso!”. Il filosofo statunitense Charles Sanders Peirce (Cambridge 1839 – Milford 1914) ha suddiviso il ragionamento umano in tre diversi sistemi, affiancando, al metodo deduttivo ed a quello induttivo , il metodo abduttivo (non lo trattiamo): a) Deduzione :

• Regola Tutti i fagioli di questo sacchetto sono bianchi;
• Caso Questi fagioli vengono da questo sacchetto;
• Risultato Questi fagioli sono bianchi. b) Induzione :
• Caso Questi fagioli vengono da questo sacchetto;
• Risultato Questi fagioli sono bianchi;
• Regola Tutti i fagioli di questo sacchetto sono bianchi. Nella deduzione la conclusione scaturisce in modo automatico dalle premesse : date la regola e il caso, il risultato non può essere diverso e rappresenta semplicemente il rendere esplicito ciò che era già implicito nelle premesse. L'induzione consente, invece, di ipotizzare una regola a partire da un caso e da un risultato: essa si basa sull'assunzione che determinate regolarità osservate in un fenomeno continueranno a manifestarsi nella stessa forma anche in futuro. A differenza

La Ricerca-Azione nell’insegnamento

Strutturazione dell’intervento

Cos’è la ricerca-azione

• Accenni storici;
• Caratteristiche (caratteri identificativi);
• Fasi;
• Processo di sviluppo circolare;
• Problematicità e limiti;
• Perché la ricerca-azione.

Cos’è la ricerca-azione

Possiamo definire la ricerca-azione, in maniera molto generale, come la metodologia d’indagine operativa che ˗ in campo educativo e in particolare nella scuola ˗ si attiva quando le procedure didattiche, ordinariamente utilizzate, non sono idonee per affrontare un’insolita e critica situazione. Essa nasce da un contesto considerato problematico , in cui non si sa bene cosa fare, ma che si è intenzionati a cambiare e viene assunta, nel suo essere d’indagine, perché le strumentalità di cui si è in possesso, le esperienze pregresse della pratica professionale e le conoscenze padroneggiate, non sono sufficienti a strutturare un rapido e risolutorio piano progettuale. “ Le pratiche dell’educazione forniscono dati, gli argomenti , che costituiscono i problemi dell’indagine; esse sono l’unica fonte di problemi fondamentali che devono essere studiati. Queste pratiche dell’educazione sono anche la prova definitiva del valore da attribuire al risultato di tutte le ricerche”. “Di fronte alla situazione indeterminata, all’enigma , la persona può ritrarsi, sentendosi inadeguata, volgersi a qualcosa di più facile e rassicurante, indulgere alla fantasticheria, può ripiegare su sé stessa, oppure può guardare in faccia la realtà. Solo in questo caso comincia a r iflettere”. J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1929 (1951 )

Accenni storici

La ricerca-azione nasce negli Stati Uniti d’America, intorno agli anni ’40 grazie agli studi dello psicologo tedesco Kurt Lewin. Secondo lo studioso il campo è: "la totalità dei fatti coesistenti nella loro interdipendenza ad un momento dato".

A partire dagli anni ‘80 la ricerca- azione entra nel mondo della scuola e rappresenta la traduzione metodologica della teoria di campo elaborata dallo psicologo. In campo educativo, la ricerca – azione si è sviluppata soprattutto come analisi della “pratica” educativa, finalizzata a introdurre cambiamenti migliorativi. In Francia, la ricerca – azione ha trovato sviluppo, in particolare negli studi di Jean-Pierre Pourtois e René Barbier. Scrive Pourtois all’inizio del suo saggio sulla ricerca-azione, evidenziandone in tal modo la priorità: “ Studiare un problema vuol dire interessarsene e riferirsi a una determinata aspettativa che determina l’oggetto di studio […]. Non si tratta tanto di comprendere qualcosa quanto di acquisire un potere di fare.” Egli connette così la ricerca alle urgenze della situazione e alla fattibilità diretta ed immediata di un intervento pratico e attivo. René Barbier sottolinea tra le parole chiave della ricerca – azione:

• “complessità” : attenzione a tutti gli aspetti di un fenomeno e a tutte le dimensioni dell'essere umano;
• “cambiamento” : scopo della ricerca non è la conoscenza, ma l'introduzione di cambiamenti migliorativi in una pratica.

Le caratteristiche

La ricerca-azione è quindi prioritariamente ed essenzialmente

• empirica, volta all’azione pratica , operativa;
• si attua in un determinato e preciso;
• contesto con lo scopo di cambiarlo (idiografica);
• in cui il soggetto che agisce è anche ricercatore;
• che si svolge in processo. Le fasi della ricerca – azione sono:

1. La situazione indeterminata;
2. La posizione di un problema;
3. La determinazione di una soluzione (ipotesi);
4. Il ragionamento (carattere operazionale di fatti e significazione);
5. Il processo attuativo;

La ricerca- azione segue un processo razionale logico e rigoroso e, benché le sue scoperte non siano generalizzabili, vere e certe, possono ambire alla trasferibilità e non può cadere nel relativismo del pensiero debole soggettivistico lasciando la sua valutazione solo ai risultati di un accordo conversazionale.

Da una prospettiva conversazionale- ermeneutica ad una logico-razionale

La prospettiva della ricerca-azione si sposta da un’ottica esclusivamente ermeneutica - per cui la ricerca è normale conversazione - e da una ricerca-azione, come la definisce René Barbier, “ esistenziale ” - “ in cui la categoria del ‘sensibile’ corrisponde al suo asse centrale di comprensione ”- ad una che ne valorizza la natura epistemologico-pragmatica.

Motivazione perché la ricerca-azione

La caratteristica più specifica della ricerca-azione - il suo “valore” - che la “qualifica” rispetto alle altre tipologie di ricerca, è proprio data dalla sua prospettiva investigativa, non esteriore ma integrata nel contesto da modificare, che la rende più efficace:

• sia nella risoluzione del problema , oggetto dell’indagine;
• sia nel determinare uno sviluppo, una crescita evolutiva nei soggetti che la realizzano. È un tipo di ricerca fattibile ed utilizzabile nella realtà scolastica perché:
• Affronta problemi reali;
• Recepisce la complessità;
• Risponde alla realtà incerta e mutevole;
• È motivata e scelta;
• Utilizza una strumentalità accessibile;
• È collaborativa;
• L’insegnante diviene ricercatore.

Nella ricerca-azione l’identità tra il soggetto che elabora e il soggetto che agisce nella ricerca sostiene:

1. una più sicura e intensa significatività del problema;
2. un’analisi comparativa sincrona ed interrelata tra la situazione ( ciò che è ) e l’intenzionalità di cambiamento ( ciò che si vorrebbe );
3. una maggiore conoscenza dell’iter dell’indagine nella sua interezza una più ampia disponibilità e apertura al cambiamento;
4. un costante processo di auto-riflessione che alimenta un apprendimento di tipo “generativo” e non “adattivo”: delle conoscenze e di costrutti teorici (il livello del sapere ); della capacità operativa (il livello del saper fare ); delle convinzioni e degli atteggiamenti personali (il livello del saper essere ); delle capacità relazionali (il livello del saper essere con gli altri ) soprattutto è incrementata la capacità di saper divenire , l’evoluzione di un pensiero flessibile, in grado di “ imparare ad imparare ” fonte di una formazione permanente. Dispositivo di formazione in servizio apprendimento continuo e permanente:

• Accresce l’aggiornamento dei saperi e la conoscenza;
• Sviluppa tecniche di ricerca;
• Alimenta il pensiero riflessivo, un pensiero che si fa azione e dall’azione trae indicazioni per il cambiamento;
• Stimola un atteggiamento interrogante, investigativo;
• Distoglie dalle abitudini ripetitive e consuetudinaria (le routine);
• Sviluppa la capacità di gestire le problematicità;
• Potenzia l’azione progettuale e razionale;
• Incrementa le competenze relazionali e cooperative;
• Attiva la valutazione costante del proprio operato (una valutazione per accertare, validare e soprattutto migliorare);
• Migliora la capacità di analizzare in maniera costante il proprio operato e di saperlo rettificare A lungo andare fa assumere l’abito della ricerca come abito permanente attraverso la formazione di abitudini cognitive durevoli. Il modello dell’indagine Secondo Dewey la logica evolve nel pensiero perché non è quella formale che si applica alla realtà, ma il pensiero che si struttura all’interno della realtà. È il modo con cui l’uomo si rapporta all’ambiente e gli dà significato. Diventa indagine quando prima di fare rifletto, cioè ipotizzo le conseguenze.

Procediamo ora con ordine seguendo quelle che Dewey indica come fasi dell’indagine. Va puntualizzato che la loro progressione è sequenza logica e non solo temporale: seguono “da”, oltre che “dopo”.

La situazione indeterminata

La condizione “ antecedente all’indagine” è quella della situazione indeterminata che è fonte di dubbio, disturbata, ma che proprio in quell’indeterminatezza ha il suo potenziale poiché ne stimola l’indagine. Non si tratta di un dubbio patologico, di rinuncia alla realtà, bensì dell’espressione della fattibilità di definire un problema per trasformarlo: è qualcosa di attivo e operativo, è possibilità di cambiamento. È perplessità pertinente alla realtà che non è né stabile né sicura, ma sempre relativa. Il dubbio diviene, pertanto, da una parte apparente fonte di destabilizzazione , di crisi delle false certezze e di ogni consolante chiusura nelle usuali abitudini, nonché d’inquietudine per la perdita di punti di riferimento assoluti ma, altresì, strumento intellettuale per prendere coscienza di questa condizione e, allo stesso tempo, strumento di costruzione incessante del “ragionevole possibile”. Il disordine da cui muove la ricerca è una situazione vera che comporta turbamento, non è perplessità solo mentale, ma proviene da una realtà viva che comprende elementi d’incertezza, condizioni proprie delle circostanze nelle quali l’individuo viene a trovarsi, causa di squilibrio naturale e biologico, fonte di dubbio e proprio in quanto tale, condicio sine qua non dell’indagine. L’indeterminatezza è data rispetto al risultato:

• “ confuso ” poiché l’esito non può essere anticipato,
• “ oscuro ” perché l’esito non è chiaramente discernibile,
• “ contraddittorio ” poiché le azioni di risposta potrebbero essere discordanti. È importante sottolineare due aspetti che sono in stretta e reciproca dipendenza nella “istituzione” dei problemi. Da una parte, infatti, il filosofo specificatamente ravvisa come loro segno costituente, quello della “ genuinità ”, del loro essere quindi posti da contesti esistenziali problematici. Come a dire che conflitto e confusione sono dati indipendentemente e precedentemente del loro riconoscimento teorico concettuale. Il problema, perciò, esiste prima di essere un problema d’indagine ed anzi “ qualsiasi problema d’indagine scientifica che non si sviluppi da effettive (o “pratiche”) condizioni sociali è artificioso; esso è posto arbitrariamente dal ricercatore anziché prodotto e controllato. Dall’altra, Dewey afferma che non è sufficiente che un problema sorga da tensioni “perturbamenti sociali effettivi”, né che la sua materia sia “determinata dalle condizioni che sono mezzi materiali per ottenere una situazione unificata”, ma è necessario che sia collegato

“ a qualche ipotesi, che sia un piano ed una norma di condotta per la risoluzione esistenziale della situazione sociale di conflitto.” È allora la disponibilità di una soluzione, anche se solo in termini di intuizione di possibili nessi di comprensione/ trasformazione, che ci consente di far evolvere una situazione problematica in un problema scientifico, cioè assoggettato al pensiero concettuale-riflessivo e all’investigazione controllata. La sola urgenza di un problema pratico non è allora condizione sufficiente, anche se necessaria, a sollecitare la ricerca di una soluzione: il problema deve essere, anche se solo potenzialmente, alla nostra portata onde potere formulare ipotesi di soluzione.

La posizione di un problema

Questa fase corrisponde al processo in cui la situazione indeterminata diventa problematica attraverso l’assoggettamento all’indagine. Tale qualificazione di “problematica” della situazione è già un passo avanti importante per la ricerca. Per intellettualizzazione s’intende allora il sottoporre ad indagine, utilizzando l’attività riflessiva, il pensiero, ciò che prima era semplicemente una qualità emozionale dell’intera situazione. L’indagine parte, infatti, proprio con l’attività di posizionamento di un problema, attività che è esistenziale in quanto legata ad una realtà e, fin da subito e insieme, attività del pensiero che “circoscrive” il problema. Senza un problema l’indagine non esisterebbe poiché vi sarebbe solo un brancolare nel buio, ma esso deve essere reale poiché elaborare un problema che non scaturisca dalla realtà sarebbe intraprendere un lavoro sterile. Porre un problema significa decidere di quali suggerimenti avvalersi e di quali scartare, significa scegliere i dati di cui servirsi. È un “sostanziare” l’attività dell’indagine che consente di trasformare una situazione “confusa”, “indeterminata”, un’esperienza che ha cioè soltanto una qualità emotiva, in una situazione “pensata”, potremmo dire intellettualizzata, nella quale la vaghezza del dubbio viene sostituita da un problema, che rappresenta la precisazione e la localizzazione del dubbio. “Posizionare un problema” significa essere già in ricerca poiché, al contrario del problema del lavoro scolastico già predisposto affinché ne venga trovata la soluzione, circoscrivere un problema significa “porlo” ed in questo porlo vi è già una costruzione. Nonostante quindi Dewey indichi chiaramente come elemento d’avvio del processo d’indagine “il primato del problema” subito ed in correlazione necessaria, pena il cadere della ricerca, mette in luce il fatto che il problema non si evidenzia come chiaro e definito , ma che si genera all’interno di una più complessa problematicità che si rischiara con un’attività di reciproco rinvio di osservazioni ed ipotesi, di materia esistenziale e di proposizioni concettuali, di riferimenti spazio-temporali e di quadri categoriali teorici.

linea d’attacco ” in cui si attiva uno spazio di rappresentazione determinato da un dominio oggettuale e al tempo stesso concettuale.

Il ragionamento

Il processo che elabora lo sviluppo nelle loro relazioni reciproche delle significazioni , contenuto delle idee, è il ragionamento o discorso razionale. Le idee non sorgono alla mente, ma si sviluppano mettendole in relazione con strutture concettuali (teorie). Tale sviluppo avviene sulla base dell’esperienza accumulata e delle conoscenze possedute. Il ragionamento è lo sviluppo dell’idea in relazione con le strutture concettuali, le teorie, e l’insieme delle significazioni già determinate grazie alle positive esperienze precedenti (nel senso che hanno risolto similari, passate situazioni). Pertanto, ci sembra di dover sottolineare che l’ampiezza, l’estensione e la ricchezza del ragionamento, ed in connessione la possibile soluzione del problema, dipende dall’esperienza del ricercatore e dalla sua cultura scientifico-teorica. Quando una significazione data da una suggestione viene immediatamente accettata l’indagine viene recisa e la conclusione a cui si perviene, anche se casualmente corretta, non è fondata. La fondazione si costruisce attraverso il ragionamento che, di fatto, determina una totalità di senso, una sostanzialità, in senso logico e non ontologico, definendo una corrispondenza reciproca e biunivoca “tra il materiale che costituisce il singolare ‘questo’ osservato ed il genere di predicato caratterizzante ad esso applicabile.”

Il carattere operazionale di fatti e significazioni

L’illazione e il ragionamento, il raziocinare vero e proprio, sono sempre in relazione reciproca con i fatti specifici osservati, rappresentano la proposta di possibile soluzione ed offrono i mezzi alla soluzione del problema. Non risolvono direttamente il problema indicano la possibilità e i modi in cui farlo: mettono a disposizione i procedimenti operazionali. È questa operazionalità che rende possibile il loro concorso alla soluzione del problema evidenziato. L’indagine ha pertanto sempre una portata esistenziale. I fatti sono operazionali nel senso che vengono selezionati e descritti per enunciare il problema, si legano alle idee perché le dirigono e ne sono dirette: promuovono l’ideazione dei piani d’intervento che poi muovono nuove operazioni d’osservazione onde fare venire alla luce nuovi fatti. Essi sono cioè funzionali alle idee. Se i fatti fossero chiusi e compiuti in se stessi non avrebbero valore evidenziale. Invece la loro pregnanza operativa è proprio offerta dalla loro qualità di risalto: attestano un’idea nella misura in cui si organizzano tra di loro, cioè interagiscono. Alcuni eventi osservati possono far supporre un’idea di possibile soluzione. L’idea stessa, poi, suscita ulteriori osservazioni che si collegano alle prime e ne escludono altre in rapporto al loro compito di indicazione. Questo nuovo ordine di fatti suggerisce

una modificata idea, ipotesi, che a sua volta determina un nuovo ordine e così finché l’ordine sia unificato e completo. Tutto questo processo a spirale attesta proprio la natura operazionale sia dell’osservazione e delle idee che del ragionamento e il loro reciproco rapporto di funzionalità. I fatti osservati e i contenuti d’ideazione sono fra loro strettamente intrecciati ed in reciproca relazione: i fatti isolati dalle idee sono insignificanti, vengono separati solo per motivi pratico- operazionali. Sia i fatti che le idee, poi, sono sempre provvisori ed “in via di collaudo” fino a quanto la sperimentazione non ne riconosca praticamente la validità. Poiché le operazioni d’osservazione mettono in luce alcuni aspetti relegandone altri sullo sfondo , tale operazione d’osservazione eseguita trasforma innanzitutto il materiale antecedentemente esistente in modo che quello che ne risulta divenga più indicativo, significativo , e questo materiale mutato chiama in gioco ulteriori operazioni e così fin quando non venga a istituirsi una situazione risolta. “I fatti sono evidenziali ed attestano un’idea nella misura in cui sono capaci di organizzarsi fra loro. L’organizzazione può realizzarsi soltanto nella misura in cui essi interagiscono l’uno con l’altro. Quando la situazione problematica è tale da richiedere estese indagini per pervenire alla soluzione, ha luogo una serie d’interazioni. Alcuni fatti osservati convergono verso un’idea che si presenta come possibile soluzione. Quest’idea suscita ulteriori osservazioni. Alcuni dei fatti osservati da ultimo si collegano a quelli osservati precedentemente e sono tali da escludere altre cose osservate in rapporto alla loro funzione evidenziale. Il nuovo ordine di fatti suggerisce un’idea (o ipotesi) modificata che è occasione di nuove osservazioni il cui risultato determina a sua volta un nuovo ordine di fatti, e così via finché l’ordine esistente sia ad un tempo unificato e completo. Nel corso di questo processo seriale, le idee che rappresentano possibili soluzioni vengono verificate o ‘provate’. La trasformazione è quindi, possiamo dire, la categoria principe dell’indagine fin dal suo nascere attraverso l’individuazione di un problema. È l’attività che fa evolvere le suggestioni in idee e queste ultime in ragionamento ed infine, si compie nella modificazione delle condizioni ambientali e della relazione tra colui che indaga e l’oggetto indagato. Coessenziale alla trasformazione in quanto operazione intenzionale, finalizzata, pena il suo procedere casuale, è il carattere progettuale dell’indagine. Se, infatti, la formulazione di un problema incorpora anticipazione e definizione degli elementi utili alla sua soluzione essa è già progetto, (etimologicamente pro-icere = gettare avanti), indicazione di una possibilità, un proposito, il disegno di un’attività prima della sua esecuzione, un piano di lavoro. Vale a dire che la complessiva strategia operativa dell’indagine è , nella sua essenzialità, parallelamente progressiva e trasformativa.

Osservazione e ideazione

Illazione e ragionamento sono inerenti alle due operazioni di osservazione ed ideazione distinte nell’operato, in continua e serrata reciprocità poiché la distinzione tra le due sfere non è d’essenza, ma è data dal diverso modo di organizzare materiali e processi comuni. Dewey presenta questa similitudine per spiegare tale reciprocità: “La pura ragione, come mezzo per arrivare alla verità, è come un ragno che tesse una tela con la propria seta: la tela è ordinata e complessa, ma è soltanto una trappola. L’accumulo passivo di esperienze - il metodo empirico tradizionale - somiglia alla formica che corre avanti e indietro, raccoglie e accumula materie prime. Il vero metodo, quello che Bacone avrebbe introdotto, è paragonabile all’attività dell’ape che raccoglie materia prima dal mondo esterno come la formica, ma, diversamente da lei, intacca e modifica la materia raccolta per farne uscire il tesoro che vi è celato. ”

Osservazione

L’osservazione è operazione che ci sostiene nella scoperta dei dati affinché la situazione incerta possa divenire problema; quindi, ci offre i dati “primi” sui quali poter costruire ipotesi , ci conduce durante il processo di ricerca offrendoci i mezzi materiali (proposizioni esistenziali) con cui procedere - rende attendibili le illazioni , ed infine conferma o smentisce l’operato svolto. Tale azione di ricerca è sempre empirica non perché non razionale ma, al contrario, perché ogni passo compiuto, in via di fatto, implica ragionamenti accompagnati o provenienti da “principi generali”.

Ideazione

L’ideazione è operazione che:

• Dirige l’analisi osservativa come condizione di prevedibilità ;
• Mostra l’anticipazione di un risultato esistenziale e pertanto ;
• Guida il processo d’eliminazione dei materiali inadeguati e procede di conserva con quello di renderne altri ben definiti nel loro valore evidenziale ;
• Indica ipotesi di azione orientando continuamente il procedere verso l’intenzionalità risolutiva. “La capacità di formulare ipotesi è la tavola di salvezza dal naufragio nel vasto mare delle cose che circondano l’uomo.”
• Controlla il procedere attraverso l’ordinazione e l’interpretazione dei materiali avvalendosi delle precedenti ricerche conoscitive.

Operazione

La valenza pratica che spinge il nostro agire non risiede nell’immediatezza di impulsi e stimoli del momento, bensì nella strutturazione di ipotesi immaginative articolate ed interconnesse che si saldano alle condizioni di fatto per fattibilità. L’azione cosciente prevede come una sorta d’inibizione dell’immediatezza osservativa ed un’intensificazione dell’attività immaginativa che pre-raffigura uno o più possibili percorsi d’azione , una scelta di quello più soddisfacente, e quindi, solo da ultimo, una effettiva attuazione dell’alternativa selezionata. L’articolazione di questi corsi immaginativi (immaginativi non nel senso di evasivi della realtà, vagheggiamenti fantastici, ma immaginativi solo nel senso di prefiguranti azioni non ancora effettuate) non è altro che pre-rappresentazioni di operazioni e quindi assimilano in sé le esperienze passate di concrete e provate correlazioni fra condizioni e conseguenze. Secondo Dewey le teorie logiche che non fanno emergere il carattere di cooperazione e continuativo concorso tra operazioni d’osservazione e di ideazione, convertono così una distinzione funzionale tra empirico e razionale in opposizione metafisica tra dimensioni ontologiche, cioè in una differenziazione essenziale, assoluta e non relativa e storico-operativa. Dewey, a tal riguardo, rileva un’analogia tra razionalismo ed empirismo. Infatti, per il razionalismo la conoscenza avviene ad opera della ragione, mentre per l’empirismo tradizionale la conoscenza è semplice rispecchiamento di un mondo già dato ma, per entrambe, a ben guardare, la forma di conoscenza è aprioristicamente data : per il razionalismo dalle strutture concettuali e per l’empirismo dalla materia oggettuale reale. L’empirismo, infatti, sottintende addirittura la conoscenza a priori di tutti i dati empirici. Entrambe trascurano il ruolo funzionale ed ipotetico del conoscere, come se il conoscere fosse una questione fissa ed indipendente dal nostro operare mentre né la forma delle spiegazioni possibili (idee), né quello dei dati possibili (oggetto) può essere fissato una volta per tutte, come dimostra l’evoluzione ed il progresso storico scientifico. Dewey ci richiama quindi ad accogliere lo stato ipotetico di tutti i dati e di tutte le premesse.

Osservazione come operazione di rilevamento dei dati

L’osservazione è operazione di una scelta che riduce gli “oggetti” in “dati”. Scrive Dewey sull’osservazione: “ Noi portiamo nella più semplice osservazione un apparato complesso di abiti, di significati e di tecniche accettate , altrimenti l’osservazione sarebbe il più vuoto degli sguardi e l’oggetto naturale un racconto letto da un idiota, pieno solo di rumore e di furia.”