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NARRARE L’INCLUSIONE
CAPITOLO 1: L’ALTRO TRA IRRIDUCIBILITÀ, RICONOSCIMENTO E INCLUSIONE (ROSSIELLO).
PREMESSA: L’ESIGENZA DELL’ALTRO
Il problema dell’altro come “diverso” è una tematica estremamente attuale collegata al bisogno del nostro tempo di capire come rapportarsi al diverso in un mondo che è sempre più aperto all’incontro con la diversità, ma che al contempo è alla ricerca di nuove risposte a esigenze sempre più differenti. È un narrare la diversità in modo provocatorio, che affronta le differenze dell’altro senza annullarle; un “altro” visto come portatore di unicità, specialmente se le sue diversità derivano dalla disabilità. Quello della disabilità è ancora un mondo estremamente incompreso, dove si pensa che le condizioni di disabilità fisica, psichica, motoria ecc. apportino dei problemi dal punto di vista politico, culturale e sociale. La società contemporanea è costituita da innumerevoli miti che orientano la vita di ciascuno di noi: alcuni di essi connotano negativamente la disabilità, come la bellezza, la carriera, la rimozione della sofferenza e della morte , del benessere, il progresso ; tutti miti che condannano ogni imperfezione e ogni fallimento. Questi miti però, se si va a considerare il continuo cambiamento e la precarietà dell’esistenza, rappresentano una eccessiva semplificazione del mondo, che servono per esorcizzare gli aspetti negativi del reale, quali: la morte, il limite, l’imprevedibile, il traumatico ecc. I miti riducono la realtà a schemi tra loro opposti e non conciliabili: il bello contro il brutto, il normale contro l’anormale e così via. La pedagogia ha il compito importantissimo di superare queste antinomie, questa logica binaria, per poter giungere ad una narrazione inclusiva. Per poter giungere all’inclusività bisogna partire dalla comprensione della parola diversità , che porta con sé implicitamente l’ unicità. Ognuno di noi è portatore di diversità, ed è proprio grazie ad esse che si è insostituibili, unici; ognuno è diverso dall’altro, e questa è certamente una ricchezza. La pedagogia speciale è fondata sull’idea di integrazione: del soggetto disabile o handicappato (con deficit di natura organica); ma è fondata soprattutto sull’idea di inclusione: di tutti i soggetti i cui bisogni educativi incontrano difficoltà a trovare risposta, per cause di qualsivoglia origine e natura (quindi non solo deficit organici e fisici, ma anche svantaggi dovuti a condizioni psichiche o ambientali). I SIGNIFICATI DELL’INCLUSIONE Diversità: parola chiave in pedagogia. L’idea di alterità, di diversità in pedagogia si legano ad un pensiero forte, volto a rompere categorie interpretative statiche e dogmatiche. Questa pedagogia acquista valore educativo grazie ad una progettazione pedagogica che sfida l’esistente e insinua il dubbio, una pedagogia sempre in divenire e pronta a riprogettarsi, pronta a valorizzare ogni individuo. La scoperta e poi l’affermazione della centralità della diversità nel panorama pedagogico, filosofico ecc. ha determinato la crisi di un paradigma dominante: quello dell’universalità e uniformità dei processi educativi, in quanto ognuno è portatore di diversità che richiedono interventi mirati. Questo cambiamento nel panorama pedagogico ha prodotto importanti cambiamenti nelle rappresentazioni sociali e culturali della diversità umana. Questa rivoluzionaria assunzione della diversità come paradigma scientifico è la conseguenza dell’elaborazione di una nuova rappresentazione dell’handicap e della disabilità. Grazie a questo lavoro attuato dalla pedagogia delle differenze la diversità ha perso la sua carica semantica negativa, e sono stati generati nuovi sistemi valoriali che si sono estesi in tutto il pensiero comune. È importante tracciare il processo che ha portato la diversità ad essere intesa positivamente. Biologicamente: ogni individuo è differente sia dalle altre speci sia dagli altri individui della propria specie; ciascuno è unico e singolare sia grazie al suo corredo genetico sia a causa delle diverse influenze ambientali a cui ognuno è esposto sin dalla nascita. Pedagogicamente: ciascun individuo si caratterizza per una sua specifica e unica identità collettiva e affettiva. Ogni soggetto è quindi unico e irripetibile, caratterizzato da: una propria mappa genetica, da una propria impronta intellettuale e da una propria singolarità linguistica. Rispetto alla situazione di handicap la pedagogia ha dimostrato come sia possibile individuare in ciascun soggetto colpito da deficit, zone attive da
cui partire per sostituire le parti compromesse. Questo necessita di un percorso di senso e di significato del concetto di disabilità, poiché è dal modo in cui essa viene intesa che ne derivano gli interventi per promuovere e proteggere i diritti delle persone portatrici di diversità, quindi è fondamentale l’attenzione alle parole. Nel mondo della disabilità le parole sono importantissime, un loro uso improprio può portare ad un aumento della disabilità. La definizione di disabilità cambia a seconda del contesto sociale e culturale di riferimento: non è la parola in sé, ma il contesto a determinare gran parte del significato nella comunicazione verbale e scritta. Se il contesto sociale è discriminante, allora qualsiasi parola lo sarà; viceversa, in un contesto di integrazione, le parole saranno solo parole. Quindi imporsi di essere a tutti i costi politicamente corretti è solo un paradosso, far finta che la disabilità non esista porta solo ad acuirla. Occorre cambiare l’approccio al “diverso”, promuovere l’uguaglianza, educando a non usare stereotipi e a non stigmatizzare l’altro. Una premessa da fare prima di iniziare è la differenza tra disabilità e svantaggio: SVANTAGGIO: Condizione di difficoltà determinata da fattori d’ordine culturale (scarsa conoscenza della lingua, povertà di linguaggio, conoscenze limitate, limitata capacità di astrazione e di argomentazione, ecc.), sociale (emarginazione sociale e spaziale), economico (povertà, precarietà, ecc.); DISABILITÀ : Condizione di difficoltà determinata da fattori organici, menomazioni e conseguenti deficit: sensoriali, motori e psichici. LE TRE “I” DELLA DIVERSITÀ Spesso si fa confusione tra inclusione e integrazione. Inclusività Focault: includere significa normalizzare, far rientrare nell’ottica del normale ciò che è anormale. Approccio più moderno di Habermas: inclusione non come un processo assimilatorio, ma un’apertura dei confini di una comunità estesa a tutti, anche a coloro definiti “anormali”. Quindi l’inclusione è visto come spazio etico , dove una regola è moralmente valida se può essere accettata da tutti e se la diversità è un valore da salvaguardare. In questo contesto ogni partecipante alla vita comunitaria sarà responsabile di atteggiamenti di integrazione o emarginazione. Quindi: inclusione spazio eticamente formativo; Integrazione processi sociali, culturali, morali etc. che portano i membri entro uno spazio inclusivo. Inserimento è il “legante” tra inclusione e integrazione: un individuo può essere considerato integrato entro uno spazio inclusivo solo se è stato inserito al suo interno, venendo così a crearsi un rapporto cooperativo tra singolo e comunità. Il concetto di inclusione è legato al concetto di educazione per tutti, ed è una condizione necessaria per una società che vuole garantire la partecipazione attiva di tutti i suoi membri, indipendentemente dalla loro diversità. Una pedagogia inclusiva è una pedagogia che inserisce all'interno di uno spazio etico tutti coloro che vogliono far parte di quel determinato contesto sociale, attraverso principi di accettazione e preservazione dell'unicità, della diversità di ogni membro, garantendo a ognuno spazi di crescita personale; attraverso tutti questi elementi il cittadino può dirsi integrato. In una società inclusiva devono essere accettate le differenze e devono essere fatti propri i principi dell’accoglienza e della solidarietà; nei soggetti d’altra parte ci deve essere la volontà nel capire la comunità ospitante e trarre insegnamenti e crescita personale. Sia la società che i cittadini saranno trasformate e influenzate da questo rapporto: manterranno le loro caratteristiche a cui verranno sommate quelle dell’altro. Questo scenario si definisce inclusione sociale. L’organizzazione mondiale della sanità afferma in una sua dichiarazione che la persona è disabile non per la sua malattia o per il suo disturbo, ma per gli ostacoli che il vivere sociale pone nei confronti della sua disabilità: <<l’handicap è la conseguenza del deficit e non il deficit stesso>>. L’handicap è un insieme di condizioni potenzialmente restrittive derivanti da un fallimento della società nel soddisfare i bisogni delle persone e nel consentire loro di mettere a frutto le loro capacità.
per e di tutti, attuato grazie ad un percorso formativo che viene progettato attraverso l’auto-analisi e l’auto- miglioramento delle scuole. L’index è un modo per riprogettare l’ambiente formativo sulla base di valori inclusivi, migliorando non solo le acquisizioni sul piano scolastico, ma anche come metodo perché ciò avvenga attraverso la costruzione di relazioni cooperative e il miglioramento dell’ambiente di insegnamento e apprendimento. Si compone di quattro punti:
- Concetti chiave per sviluppare un linguaggio per dire e fare l’inclusione; 2. Quadro di riferimento per organizzare l’approccio di valutazione dell’esistente e di sviluppo del possibile;
- Materiale di analisi: indicatori e domande; 4. Progettazione e realizzazione di interventi inclusivi. L’inclusione nell’educazione mira a: Valorizzare in modo equa tutti gli alunni e il gruppo docente; Accrescere la partecipazione degli alunni e ridurre la loro esclusione rispetto alle culture e alle comunità sul territorio; Ridurre gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni, non soltanto delle persone con disabilità o con bisogni educativi speciali; Vedere le differenze tra gli alunni come risorse e non come problemi da superare; Riconoscere che l’inclusione nella scuola è un aspetto dell’inclusione nella società più in generale. Il metodo di lavoro proposto dall’index analizza tre dimensioni fondamentali per il cambiamento inclusivo: Creare culture inclusive: crea una comunità sicura, accogliente, cooperativa e stimolante, in cui la valorizzazione di ciascuno diventa il punto di partenza per ottimizzare i risultati di tutti, diffondendo valori inclusivi condivisi e trasmessi a tutto il gruppo insegnante, agli alunni, ai dirigenti, alle famiglie ecc.; Produrre politiche inclusive: le politiche inclusive incoraggiano la partecipazione degli alunni e del gruppo docente, forniscono aiuto a tutti gli alunni della comunità locale e riducono l’esclusione; Sviluppare politiche inclusive: le attività formative vengono progettate in modo da rispondere alla diversità degli alunni, e gli alunni sono incoraggiati a essere attivamente coinvolti in ogni aspetto della loro formazione, valorizzando anche le loro conoscenze ed esperienze al di fuori dalla scuola. Questi punti inclusivi lavorano sull’abbandonare il concetto di BES inteso in senso deficitario a favore di una lettura del concetto di inclusione più orientato sul piano della valorizzazione delle differenze. Bisogna allora pensare per potenzialità e non per deficit, questo affinché ciascuno possa essere messo nelle condizioni di essere il promotore attivo del proprio cambiamento e apprendimento, rivestendo un ruolo attivo nel proprio processo di formazione. LE RAPPRESENTAZIONI DELLA DISABILITÀ, OVVERO I MODELLI PEDAGOGICI La disabilità risulta essere una concezione molto complessa, e questa complessità richiede l’elaborazione di vari modelli; quindi, alla disabilità sono legati dei modelli che sono intesi come delle diverse rappresentazioni dell’handicap. IL MODELLO TRADIZIONALE: considera l’esclusione da una comunità la conseguenza di una condotta deviante rispetto alla norma. Si preoccupa di purificare la persona e di ristabilire l’equilibrio che la trasgressione alle norme sociali, ai tabù o ai precetti religiosi ha turbato. Il modello tradizionale asserisce come la persona con disabilità, nascendo con impedimenti fisici o psichici, trovi difficoltà nel compiere attività normali, di conseguenza si asserisce come sia incapace di svolgere ruoli tipici e azioni sociali. Questo modello ha avuto uno sviluppo sostanziale partendo dalla dichiarazione di Alma Ata del 1987, e con tale dichiarazione l’OMS ha raccomandato l’assistenza primaria come la strategia migliore per raggiungere la salute per tutti. La RBC (riabilitazione su base comunitaria) è stata introdotta dall’OMS: all’inizio era un modello pensato per rendere i servizi di riabilitazione e di assistenza primaria più accessibili per tutti. Quindi
sono stati realizzati programmi di RBC dai ministri della sanità di molti paesi per offrire principalmente servizi di fisioterapia, interventi medici e chirurgici. Negli anni ’90 si è assistito a dei primi cambiamenti nel modo di concepire la RBC quando hanno cominciato ad essere coinvolte agenzie come l’ONU, ILO, UNESCO, UNICEF, confermando l’esigenza di promuovere un approccio multisettoriale. Nel 2004 ILO, UNESCO e OMS hanno aggiornato il primo documento congiunto (joint position paper 1994 ) sulla RBC per adeguarlo alle raccomandazioni della conferenza di Helsinki e all’evoluzione del concetto: non si parla più solo di un’offerta di servizi di riabilitazione, ma un approccio multisettoriale allo sviluppo comunitario. C’è allora una nuova definizione di RBC: strategia all’interno dei processi di sviluppo di una comunità per la riabilitazione, la riduzione della povertà, l’eguaglianza delle opportunità e l’inclusione sociale di tutte le persone con disabilità. IL MODELLO MEDICO: riguarda principalmente le persone portatrici di handicap o di un problema che deve essere curato, per questo promuove trattamenti terapeutici, chirurgia ecc. che mirano a ridurre o normalizzare la disabilità. Il modello medico viene anche chiamato “ modello individuale ” perché considera la disabilità come un problema dell’individuo che è stato causato da una malattia, da un trauma ecc. e che pertanto richiede cure specifiche per ripristinare il più possibile le funzioni biologiche. Il modello medico della disabilità che si sofferma sulla cura e sulla riabilitazione, ha separato il trattamento di riabilitazione della società e sancito l’allontanamento dalla comunità. Oltre alle cure per una lesione organica o alle riabilitazioni per un determinato deficit, risulta centrale l’utilizzo delle storie di vita: è uno strumento in grado di offrire elementi importanti per promuovere l’empowerment e la partecipazione attiva delle persone con disabilità all’interno della propria famiglia e della comunità. Le storie di vita consentono di far emergere la concezione della disabilità della comunità : gli stereotipi culturali legati alle persone con disabilità influenzano fortemente la loro qualità di vita, attraverso discriminazioni e trattamenti diseguali. Al contempo le storie di vita consentono di individuare questo stigma e riformulare il rapporto tra le caratteristiche individuali e l’ambiente fisico e sociale. Al contempo le storie di vita offrono alle famiglie (e ovviamente anche alle persone con disabilità) la possibilità di esprimere e socializzare il loro vissuto. Allora la prassi narrativa contribuisce alla promozione di un nuovo modello , quello bio-psico-sociale che include nell’esperienza della malattia, oltre che il corpo, la vita psichica e il contesto sociale. È necessario che il modello medico prenda in considerazione il paziente a 360°, non solo il corpo: il contesto sociale in cui vive e il sistema di assistenza messo a punto dalla società per affrontare gli effetti della malattia.Il punto chiave è che la medicina occidentale debba essere una specifica etno-medicina che può essere studiata con chiavi di lettura antropologiche che si interessino al rapporto che interconnette i fenomeni biologici, quelli politici, economici e quello socio- culturali, quella medicina che oggi si definisce Medical Humanitas. Questa visione antropologica della medicina individua nella malattia tre dimensioni: Disease: malattia intesa in senso biomedico, cioè come evento oggettivabile attraverso una serie di parametri organici di natura chimico-fisica; Illness: si riferisce al modo in cui il malato, la sua famiglia e la rete sociale, percepiscono, definiscono e spiegano la patologia, e come vi reagiscono; Sickness: è la modalità con cui la società rappresenta la malattia. Queste tre dimensioni sono modalità di spiegare la malattia e costituiscono delle costruzioni sociali della realtà. IL MODELLO SOCIALE: considera l’ambiente fisico e sociale, che è stato costruito senza tener conto delle persone disabili, come responsabile della costruzione della disabilità, in quanto le barriere sia fisiche che sociali bloccano la partecipazione di queste persone alle attività sociali. Il modello sociale, quindi, considera la disabilità non un problema della persona, ma dell’ambiente sociale in cui essa vive. Secondo questo modello spetta alla società evolversi in modo tale che tali persone non siano più portatrici di disabilità, e che abbiano inoltre gli stessi diritti e le stesse possibilità dei “normodotati”.
Le prime riflessioni sull’inclusione della pedagogia speciale sono nate all’interno della scuola, al fine di promuovere la partecipazione di tutti gli alunni nei processi di socializzazione e apprendimento all’interno di una scuola democratica che guarda positivamente le differenze. Oggi l’inclusione non guarda più esclusivamente agli alunni con disabilità, ma coinvolge ogni persona che si trova a rischio di esclusione o di emarginazione, sia dentro che fuori la scuola. La pedagogia speciale, infine, non è una disciplina a-storica, ma si confronta costantemente con le disabilità e le differenze che sono storicamente esistenti. L’attualità storica della pedagogia speciale è sempre rivolta al futuro, al cambiamento, a causa delle continue sfide della realtà cui è costretta a rispondere positivamente e dalla crescente gamma di soggetti-oggetti di cui si occupa. UNA NARRAZIONE DI FRONTIERA Le frontiere sono sempre esistite e rappresentano da sempre i limiti delle civiltà, delle nazioni, delle lingue ecc. Ogni cultura ha bisogno delle sue frontiere, esse fanno parte del processo naturale di auto-definizione. C’è bisogno di suddividere gli spazi culturali e sociali nelle categorie del dentro e del fuori, e per fare questo si ha bisogno delle frontiere : la frontiera dà vita a un’infinità di opposizioni come centro e periferia, dentro e fuori ecc. La pedagogia speciale lavora costantemente con le persone diverse che vivono situazioni di disagio ed emarginazione, persone che si trovano sulla frontiera. La pedagogia speciale è una disciplina di frontiera: si confronta con le altre scienze e si lascia contaminare grazie alla sua natura interdisciplinare, integrando così le proprie conoscenze. La frontiera permette di individuare nuovi territori di conoscenza, tentando di progettare delle nuove risposte che siano adeguate alle nuove emergenze educative e ai bisogni che si generano. La disciplina ha dato origine da un lato a un sapere motivato da esigenze più tecnico- scientifiche che sono state originate dalla necessità di dare risposte ai nuovi bisogni educativi; dall’altro lato ha risposto all’esigenza di rafforzare un pensiero finalizzato all’integrazione sociale. Esiste però una “terza via”: è rappresentata dalla possibilità di coniugare gli interventi specialistici e quelli di integrazione scolastica e lavorativa; si propone quindi in modo transdisciplinare. Quali sono le scienze che interagiscono in questo nuovo modello? Neuropsichiatria, neurolinguistica, didattica e pedagogia generali, sociologia ecc. Inoltre, la pedagogia speciale è una scienza dell’educazione che è volta a risolvere problematiche di mancata integrazione, interrogandosi su come sviluppare nuovi percorsi sperimentali. Se lo studio del deficit è patrimonio anche di altre discipline, la riduzione dell’handicap appartiene allo specifico campo d’azione della pedagogia speciale. Il concetto di cura educativa non si deve confondere con aspetti sanitari, ma appartiene con contesto delle relazioni e delle regole comunicative sociali e relazionali: qui il soggetto non guarisce, ma cambiano le condizioni che lo fanno interagire con un contesto. Quindi si vengono a sviluppare specifiche competenze come quella del prendersi cura di chi ha un disturbo e che rimane comunque una persona che ha il diritto di essere presa in carico in quanto persona, e non per il suo disturbo. La pedagogia speciale si apre ad un pluralismo metodologico: attentamente collegato ai problemi di fondo posti dallo specifico ambito sociale di studio di riferimento. Lo studio e la necessità di favorire il miglioramento della qualità di vita della persona disabile è il fulcro disciplinare della pedagogia speciale. Quindi la pedagogia speciale è scienza antinomica che mette in relazione la scienza con il cambiamento, è una scienza che genera equilibrio tra l’esperienza del singolo e quella della comunità allargata, al fine di individuare dinamiche inclusive per una comunità educante. È una scienza giovane che si confronta costantemente con una realtà in divenire, è una scienza che pone al centro la persona e le emergenze educative che la riguardano, sempre in un’ottica inclusiva. LA RELAZIONE CON LA DISABILITÀ L’approccio pedagogico che abbiamo visto finora evidenzia il fatto che per realizzare obiettivi inclusivi occorre specializzazione, inoltre non è possibile trovare risposte adeguate in un unico campo del sapere, occorre un approccio multidisciplinare. Lo stesso vale per il concetto di cura : recupera una visione olistica e globale della persona, aspetto evidenziato soprattutto nell’ambito della pedagogia speciale. Il momento iniziale della progettazione educativa in ottica inclusiva non può ridursi alla mera osservazione, misurazione e quantificazione, ma deve pervenire ad una comprensione della persona. È un percorso
complesso che deve aprirsi alla profondità della persona, per questo è implicato un itinerario di avvicinamento-incontro, un’ intuizione. L’ intuizione è il punto di partenza: si pone dinanzi al soggetto con rispetto della sua diversità e con disponibilità empatica, andando oltre le apparenze e pregiudizi, attuando una relazione autentica. Il compito di intuizione fa tesoro del sapere multidisciplinare, ma sa metterle in secondo piano per porre in primo piano la persona e la sua dignità. Avendo il coraggio di penetrare in quegli eventi spesso negativi che contrassegnano la persona con disabilità, l’intuizione ci può far individuare quegli elementi che sono fattori primi del disagio, quei fattori che sono alla base di quei comportamenti che noi consideriamo inadeguati, per questo fattori che agiscono alla radice. Per questo motivo bisogna prima di tutto indagare il complesso mondo delle relazioni: sia per cogliere nella fase interpretativa gli elementi che stanno alla base dell’emergenza educativa, e sia per favorire, pedagogicamente, la costruzione di alternative identitarie che possano sanare molte ferite e possano rilanciare la progettualità esistenziale della persona nell’ottica del prendersi cura, che tenga conto sia delle variabili individuali che di quelle sociali. La relazione di cura si imposta su due dimensioni:
- Nella relazione interpersonale come crisi del nesso io-tu; 2. Nell’appartenenza sociale come crisi del nesso comunitario. Questo nuovo approccio globale vuole chiedersi com’è possibile promuovere relazioni interpersonali e condizioni di vita dignitose nei confronti di ogni persona con disabilità. È centrale progettare interventi che siano accomunate dallo sforzo di promuovere condizioni soggettive e relazioni di maggiore dignità e benessere nei disabili, e ciò significa una prospettiva esistenziale che consente di non vivere la propria vita nella sofferenza ma di stare in relazione con gli altri ed esercitare delle scelte. È importante pensare ad attività che non si realizzino solo in contesti e tempo specifici della persona disabile (es. servizi socio- educativi) ma anche nel suo tempo e ambiente di vita quotidiano. Quindi le dinamiche relazionali non sono più unidirezionali, cioè dove c’è chi dà e chi riceve, ma seguono una logica più co-evolutiva, improntata alla reciprocità. La persona con disabilità può divenire una risorsa : la disabilità non è solo fonte di depressione, frustrazione e aspetti negativi, ma è anche sollecitazione al confronto, alla riflessione, alla ricerca di risposte possibili attorno a ciò che conta per la nostra vita. La disabilità stimola e diffonde il principio della responsabilità che si deve esplicare non solo con spirito di solidarietà e condivisione, ma anche con le risorse della cultura, dell’intelligenze e dell’abilità di studiare un problema e rispondere ad esso in modo competente. La disabilità è ritenuta una risorsa perché stimola tutti a maturare; il disabile mette alla prova la capacità di accettare le differenze, di aprirsi all’incontro con l’alterità. La disabilità valorizza il capitale sociale a disposizione e non di ogni persona e di ogni comunità: il capitale sociale è la possibilità di alimentare un mondo condiviso di relazioni, di incontri, di legami sociali. Il capitale sociale è legame sociale: è la capacità di far fronte ai propri problemi, è la possibilità di riconoscere e di essere riconosciuto; è una forma di cura abilitante e capacitante. Anche il sistema dei servizi a supporto dei disabili è un’espressione del capitale sociale: i servizi sociali non sono un sistema di tamponamento per sostenere la persona nei momenti di maggiore debolezza, ma dovrebbe essere parte costitutiva del processo di valorizzazione della condizione umana e della vita sociale che assegna valore a tutte le età della vita e a tutte le condizioni umane. Da tutto questo ne scaturisce allora che l’obiettivo che si pone riguardo l’handicap non è più l’impossibile guarigione, ma il raggiungimento del maggior benessere possibile. L’oggetto del lavoro dei professionisti dell’educazione è l’ esperienza educativa: qui chi è coinvolto come educando è messo nelle condizioni di riconoscere le proprie potenzialità a partire dai propri limiti; gli educatori si preoccupano di individuare e sfruttare le occasioni attraverso le quali far fiorire le potenzialità delle persone. È centrale ovviamente il concetto di cura. Aver cura delle strategie pedagogiche inclusive significa prestare attenzione a tre elementi che strutturano il lavoro educativo: _1. Le finalità che orientano il lavoro educativo;
- Il ruolo o i ruoli agiti dagli educatori e dalle educatrici;
- Gli strumenti pedagogici da utilizzare._
dare vita ad una comunicazione senza timore. È importante che il docente non metta in atto delle barriere comunicative né rimandi ad un’immagine negativa degli studenti, deve togliere ogni forma di etichettamento, svalutazione, minaccia. L’insegnante che ha cura permette a sé e a ognuno di crescere e svilupparsi nella propria unicità, creatività e individualità. Nel processo dell’aver cura, inoltre, il docente dovrà operare una sua profonda trasformazione umana e culturale. VERSO LE COMPETENZE INCLUSIVE La cura messa in atto dalle figure educative presuppone uno sguardo plurale : sulla propria persona, sull’altro e sugli obiettivi dell’azione di cura. Conte rileva tre elementi costituenti la relazione di cura in senso educativo:
- Cura di sé dell’educatore;
- Compresente vicinanza;
- Interlocuzione come fattore del riconoscimento reciproco. Quindi il massimo auspicabile di relazionalità educativa è dato dalla capacità dell’educatore di auto- osservarsi, sapendo che è in gioco la strutturazione e la ristrutturazione del proprio ethos mentre prende forma l’ethos dell’altro. Molti autori evidenziano un elemento importantissimo della relazione educativa: l’intenzionalità dell’agire educativo. L’intenzionalità ( proposito o desiderio di compiere un determinato atto non necessariamente accompagnato dalla decisa volontà di realizzarlo ) è sempre apertura all’altro, sempre relazione con l’altro, ecco perché l’intenzionalità è in stretto collegamento con l’intersoggettività, in quanto l’intenzionalità opera a livello individuale e anche a livello comunitario. Ne consegue che l’educatore deve comprendere l’educando, aver chiara la sua visione del mondo prima di coinvolgerlo nel processo educativo. Punto di contatto tra etica e cura: l’ etica è interrogarsi sulla qualità della vita buona, la cura è un agire orientato dal desiderio di promuovere vita buona. Quindi chi ha cura agisce cercando di promuovere il bene dell’altro. Mortari ci indica tre direzioni in cui si dirige l’eticità della cura:
- Farsi responsabili: si è consapevoli della vulnerabilità dell’altro. Questa responsabilità si profila come la responsabilità di predisporre quei contesti esperienziali che possano facilitare nell’altro l’assunzione della responsabilità della ricerca del proprio benessere.
- Avere rispetto: il comportamento eticamente informato richiede sempre rispetto. Il rispetto è sinonimo di salvaguardia dell’altro e del suo valore.
- Agire in modo donativo: specialmente donare il tempo. Chi ha cura vede la relazione etica con l’altro come un sentirsi chiamati ad aver cura. Un ambiente di apprendimento inclusivo, quindi, favorisce questi punti per promuovere lo sviluppo dell’intelligenza collettiva che si basa sul riconoscimento e l’arricchimento reciproco degli individui, di una comunità formata da persone che si confrontano e agiscono insieme, dove viene promosso il pensiero critico, dove c’è un clima di libertà di opinione. Oggi il contesto di apprendimento deve tenere conto anche delle Socio Emotional Skills : competenze in grado di creare relazioni, qualificare l’individuo, stimolare le personali abilità socio-emotive. Recentemente il Collaborative for academic, social emotional learning (CASEL) ha definito cinque categorie per aumentare il potenziale personale e l’efficacia della vita:
- Consapevolezza di sé: capacità di riconoscere le proprie emozioni, i propri pensieri e come influenzano il proprio comportamento;
- Autogestione: capacità di regolare efficacemente le proprie emozioni, pensieri e comportamenti;
- Consapevolezza sociale: capacità di entrare in empatia e riconoscere la scuola, la famiglia e la comunità come risorse e supporti;
- Capacità relazionali: capacità di stabilire e mantenere relazioni sane;
- Responsabilità del processo decisionale: capacità di fare scelte costruttive e rispettose sul comportamento personale e interazioni sociali basate sulle considerazioni degli standard etici, sulla valutazione realistica delle conseguenze delle proprie azioni al fine di una promozione del
benessere del sé e degli altri. Alla luce di tutto ciò emerge che le competenze del professionista inclusivo devono essere aggiornate su più aree, cioè accanto alle competenze tecniche e disciplinari devono esserci le competenze trasversali. Andiamo a elencarne gli indicatori: Personale: capacità di empatia, sensibilità pedagogica, livelli di autoefficacia, motivazionale ecc.; Relazionale: capacità di gestire la comunicazione e le relazioni all’interno della comunità professionale, con i genitori degli alunni ecc.; Psicopedagogica: conoscenze specifiche sul processo di sviluppo e sulle condizioni per l'apprendimento; Didattica: capacità di pianificazione di interventi mirati, repertorio di metodologie didattiche inclusive e di strategie di individualizzazione e personalizzazione ecc. Organizzativa: capacità di gestire la classe e i gruppi di apprendimento, di allestire ambienti di apprendimento stimolanti, di utilizzare in modo efficace spazi e tempi ecc.; Epistemologica: capacità di riflettere criticamente e di rivedere pratiche e scelte attraverso nuovi percorsi di ricerca e di innovazione. La capacità del docente di gestire le relazioni e i comportamenti in classe diviene un criterio di qualità, che è funzionale sia a promuovere l’apprendimento e sia a gestire al meglio eventuali conflitti derivanti da situazioni di emarginazione sociale o di difficoltà di integrazione dell’alunno con disabilità. Una modalità emotivamente intelligente di gestire la dimensione relazionale e comportamentale aiuta la creazione di un ambiente di apprendimento di mutuo rispetto, comunicazione e coinvolgimento all’interno del quale è più facile creare relazioni positive e costruttive. Queste disposizioni per, verso, con l’altro possono tradursi nelle qualità di un professionista dell’inclusione, che è tale: Nella misura in cui sa riconoscere i diversi bisogni degli studenti e adatta l'insegnamento e le varie attività in base alle loro differenze motivazionali, cognitive e metacognitive; Quando riesce all’integrare e a includere tutti gli studenti, ciascuno secondo le proprie risorse; Quando sa riconoscere i diversi bisogni emotivi degli studenti, metterli a proprio agio, valorizzare il loro impegno; Quando sa progettare il suo lavoro in modo semplice e flessibile, adatto alle diverse abilità; Quando partecipa alla vita attiva della scuola, vissuta quale ambiente di apprendimento collaborativo. Questo quadro qualitativo produce un ripensamento e una nuova contestualizzazione della disabilità: cioè in primis vede positivamente la persona disabile e ripone fiducia nelle sue capacità auto-realizzative. È necessario allora il riconoscimento dell’identità personale in evoluzione, il riconoscimento dell’originalità e specificità di ciascuno, il riconoscimento e la considerazione di quelli che sono i bisogni, i desideri, le esigenze, le potenzialità e i limiti della persona disabile. La pedagogia della differenza si esprime prima di tutto sperimentando quotidianamente la realtà di una famiglia, una scuola, una società (vista come una comunità di diversi) che non emargina chi non è uguale o chi non è in grado di sostenere il ritmo dei migliori. Però affinché ciò avvenga è necessario l’impegno delle istituzioni coinvolte nei processi educativi e formativi affinché si facciano promotrici di una logica della rete: entrare nella rete vuol dire scoprire il livello sociale dell’educazione, implica assumere con coraggio e lungimiranza la possibilità di produrre una nuova grammatica delle relazioni educative: curando la specificità degli interventi educativi e individuando le zone d’ombra ma anche le opportunità di rinegoziazione delle funzioni educative istituzionali e informali. CAPITOLO 3: DALL’ESCLUSIONE ALL’INCLUSIONE. UN PERCORSO STORICO-PEDAGOGICO (CRESCENZA) PREMESSA L’istituzione sociale ha sempre reagito in modo distruttivo contro il “diverso”, il “ritardato”. Per esaltare la sua identità di sistema sano l’istituzione sociale ha segregato chiunque esulasse da quella che era la “normalità”. Tutte le diversità erano viste come una sorta di colpa persona, e ne conseguivano l’esclusione e
In seguito, troviamo i primi istituti con scopi educativi: A Milano nel 1840, e a Padova nel 1838. Dopo l'unità d'Italia il numero di questi istituti di educazione si amplia in tutte le regioni; Con il Regio decreto del 1928 sull’istruzione elementare, lo Stato individua 11 istituti in tutta Italia che vengono riconosciuti come enti di istruzione specializzati, e li pone sotto la vigilanza del ministero della pubblica istruzione. Bambini anormali psichici: In Italia fino alla metà dell'Ottocento non ci fu alcun intervento a riguardo, i bambini venivano semplicemente ricoverati nei manicomi all'interno del quale non era previsto alcun tentativo di recupero e di educazione; inoltre questi bambini venivano ricoverati insieme agli adulti; Nel 1884 venne aperto a Roma un reparto specifico per bambini anormali psichici. A Enrico Morselli si deve in quegli anni una campagna di sensibilizzazione dell’opinione pubblica riguardo questi bambini e sulla necessità di fornire loro una certa educazione; iniziano a sorgere istituti per frenastenici che hanno però vita breve. alla fine del secolo all'istruzione dei fanciulli viene affrontata su basi scientifiche con l'apporto tecnico di medici e pedagogisti; Tra 700 e 800 Pinel introdusse una nuova concezione del malato mentale, separandolo da altre figure di emarginati sociali; Itard dedicò la propria cura educativa a Victor “il ragazzo selvaggio” dell’Aveyron” insieme a Séguin: essi svilupparono programmi per lo sviluppo dell'autonomia e dell'indipendenza nei disabili mentali, dando loro una combinazione di attività fisiche e intellettuali. Molti di questi aspetti vennero perfezionati nel ventesimo secolo da Decroly e Montessori; Maria Montessori dopo essere entrata in contatto con la scuola di Itard e Séguin fondò nel 1907 a San Lorenzo (Roma) la prima casa dei bambini , in cui applicò una nuova concezione di scuola dell'infanzia. Ci fu però un evento che provocò la riattivazione di atteggiamenti sociali negativi nel confronti dei disabili, e venne a riaffermarsi l’istituzionalizzazione come migliore alternativa per i portatori di handicaps: gli studi di genetica di Goddard per cui la debolezza mentale si trasmette geneticamente ed è un aspetto estremamente connesso alla delinquenza. Tra la fine del XIX secolo e l’inizio del XX secolo iniziò ad introdursi nella società una concezione scientifica del mondo e con l’obbligatorietà dell’insegnamento, si configurò l’educazione speciale : un’educazione parallela al sistema educativo ordinario, che prevedeva la classificazione degli alunni e la specializzazione dei docenti. Col passare del tempo si andò a generare un modello di attenzione educativa in cui gli alunni con un basso Q.I e con altri disturbi venivano collocati in classi speciali, che divennero dei ghetti sociali. La classificazione è stata una pratica abituale nell’ambito dell’educazione speciale: con l’applicazione di prove per la classificazione vengono a configurarsi due gruppi di alunni: i “normali” cioè coloro che possono beneficiare del sistema educativo ordinario e gli “alunni non normali” per le quali si creano classi differenziali. Poi si passa al Novecento: la cultura di questo secolo mette in evidenza il carattere pratico del pensare. Le esperienze europee e americane mirano a rendere libero il fanciullo nella scuola, rimuovendo il banco, quindi l’insegnamento da cattedratico si fa dialogico, attraverso un dialogo attivo. L’educazione delle sorelle Agazzi viene accompagnata dal perfezionamento del metodo Séguin e dal metodo della Montessori. Nel metodo montessoriano non si parla di alunno buono, diligente e istruito, ma di persona che si ordina. Si mira all’autoeducazione con materiali scientifici predisposti. Ne consegue che da una pedagogia scientifica e meccanizzata si ritorna alla pedagogia della cultura: mira alla valorizzazione culturale, una pedagogia che non trascuri alcun aspetto della personalità. Per Cassier (2004) si tratta di ritrovare l’uomo con la personalizzazione degli interventi formativi e educativi, non per livellare le differenze ma per potenziare le capacità creative di ognuno. DA ITARD A MONTESSORI. L’ISTITUZIONE DELLA CASA DEI BAMBINI
Nell’autunno del 1799 viene fondata a Parigi la Société des Observateurs de l’homme , primo atto della nascita dell’antropologia culturale. Nel 1975 Pinel e Itard aprono la prima clinica psichiatrica “la Salpétriére”, da cui vengono allontanati i devianti di vario genere. Annessi a questa clinica nascono alcuni asili per bambini sordomuti da cui deriverà l’Istituto nazionale per sordomuti. Nel 1800 viene catturato il ragazzo selvaggio di cui si prenderà cura il dottor Itard, dando vita al primo tentativo in assoluto di rieducare un handicappato mentale. Infine, vengono riedite le opere di Rousseau: inizia ad aleggiare così un sentimento positivo verso l’infanzia, il singolo e l’intera specie. Secondo Volpicella è necessario quattro atteggiamenti innovativi di un’avventura dalla breve durata: la Société (Chiusa poi da Napoleone). Il primo riguarda l’intuizione di Jauffret sulla natura sociale della cultura, e questo è l’atto di nascita dell’antropologia culturale. La seconda considerazione riguarda l’atteggiamento della tradizione francese verso il sauvage , che era considerato un ideale di perfezione da cui l’umanità si sarebbe allontanata. Rousseau vedeva lo sviluppo storico come un allontanarsi dall’ideale di perfezione incarato dal selvaggio. Va sottolineata la natura interdisciplinare della Société: partecipavano ad essa naturalisti, filosofi, pedagogisti, medici ecc. C’è la consapevolezza che la costruzione della scienza dell’uomo necessiti dell’apporto dei diversi saperi che si intersecano tra di loro, anche se dal secondo 800 in poi i vari saperi si segmenteranno in scuole chiuse; psicologi, filosofi, sociologi ecc. L’ultima nota riguarda la sensibilità degli antropologi della Société verso l’osservazione: la pratica dell’osservazione che è fondativa dell’antropologia, se presa come la metodologia della certezza delle scienze esatte diviene fonte di oggettivazione e reificazione, quindi gli osservatori mettono in guardia dai pregiudizi che accompagnano l’incontro con i selvaggi, incoraggiando le indagini sul campo. In seguito gli studi di Itard vengono ripresi dalla Montessori e da lei ulteriormente sviluppati nella prima fase del suo intervento per l’infanzia anormale. Il pensiero educativo della Montessori, assieme allo sviluppo del concetto di pedagogia scientifica ( che con la sua pratica di un'osservazione strutturata sugli elementi dell'evoluzione e della crescitainfantile) dà origine a una dimensione della pedagogia e della didattica che sono volte alla scolarizzazione dei disabili. Maria Montessori, come abbiamo detto precedentemente, fondò nel 1907 a Roma la prima casa dei bambini. È con la Montessori che la categoria della diversità irrompe nella pedagogia italiana, e dunque nasce la necessità di un modello educativo che metta al centro ogni bambino, esalti e si prenda cura di tutti i bisogni cognitivi, psichici, affettivi e sociali, garantendo a ognuno il diritto allo sviluppo e alla libertà. La Montessori si occupò molto di conoscenze scientifiche riguardanti le caratteristiche fisiche, psichiche e sociali dell’infanzia, e dimostrò come ogni bambino sin dalla nascita sia dotato di capacità sensoriali, linguistiche, logiche e relazionali, però queste capacità sono presenti solo a uno stato potenziale e hanno bisogno per essere attivate, di essere sollecitate correttamente dall’ambiente durante i periodi sensibili/critici. Quindi l’intervento educativo ha il compito di aiutare il bambino a realizzare il suo potenziale di sviluppo, e per fare questo bisogna operare a partire dalla prima e seconda infanzia, cioè dai periodi critici dello sviluppo in cui la mente del bambino è estremamente flessibile. Nelle case dei bambini l’obiettivo pedagogico è promuovere e realizzare l’ autoeducazione : aiutandoli a compiere liberamente le proprie esperienze di esplorazione del mondo. Per quanto riguarda la didattica la prospettiva centrale montessoriana è difendere l’originalità e la ricchezza dei bambini dall’oppressione degli adulti. Gli ambienti delle case dei bambini sono costruiti con attenzione agli arredi, alle forme, ai colori ecc. favorendo la piena libertà di movimento e l’autonomia dei bambini, in quanto l’assunto principale della Montessori è << aiutami a fare da solo >>. Ai bambini vengono forniti molti materiali di sviluppo : sono stati ideati con lo scopo di facilitare lo sviluppo delle potenzialità sensoriali e cognitive del bambino, attraverso i quali è possibile educare i sensi, stimolare capacità logiche che sono alla base delle capacità di lettura, calcolo e misura. L’ insegnante (che ha bisogno qui di una formazione specifica, la sua apparente inattività per promuovere l’autonomia e la libertà del bambino è quindi il frutto di un lungo lavoro di preparazione) in questo contesto abbandona il classico ruolo di chi detta le regole ed esercita l’autorità, e assume il ruolo di guida che facilita e orienta il processo di libera crescita del bambino, senza mai sostituirsi ad esso ma impegnandosi a renderli autonomi, dando loro il sostegno di cui hanno bisogno. Nelle case dei bambini tutto si muove sulla base di un curricolo che combina il piano dei contenuti disciplinari con il piano
all’analfabetismo, obbligatorietà della scuola popolare, formazione della classe dirigente, scuola e lavoro, orientamento professionale. Dall’insieme del dibattito emergono due esigenze complementari: da una parte la scuola che si era aperta alla società, dall’altra parte la società che si era impegnata a sostenere e integrare l’azione formativa della scuola. Negli anni 60 quello dei diversamente abile diviene però un grande problema nazionale, e si richiedevano provvedimenti. All’interno di una realtà politico-culturale connotata da trasformazioni e cambiamenti, la scuola cerca di far proprio il dibattito sui temi della differenza, tentando di rendere praticabile l’accoglienza, la gestione e la formazione dei diversamente abili. È una scuola sempre più consapevole delle proprie responsabilità sociali e culturali, una scuola sempre più disponibile a stabilire interconnessioni con le altre istituzioni educative del territorio, quali la famiglia, le associazioni culturali, gli enti locali ecc. Si moltiplicano le esigenze di una pedagogia speciale, si eliminano le classi differenziali e si cancellano le antiche scuole speciali. Il soggetto diversamente abile viene proposto all’interno di un quadro formativo teso non solo al suo recupero funzionale e intellettuale, ma anche alla sua piena integrazione sociale. In questo contesto culturale e politico viene istituito il tempo pieno della scuola elementare, nascono i corsi sperimentali per lavoratori. Ora andremo a indicare tutti i provvedimenti legislativi varati in questi anni: Nel 1974 vengono emanati i Decreti Delegati : mirano a promuovere la gestione sociale della scuola, e a metterla nelle condizioni di rispondere adeguatamente ai bisogni della società, introducendo forme di flessibilità; Nel 1971 il Parlamento italiano formalizza la sua prima legge tesa a emancipare il soggetto handicappato ( provvedimenti per la frequenza scolastica a favore degli inabili e dei mutilati civili ) fu quindi proposto di inserire tutti i diversamente abili nelle scuole della Repubblica. Con questo inserimento “ selvaggio ” si pensava di risolvere il problema dei diversamente abili, sulla base del presupposto che lo svantaggiato deve compiere le sue esperienze in ambienti normali se si vuole tentarne il recupero, altrimenti il suo destino e l'emarginazione. Malgrado ciò comunque, il problema dell'inserimento dei diversamente abili nella vita scolastica resta un problema difficile. La legge 820/71 ( norme sull'ordinamento della scuola elementare e sulla immissione in ruolo degli insegnanti della scuola elementare e della scuola materna statale ) ha dato inizio alla trasformazione della scuola in senso più democratico e partecipato, con una didattica più aderente alle esigenze di ogni singolo alunno; con forme di sostegno per alunni svantaggiati e handicappati attraverso la predisposizione delle attività integrative. Fa seguito la circolare ministeriale 277/75 che ribadisce la centralità della scuola come la struttura più appropriata per far superare la condizione di emarginazione a cui altrimenti sarebbero condannati bambini handicappati. Nel 1977 viene varata un’altra legge che regolò per oltre 15 anni il settore dell’handicap scolastico: legge 517/77 (norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico). In questa legge vengono stabiliti i criteri e i modi per agevolare l'attuazione del diritto allo studio, per promuovere la piena formazione della personalità degli alunni e per attuare forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicap. Si passa in questo modo alla scuola selettiva del passato alla scuola formativa del presente. Vengono aboliti voti e pagelle, e al loro posto vengono usate schede recanti giudizi analitici per le singole materie e giudizi complessivi alla fine dei vari trimestri. Il passaggio degli alunni alla classe successiva viene documentato con apposito attestato recante il giudizio finale; vengono inoltre aboliti gli esami di riparazione. Queste disposizioni però sono accomunate da un limite: quello di sacrificare l'alfabetizzazione dello studente a favore di una socializzazione affettiva ed esperienziale. L'istanza della socializzazione pur importante finisce nel tradursi in una semplice e indefinita partecipazione alla vita scolastica. Infatti: non basta inserire il diversamente abile nella scuola perché si abbia un’effettiva integrazione. Bisogna aiutare il diversamente abile ad assumere un ruolo positivo, in questo modo verrà accettato dai compagni e non si farà caso alla diversità;
Se non si ha una valida metodologia dell'inserimento e di strutture di sostegno adeguate, l'integrazione del diversamente abile difficilmente si potrà realizzare. L’handicap diviene un analizzatore dell’impianto formativo, capace di individuare le incongruenze dell’intero comparto formativo relative: All’organizzazione spaziale e temporale dell’istituzione scolastica: connotata da luoghi e orari rigidi e disarticolati; Alla discrezionalità del corpo docente che non è accompagnata da una solida formazione inziale e continua; Alla scarsa contiguità e congruenza dell’intervento scolastico con quello delle strutture sociali, assistenziali e culturali del territorio. In assenza di una revisione dei modelli pedagogici e didattici, il disaggio del soggetto diversamente abile veniva ulteriormente amplificato e il suo diritto all’istruzione era fortemente penalizzato. La Legge 517 del 1977 è il punto più alto della pedagogia di frontiera : quella pedagogia che non vede nelle diversità un limite da superare, ma l’essenza della unicità e irripetibilità di ognuno, quindi la diversità diviene una risorsa. Questa legge afferma un nuovo modello inclusivo: si afferma una nuova cultura didattica che pone al centro della programmazione i reali bisogni dello studente, una progettualità che tenga conto di tutte le differenze individuali; si moltiplicano i progetti educativi che valorizzano le diversità in tutte le sue multiformi possibilità. Approfondimento su questa legge: ha sancito che il diversamente abile non solo ha il diritto allo studio, ma affinché possa liberamente socializzare ha anche il diritto di essere inserito e integrato, impiegando a tale scopo la figura dell’insegnante di sostegno nelle classi normali della scuola dell’obbligo (NON CLASSI DIFFERENZIALI). Ha abolito inoltre le classi speciali e inserito nelle classi comuni gli alunni disabili. Tale legge prevede: Presa in carico del progetto di integrazione da parte della comunità scolastica (consiglio di classe o team docenti); Programmazione flessibile e individualizzata, e valutazione personalizzata e formativa; Apporto di specialisti socio-sanitari; Classi con disabili con non più di venti alunni. Il percorso di attuazione di questa legge è però ancora oggi incompiuto. Le resistenze culturali, le barriere psicologiche rispetto alla diversità (anche nella struttura scolastica) non sono state completamente rimosse, ed è ancora forte l’adesione solo formale e non reale al valore dell’integrazione. In questo processo ancora in atto si è accentuato il valore e la funzione critica ed ermeneutica del paradigma della diversità. I tanti percorsi teorici e riflessivi sull’alterità hanno investito i concetti di libertà, uguaglianza, normalità, giustizia sociale, generando nuove categorie interpretative che hanno arricchito il dibattito pedagogico internazionale rendendolo ancora più sensibile alla complessità e multiprospetticità che devono caratterizzare l’ottica educativa. DALL’INTEGRAZIONE ALL’INCLUSIONE La Riforma dei programmi della scuola elementare del 1985 concorre a rilevare la necessità di una interrelazione tra alfabetizzazione e socializzazione. Nella premessa generale è scritto che nel processo di integrazione scolastica degli alunni handicappati l’obiettivo dell’apprendimento non può essere sostituito da una semplice socializzazione in presenza. Il processo di socializzazione è una questione di apprendimento e la mancanza di corretti interventi di promozione dello sviluppo potrebbe produrre ulteriori forme di emarginazione. La stretta interconnessione tra alfabetizzazione e socializzazione trova ulteriore rinforzo nella Legge Quadro 104/92 relativa “ all’assistenza, all'integrazione sociale e ai diritti delle persone handicappate”. Questa legge riconosce e tutela la partecipazione alla vita sociale delle persone con disabilità: la scuola durante l’infanzia e l’adolescenza e il lavoro nell’età adulta. Viene così confermata la necessità di rapportarsi alla globalità delle dimensioni del soggetto handicappato, di promuovere le relazioni con la collettività, di conoscere e realizzare i suoi diritti civili e politici. La legge 104 definisce le caratteristiche psico-fisiche del soggetto handicappato, individua le strategie attraverso cui ottenere la rimozione delle cause invalidanti e ribadisce con forza il diritto allo studio, dalla nascita all’università. Il limite della legge 104 è che riconosce solo i bisogni che derivano da condizioni di difficoltà determinate da un corpo danneggiato; pertanto, è stata ormai superata dalla concezione ICF della salute, che considera
giuridiche, organizzative, professionali, e di relazione per rendere flessibile l'attività educativa, e per migliorarne così l'efficacia. Curricoli flessibili, progettati dai docenti che sono messi nelle condizioni di operare in base alle inclinazioni del singolo studente, conducono lo studente lungo la strada che è per lui più adeguata, permettendogli di esprimere tutto il suo potenziale. Anche l’ alunno in situazione di handicap ha un successo formativo da conquistare, che consente nella piena realizzazione delle sue possibilità. È indispensabile quindi che ogni processo di insegnamento determini un preciso percorso di apprendimento i cui tempi e cui traguardi siano proporzionati a ciascuno degli allievi a cui si rivolgono. Legislazione sull’inclusione scolastica: A livello internazionale: Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità – New York 2006: ha riconosciuto importanza della cooperazione internazionale per il miglioramento delle condizioni di vita delle persone con disabilità in ogni paese, e ha affermato che << i bambini con disabilità dovrebbero poter godere pienamente di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali su base di eguaglianza rispetto agli altri bambini >>. Nel campo dell’istruzione il modello di integrazione scolastica è stato introdotto con la Legge 517/77. La Legge 104/1992 prevede che l'inserimento e l'integrazione sociale della persona handicappata si realizzano anche mediante provvedimenti che rendano effettivi il diritto all'informazione e il diritto all'educazione e all'istruzione sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado. L’ articolo 14 prevede che il ministero della pubblica istruzione provveda alla formazione e all'aggiornamento del personale docente in materia di integrazione scolastica degli studenti handicappati e all'attivazione per questi di forme sistematiche di orientamento. L’ integrazione scolastica ha quindi come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona con disabilità nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. Dunque, l'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap. Nel corso del tempo l’area dello svantaggio si è dimostrata ben più ampia di quella connessa esclusivamente alla presenza di deficit, quindi è stata dedicata una particolare attenzione ai bisogni educativi speciali (BES) : sono quei bisogni espressi da quegli alunni che vivono una situazione particolare, che li ostacola nell'apprendimento e nello sviluppo; tali soggetti hanno necessità di interventi commisurati alla loro situazione di difficoltà e ai fattori che la originano e/o mantengono. A tal proposito è stato adottato il modello diagnostico ICF che considera la persona nella sua totalità e consente di individuare i bisogni educativi speciali. In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare BES per motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. La direttiva del MIUR del 27 Dicembre 2012 (strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica ) ha incluso nei bisogni educativi speciali le aree:
- Della disabilità (L.104/1992) ; - Dei disturbi evolutivi specifici (disturbi specifici dell'apprendimento – DSA – di cui alla L.170/2010: deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, disturbi dell'attenzione e dell’iperattività, funzionamento cognitivo limite e disturbo evolutivo specifico misto); Dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale. Quindi la direttiva ha esteso a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell'insegnamento. Infine, il DLGS 66/2017 ha dettato i principi dell’inclusione scolastica, la quale: Riguarda i bambini, gli alunni, gli studenti, risponde ai differenti bisogni educativi e si realizza attraverso strategie educative didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno nel rispetto del diritto all'autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità di vita;
Si realizza nell'identità culturale, educativa, progettuale, nell'organizzazione e nel curricolo delle istituzioni scolastiche, nonché attraverso la definizione e la condivisione del progetto individuale tra scuole, famiglie e altri soggetti, pubblici e privati, operanti sul territorio; Impegna tutte le componenti della comunità scolastica, nell'ambito degli specifici ruoli e responsabilità, a concorrere per assicurare il successo formativo delle bambine, degli alunni e degli studenti. CONCLUSIONI Le persone assumono atteggiamenti e comportamenti di inclusione senza una rielaborazione riflessiva, e la riduzione della distanza nei confronti della diversità non viene sempre garantita da condivisione, reciprocità e investimento sociale, è quindi indispensabile stabilire un dialogo serrato tra i diversi settori coinvolti nel processo: famiglia, scuola, università, associazioni e servizi. Non è possibile esprimere valutazioni rigide sui confini e i limiti della disabilità, forse non ne esistono di precisi, o forse i limiti, negazioni, sono aspetti superabili. Ribadiamo che le persone disabili sono e si esprimono nella vita per quello che noi gli permettiamo di essere e di esprimersi. Il cammino del disabile e di chi gli sta accanto sono cammini paralleli, e non opposti, ognuno abbandona la propria posizione di chiusura e si avvicina verso l’altro, verificandosi il fenomeno del perdere e dell’acquisire. Tutto ciò comporta fatica e messa in discussione di teorie e dogmi pedagogici e politici che hanno imperato per decenni. Per quanto riguarda i docenti di sostegno, sarebbe auspicabile garantire ai ragazzi la possibilità di fruire degli stessi docenti per tutto l’intero ordine e grado di istruzione, per garantire continuità didattica. In fine, per realizzare l’inclusione scolastica è fondamentale che la scuola riprenda il ruolo di protagonista e che coordini tutti gli interventi necessari per includere. Da questo si evince che l'inclusione, il senso di appartenenza e il diritto di cittadinanza delle diversità, richiamano il costante bisogno di ricercare logiche di alleanza educativa, con i genitori, gli operatori socio sanitari, le risorse territoriali, allo scopo di promuovere relazioni produttive fondate sullo scambio, l'aiuto, la collaborazione e la complementarità solidale. La comunità sociale in cui vive le persone con deficit deve riconoscere, accogliere positivamente e promuovere lo sviluppo delle condizioni di diversità, non cedere alla cultura dell'omologazione e della standardizzazione, che di fatto ha impedito per molto tempo una vera e propria inclusione. CAPITOLO 4: L’INCLUSIONE COME SPINTA ISTITUENTE. IMMAGINARE, ABITARE E CAMBIARE I CONTESTI EDUCATIVI E FORMATIVI (BOCCI) PREMESSA Il termine inclusione è ormai entrato stabilmente a fare parte del lessico istituzionale del nostro paese, particolarmente in riferimento alle politiche scolastiche e sociali. Si è trattato di un lungo percorso il cui punto di partenza a livello internazionale può essere collocato nella Dichiarazione di Salamanca del 1994 , e il punto di arrivo attuale a livello nazionale è il Decreto Legislativo numero 96 del 2019. Tuttavia però il concetto di inclusione solo apparentemente è un termine che accomuna tutti; in realtà nel suo utilizzo emergono interpretazioni differenti che vanno ad incrementarne le contraddizioni. C’è da dire che attualmente l’inclusione è oggetto di molti attacchi che provengono da più parti; in proposito Dario Ianes e Giuseppe Augello in un loro lavoro hanno definito queste posizioni come quelle sostenute dagli inclusivo- scettici : si tratta di chi non crede nella scuola inclusiva e nel lavoro di chi si impegna a realizzarla. Tornando al discorso sulle origini dell’inclusione a livello internazionale, diciamo: << tutti gli individui hanno il diritto morale di essere educati nella scuola comune e l’inclusione è il contesto ideale per realizzare questo obiettivo >>. CONTRO L’INCLUSIONE, OVVERO I DETRATTORI DELLA SCUOLA DEMOCRATICA Come dicevamo poco fa, gli inclusivi scettici sono anche coloro che da qualche tempo criticano la scuola democratica italiana, perché a loro dire è troppo finalizzata a creare il cittadino e poco incline a fornire contenuti e conoscenze disciplinari. È un giudizio severo sulla scuola, perché secondo questi oppositori tale
