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Orientamento e progetto di vita
Capitolo 1: orientamento formativo, disabilità e prospettive di emancipazione
1.1 Sviluppo umano e orientamento formativo Parlare di ORIENTAMENTO FORMATIVO significa concentrare l’attenzione su uno dei temi cardine del discorso pedagogico e della formazione educativa nella sua dimensione fattuale. L’orientamento rientra nelle pratiche di cura pedagogica e didattica finalizzata a sostenere la motivazione individuale e collettiva e promuovere capacità decisionali autonome. In termini di processualità formativa ininterrotta consente all’individuo di realizzare il proprio progetto di vita. Questa processualità accompagna la persona entro prospettive di Lifelong Learning e Lifewide Learnig più supportate, da forme di Lifelong Guidance e Career Guidance. E’consustanziale all’educazione e alla formazione e rinvia a quell’insieme di azioni che prestano attenzione alle dimensioni intime ed esistenziali della persona, supportando e valorizzando le scelte progettuali individuali rispondendo al perenne bisogno di crescita e di sviluppo che accompagna l’individuo, qualunque sia la sua età e la sua condizione. Propedeutico al progetto di vita = assecondare la vocazionalità. 1.2 Orientare e formarsi tra famiglia, scuola e società Una volta riconosciuto che l’esperienza alla disabilità può essere considerata una complessa ma naturale condizione umana, ontologicamente presente e che dunque assume carattere universale e specificità assistenziale, spetta poi all’educazione, mediante percorsi che siano realmente orientanti, creare le condizioni per colmare il gap tra ciò che l’individuo è e si sente e ciò che non è ancora e potrebbe divenire. Con il linguaggio odierno si potrebbe fare riferimento alla maturazione di competenze trasversali per assicurare l’autonomia identitaria e sviluppare relazioni comunicative. Una volta sgravata la famiglia della persona con disabilità o con BES da visioni che riconducono la condizione del proprio figlio entro spazi prevalentemente riabilitanti e medicali, essa diventa il luogo naturale di quel sapere esperto, entro il quale si realizzano i più precoci e duraturi percorsi di crescita e orientamento. Le esperienze orientative vissute in famiglia si intrecciano nei differenti ordini e gradi di scuola fino all’università: sono infatti questi i luoghi deputati a garantire lo sviluppo dei percorsi orientativi.
1.3 Didattica inclusiva e valorizzazione delle diversità La valenza orientativa e inclusiva della scuola è data dalla misura entro cui si riesce a combinare una didattica che funzioni per tutti e non sia centrata solo sui contenuti dell’istruzione , ma che:
- Risulti impegnata sui bisogni educativo-speciali di tutti gli alunni
- Orientata a coinvolgere in modo sinergico tutti gli attori culturali e sociali nella progettazione, realizzazione e valutazione di esperienze educative e formative (Mura). 1.4 Divenire adulti: dal PEI al Progetto di Vita La pregnanza orientativa della scuola risiede:
- Nella qualità ordinaria e giornaliera dell’azione didattico-educativa
- Nell’incontro delle finalità curricolari e delle esigenze interne alla comunità scolastica con quelle della più ampia comunità sociale di riferimento. Insistendo sulla metafora del viaggio, si può osservare che gran parte della rotta del viaggio è tracciata dal PEI che, previsto dalla Legge 104/92, viene elaborato collegialmente da:
- Insegnanti curricolari
- Specializzati,
- Professionisti della ASL
- Operatori dei servizi socio-educativi territoriali
- Famiglie
- Scuola superiore dello studente È una potente bussola di orientamento dell’alunno e del più ampio processo di inclusione. Invece le linee guida nazionali per l’orientamento permanente, auspicano la costruzione di una comunità orientativa educante caratterizzata da forti responsabilità di tutti gli attori coinvolti, finendo per individuare nello sviluppo economico, nel mercato del lavoro la piena occupabilità. Si tratta di una distorsione pseudo-orientativa che mette in discussione il senso e il significato delle esperienze di orientamento. Alcune affermazioni contenute nei programmi Broca in riferimento ai compiti della scuola asseriscono che:
- Si presuppone l’assunzione dell’orientamento come modalità intrinseca alle scuole, cosicchè tutte le attività curricolari divengano orientative
- Le finalità generali dell’orientamento sono:
- Maturazione dell’identità personale e sociale e della capacità decisionale autonoma
- La chiarificazione e la pianificazione del futuro professionale alla luce di un personale progetto di vita.
Capitolo 3: La narrazione nel contesto scolastico inclusivo per la costruzione del
Progetto di Vita (LUCIA DE ANNA – MARZIA MAZZER)
In questo capitolo Lucia de Anna e Marzia Mazzer ci parlano di narrazione come percorso sia di insegnamento che di apprendimento. Ci mostrano inoltre come la favola sia un esempio di progettazione didattica. Occuparsi di storie significa riportare il vivere ad una dimensione progettuale che quindi riconnette il presente al passato e tende al futuro progettuale pensato su costruzione. Per questo le scuole sono chiamate ad operare con flessibilità, costruendo il clima della classe in funzione degli interessi degli alunni, cercando di comprendere le loro specificità, differenziando e adeguando i contenuti formativi. Le autrici ci mostrano come i docenti possono appropriarsi degli strumenti narrativi declinandoli operativamente in diversi modi. Le storie, infatti, possono trasformarsi in mediatori per organizzare l’azione didattica. Rileggendo un testo di Canevaro del 1976 “I bambini che si perdono nel bosco”, vengono descritte storie che ci fanno riflettere sul significato pedagogico che viene attribuito alle favole “Un modo di raccontare che mi consente di dire quello che vivo” – “fare due passi indietro e poter avere un punto di osservazione” PROGETTO 1 Viene poi presentato un progetto didattico centrato sull’impiego delle favole, elaborato da Celina Mastandrea, insegnante di sostegno di scuola secondaria di I grado. Il progetto nasce come percorso di formazione per l’intera classe, in cui vi è un alunno con lieve ritardo cognitivo, disturbo dell’attenzione e ipovedente e anche un’alta percentuale di alunni stranieri. L’attività è stata intitolata “La morfologia della fiaba per Propp diventa un gioco per tutti”. L’obiettivo del progetto era quello di far sviluppare negli alunni la capacità di lettura e comprensione delle fiabe, acquisendo la capacità di trasferire le conoscenze di base per:
- Creare nuove storie inventandole
- Modificare una storia variandone gli elementi
- Comunicare il proprio vissuto attraverso la fiaba Gli insegnanti utilizzavano quindi una modalità di gioco basata sulla realizzazione delle Carte di Vladimir Propp, riadattate da Gianni Rodari. Alla base dell’analisi di Propp risiede il concetto di funzione che riguarda l’azione/reazione a cui un personaggio è assoggettato. Le funzioni sono punti cardine della narrazione poiché sono unità che mandano avanti il racconto e Rodari le ha ridotte da 31 a 20. “Ogni funzione è ricca di appelli al mondo personale del bambino” Rodari.
Capitolo 4: La narrazione come strumento e metodo di lavoro dell’insegnante
specializzato nella scuola inclusiva (MIRCA MONTANARI)
4.1 La scuola nell’infanzia come contesto narrativo e inclusivo La narrazione, specie se in ambito scolastico, rappresenta un’importante e fondamentale strumento di lavoro per comprendere e interrogare la complessità delle nuove emergenze educative , al fine di riflettere criticamente sulla qualità delle esperienze formative progettate e realizzate dai docenti. Il contesto scolastico risulta fortemente inclusivo mediante il riconoscimento del valore esercitato dalle storie di vita di tutti, docenti inclusi, quando raccontandosi riescono a costruire comuni contesti di partecipazione e appartenenza. Gli alunni, specie se con BES, per potersi raccontare e svelare la personale identità, utilizzano una pluralità di linguaggi verbali e non. Compito del docente specializzato è quello di ricercare sempre nuovi e possibili significati ed interpretazioni in merito ai bisogni formativi ed esistenziali del bambino con disabilità. La narrazione facilita lo sviluppo di competenze riflessive, funzionali a ridefinire il bagaglio professionale di ogni docente , rinnovandone la formazione, rispetto a quella tradizionalmente intesa, prevalentemente dominata dalle logiche iperspecialistiche orientate a cogliere riduttivamente il disturbo del singolo alunno dimenticando il valore globale della persona. La scuola , come contesto inclusivo per accogliere e riconoscere l’eterogeneità dei bisogni speciali di tutti, deve adottare un’impostazione educativo-didattica al plurale, caratterizzata dalla polivalenza dei metodi e delle strategie didattiche. Le potenzialità e le risorse di ogni allievo, specie se con disabilità, vanno attentamente riconosciute e legittimate dal docente specializzato all’interno della relazione d’aiuto. Adottare lo strumento narrativo, inteso come linguaggio formativo, rappresenta un’occasione fondamentale per favorire logiche di riprogettazione esistenziale nell’affermazione di una prospettiva in grado di promuovere lo sviluppo delle capacità, delle diverse abilità e dell’autonomia di ciascun alunno. La narrazione contribuisce notevolmente all’affermazione dell’educazione inclusiva e alla promozione dei processi volti alla riabilitazione critica degli itinerari formativi, a prescindere dalla natura e specificità del deficit. La scuola deve organizzare consapevolmente la propria didattica su questo narrare storie rendendolo un dispositivo didattico centrale e interdisciplinare.
All’interno della relazione di cura e aiuto con alunni in situazione di deficit e BES, l’utilizzo della narrazione come strumento per far emergere i vissuti, i bisogni formativi ed emozionali, facilita la sistematica progettazione degli interventi educativo-didattici. Il docente inclusivo è in grado di promuovere e sperimentare una professionalità che valorizza l’imprevisto, lo spaesamento e la dissonanza provocati dalla diversità , adottando la narrazione come strumento di ricerca e formazione allo scopo di poterlo comprendere e aiutarlo a ri-orientare il personale progetto di vita. I docenti curricolari e di sostegno , nell’attingere dalle ricche storie di vita dei bambini, entrano empaticamente in contatto con le capacità, linguaggi e potenzialità resilienti degli alunni. 4.3 Pratiche narrative e riflessioni sugli strumenti inclusivi scolastici Le pratiche narrative che comprendono una vasta gamma di espressioni e comunicazione orale, gestuale e scritta come: Autobiografica Ludobiografica Quadiario Oltre a stimolare l’espressione di sé autobiografica, incidono positivamente sullo sviluppo affettivo, relazionale e cognitivo di ogni alunno, generando un profondo cambiamento e rafforzando il valore della reciprocità. Nella scuola dell’infanzia lo spazio della narrazione, come quello del gioco, è anche uno spazio transizionale costituito da fantasmi interiori, timori e desideri che il bambino trasforma in racconti autobiografici, mediante cui riesce a ricostruire i propri vissuti e riscoprire la propria identità per affrontare problemi e situazioni difficili e complesse. Il docente specializzato nella scuola dell’infanzia stimola positivamente la scelta e la proposta di buone prassi narrative, atte a potenziare la qualità della relazione educativa e soddisfare la fame di storie dei bambini, favorendo la creazione di angoli laboratoriali dedicati alla fiaba, alle emozioni e all’oralità. Formare e formarsi con le storie è un’occasione per gli alunni di praticare un dialogo con se stessi e con i pari, di prendersi cura in modo da costruire significative relazioni e potenziare processi di autodeterminazione delle esperienze. Il ricorso al linguaggio teatrale, efficace metafora della storia tra le storie, stimola la creatività cognitivo- emotiva degli alunni disabili secondo una prospettiva progettuale cooperativa, attiva, co-costruttiva e democratica.
CONCLUSIONI
Il rinnovato bagaglio formativo del docente specializzato, nel promuovere innovative metodologie, contenuti e strategie che riconoscono i bisogni degli alunni diversi, comprende la progettazione di interventi educativo- didattici inclusivi che individuano nella didattica della narrazione e nel metodo delle storie di vita un’efficace e reale opportunità di crescita in prospettiva inclusiva. Tra le azioni formative condivise, le modalità narrativo-autobiografiche conferiscono continuità e profondità alla realizzazione di processi di piena partecipazione e appartenenza. Rinforzano anche lo sviluppo dell’identità professionale dell’insegnante specializzato valorizzandone l’intenzionalità progettuale e contribuendo alla formazione di un nuovo sguardo inclusivo. L’approccio reticolare sistemico e globale del docente oltrepassa i limiti della logica assistenziale comprendendo e interpretando la storia dell’altro al di là della limitatezza oggettiva della certificazione diagnostica. Con la narrazione gli interventi educativi non sono fondati sulla patologia e sulla malattia ma tengono conto della trama di significati della sua esistenza. I professionisti della cura e dell’aiuto potenziano le capacità di interpretare i bisogni educativi di tutti gli alunni, favorendo l’accettazione del deficit e la riduzione dell’handicap.
Capitolo 5: Storie di vita, percorsi di inclusione. Il contributo della narrazione
(FRANCESCA SALIS)
5.1 Narrarsi per conoscersi e riconoscere la diversità e la disabilità In questo capitolo si abbraccia la visione sincretica dell’approccio narrativo autobiografico con quello della rappresentazione sociale come drammaturgia di Goffman che ci interroga su scenari, rappresentazioni e ruoli di una disabilità incarnata e le traiettorie biografiche sono viste come dinamiche nello spazio sociale sostanziate dal confronto e dalla possibilità. Vengono proposte alcune trame narrative che raccontano, riguardo alla disabilità, i diversi punti di vista della docente e dei bambini, sullo sfondo di un’attività di circle time attivata in una scuola per l’infanzia.
La narrazione assume un interesse particolare per: La progettualità che l’ha orientata La completezza delle sue dinamiche La dimensione partecipativa nel pieno rispetto dell’autenticità e dignità della persona È un modello di buona pratica inclusiva per la competenza educativa evidenziata dai genitori e per la sinergia di apporti umani che hanno contribuito ad orientare il Progetto di Vita. Federica è la prima figlia di una giovane coppia economicamente benestante. In ambito familiare esiste una cultura della diversità molto marcata (zia materna con la stessa sindrome, nonno paterno non vedente). Durante la gravidanza la coppia sceglie di non effettuare l’amniocentesi che avrebbe potuto diagnosticare la condizione genetica di Trisonomia. Una genetista, una psicologa e una neonatologa comunicano ai genitori la condizione genetica di Federica e forniscono le prime indicazioni sui percorsi da programmare in fase neonatale, prospettando da subito la necessità di un Progetto di Vita rispettoso della persona, delle sue inclinazioni, bisogni unici e originali. In questa prima fase si coglie un contributo in prospettiva pedagogica che offre supporto e sostegno educativo nel difficile momento. La madre riferisce di pensare alla sua vita totalmente compromessa dall’impegno di cura e i nonni assumono un ruolo importante di supporto e accoglienza. I genitori sono determinati ad accettarla e accoglierla con i suoi limiti, a potenziare le sue risorse, a stimolare correttamente il suo sviluppo senza compiere dannose violenze riabilitative. Da subito capiscono di avere bisogno d’aiuto e si rivolgono a più soggetti istituzionali : I servizi sociali del loro comune I servizi sanitari regionali Un’associazione di volontariato che si occupa nello specifico delle persone con Sindrome di Down. In questa seconda fase risulta particolarmente significativo il fatto che la coordinatrice dei servizi sociali e l’operatore dell’associazione siano due pedagogiste convinte che il lavoro di rete mirato ad un Progetto di Vita condiviso, rappresenti la strategia più funzionale. PRIMA ESPERIENZA EXTRA FAMILIARE: L’ASILO NIDO Ottima esperienza di integrazione anche perché il suo sviluppo psicofisico è ai limiti della norma, e il lieve ritardo evolutivo sul piano cognitivo non rappresenta ancora un elemento di differenziazione rispetto agli altri. La famiglia partecipa attivamente alla vita associativa, si confronta con le altre famiglie e si sente supportata e arricchita sul piano umano.
LA SCUOLA DELL’INFANZIA
L’ingresso alla scuola dell’infanzia viene accuratamente progettato e orientato ad un’accoglienza basata sulla conoscenza dei problemi di Federica da parte delle docenti, delle altre famiglie e del personale della scuola. Ai bimbi viene proposta un’attività che focalizza la diversità di ciascuno come avvio di un processo educativo a lungo termine. Una delle insegnanti mostra incapacità nel gestire la situazione. La bambina sente le barriere comunicative che la docente frappone e con lei si comporta in modo oppositivo, rifiutando le attività. La situazione diventa insostenibile e l’insegnante chiede di essere trasferita. Per i genitori di Federica rappresenta il primo contatto col rifiuto e il pregiudizio. Arriva un nuovo insegnante tutto bene. LA SCUOLA PRIMARIA E LE INIZIALI ESPERIENZE DI VITA SOCIALE L’esperienza della scuola dell’infanzia si trasferisce alla scuola elementare mediante un buon progetto di continuità verticale che consente a Federica di proseguire il percorso scolastico senza interruzioni o fratture. Oltre la scuola, la vita di Federica si completa con numerose esperienze sociali e sportive. Di comune intesa tra scuola, famiglia, associazione e distretto sanitario si progettano i percorsi formali e informali con incontri costanti di verifica e riprogettazione. IL PASSAGGIO ALLA SCUOLA MEDIA (INIZIO NARRAZIONE) Nel passaggio alla scuola media Federica manifesta una forte forma di disagio : la sua innata timidezza viene messa a dura prova dal numero elevato di docenti. I primi segnali dell’adolescenza e i cambiamenti del suo corpo rimettono in discussione l’equilibrio raggiunto. All’improvviso Federica non vuole più gli occhi a mandorla, non vuole più essere goffa e desidera potersi esprimere con scioltezza = VUOLE ESSERE COME GLI ALTRI. Accusa i genitori di averla messa al mondo diversa e non vuole accettare l’irrevocabilità della sua condizione. La famiglia si rivolge agli operatori del centro di igiene mentale che decidono di intraprendere un percorso psicoterapico volto a sostenere il difficile momento evolutivo. La scuola non ha saputo favorire apprendimenti che non riguardassero soltanto le discipline ma sostenessero la studentessa nella sua carente autostima e nelle relazioni con compagni e docenti. A questo punto la pedagogista propone l’introduzione dell’approccio narrativo che consente a Federica, ai genitori, ai docenti e ai pari di confrontarsi con i propri vissuti, operando incontri strutturali e mediati pedagogicamente che lascino anche ampi spazi alla libera narrazione.
Capitolo 6: il viaggio di Federico. Piccoli passi verso la realizzazione del Progetto
di Vita (ILARIA TATULLI)
FEDERICO E LA SUA VALIGIA: diagnosi severe e potenzialità COMPAGNI DI VIAGGIO: mappe bussole e mete lontane COMUNICARE – CONDIVIDERE – PARTECIPARE: orientare al progetto di vita NUOVI INCONTRI, BREVI SOSTE E METE INASPETTATE Il percorso di Federico matura in 6 anni di attività con il servizio educativo scolastico offerto dall’Ente locale all’interno della L.104/92 come supporto di integrazione nelle istituzioni scolastiche. La diagnosi è severa: Paralisi cerebrale infantile Doppia emiplegia Grave ritardo psicomotorio e del linguaggio Esito: Encefalopatia multicistica Federico si presenta con una valigia apparentemente vuota e sguarnita di strumenti per affrontare la vita. Raramente Federico generalizza i nuovi apprendimenti in contesti differenti, ha una quasi totale assenza di linguaggio verbale e contatto oculare, grave deficit motorio, assenza del controllo sfinterico e disfunzione delle percezioni sensoriali. “Tuttavia non si può non comunicare” Watelawick Infatti Federico aveva imparato una modalità dialogica gestuale per manifestare i propri bisogni a casa e provava ad usarlo anche a scuola. Comprendeva i termini riferiti alla sua quotidianità domestica e scolastica e riconosceva i nomi delle persone che frequentava. Mostrava approvazione e disapprovazione mettendo in atto comportamenti problema. Si trattava a questo punto di riconoscere le sue potenzialità residue, le risorse sulle quali progettare e realizzare un intervento educativo che lo accompagnasse verso l’inclusione scolastica. Tra gli insegnanti curricolari vi erano molti dubbi sull’educabilità di Federico in aula con gli altri. L’educatore accompagnava il minore nella quotidianità scolastica con l’obiettivo di: Potenziare l’autostima personale Contribuire al raggiungimento degli obiettivi individuati nel PEI Per creare un clima sereno era necessario coinvolgere i compagni e nel contempo lavorava per favorire lo sviluppo delle autonomie personali. I bambini avevano bisogno di conoscersi reciprocamente, gli alunni domandavano perché Federico uscisse e rientrasse in orari differenti dai loro.
Rispondere alle loro curiosità avrebbe giovato ad entrambi poiché essere riconosciuti significa essere guardati e considerati. Il riconoscimento è la convalida alla costruzione di sé. Il secondo anno non iniziò bene: ennesimo cambiamento di insegnante, dissidi interni tra docenti, riduzione delle ore. Federico perdeva l’orientamento e manifestava il disagio con comportamenti regressivi e autolesionismo. La mediazione tra genitori e insegnanti fu il primo passo per ristabilire la serenità e un contatto sano con l’ambiente. Nel riprogettare l’intervento educativo si ritenne necessario migliorare l’area dell’autonomia comunicativa per favorire la piena partecipazione sociale. Dopo anni di sedute logopediche senza alcun beneficio, si utilizzarono le PECS (Picture Exchange Comunication System) cioè un sistema di comunicazione aumentativa alternativa basato sulle immagini. Successivamente il percorso con il VOCA (Voice Output Comunication Aid) ad alta tecnologia con tavole di comunicazione. Con l’uso di un PC touchscreen con software con immagini che raffiguravano oggetti dei bisogni primari, imparò a regolare la forza dell’indice. Le PECS coinvolsero tutti i compagni e ciò riduceva l’isolamento sociale e il rifugio nelle stereotipie. Imparò a comunicare esprimendo anche preferenze. Lo strumento non solo era indispensabile per il raggiungimento degli obiettivi educativi ma divenne un mediatore verso la realizzazione del Progetto di Vita. Con l’insegnante specializzato e quello curricolare si dedicarono ore di programmazione dei contenuti di apprendimento accessibili. Si utilizzarono materiali semplificati, mappe concettuali per favorire la partecipazione alle attività di classe. Aumentarono i tempi attentivi e il contatto oculare. Prima del passaggio al successivo grado di formazione scolastico, si organizzarono diversi incontri per illustrare ai futuri docenti il percorso svolto, gli ausili tecnologici e il percorso di Federico proseguì serenamente. La fredda severità del quadro diagnostico deve essere rianimata dal contatto e dalla conoscenza dell’altro. Nell’incontro con l’altro emerge il senso del limite del professionista che individua le difficoltà. Comprendere l’altro nella sua diversità significa capire se stessi, rimettersi in discussione ed esigere da sé un adattamento.
Dopo un mese espresse il desiderio di incontrare i suoi interlocutori. In una delle loro uscite visitarono una scuola media e sperimentarono, insieme al resto della classe, attività laboratoriali tra cui il riciclaggio della carta. Quest’esperienza fu documentata con foto e una presentazione al pc. Adriano scelse le foto, scrisse i titoli e diede alcuni consigli alle compagne che si occupavano della descrizione. Le uscite si svolgevano sempre con alcune compagne che potevano così conoscerlo meglio e imparare a lavorare con lui. L’anno prima i contatti con la classe erano stati sporadici dato che lui era sempre fuori dall’aula. Arrivò il giorno dell’incontro con i suoi interlocutori. Adriano documentò il viaggio con la sua macchina fotografica e alcuni giorni prima aveva studiato il percorso calcolando anche i km e il tempo. Oltre alla visita alla scuola, questo viaggio aveva anche lo scopo di presentare il progetto e lo fece proprio Adriano, inizialmente con l’aiuto delle compagne poi da protagonista. Al termine della rappresentazione scrisse il proprio nome e indirizzo alla lavagna, stupendosi di averlo fatto. Alla visita seguirono altre lettere in cui raccontava esperienze e progressi. Lavorava sempre meno con Altieri e sempre più con le compagne. A fine anno fu organizzata una festa spettacolo con musica e balli per suggellare il gemellaggio. Adriano partecipò all’organizzazione e alle prove dimostrando di avere senso del ritmo a dispetto di quanto certificato dai medici. L’esperienza di Cooperative Learning aveva ridotto l’opposizione iniziale nei confronti della diversità. RIFLESSIONI EDUCATIVE E DIDATTICHE La storia di Adriano ci invita a riflettere sull’integrazione dei ragazzi con disabilità nella scuola. Questione che impone, all’insegnante di sostegno e al consiglio di classe, precise scelte di campo relativamente ai modelli d’insegnamento da praticare dentro la scuola. Chi opera con ragazzi interessati da disabilità si trova di continuo a confrontarsi con l’imprevedibilità e con il dubbio, che lo costringe ad osservazioni più attente, ripensamenti e rivisitazioni delle proprie certezze educative in cerca di nuovi approcci. Hawkins, negli anni 60, dice che non si può predisporre in anticipo un percorso da far seguire ai bambini, perché non sappiamo ancora quel che impareranno osservandoli e ci porterà a prendere decisioni alle quali non abbiamo ancora pensato. L’integrazione dei punti di vista differenti e delle capacità di ascolto, può costituire un prezioso contributo affinchè la pratica educativa si traduca in opportunità di costruzione di contesti per l’integrazione ecologica evolutiva dell’individuo col suo ambiente. Si tratta di predisporre azioni educative, situazioni didattiche finalizzate a favorire la relazione, l’interdipendenza, la reciprocità tra gli alunni coinvolti nel processo formativo, nel rispetto delle loro diversità e differenze.
L’idea del Progetto “Laboratorio Corrispondenza” ha preso forma dalla convinzione che fosse necessario rapportare l’azione educativa ad un percorso significativo affinchè potessero connettersi l’attività formativa, il vissuto di Adriano e delle compagne, così da creare un contesto in cui fosse possibile favorire l’autonoma organizzazione di ognuno a livello cognitivo, affettivo e relazionale. Uno dei presupposti fondamentali che ha caratterizzato il lavoro con Adriano è stato, infatti, quello di favorire in lui la capacità di auto-organizzazione cioè, promuovere occasioni in cui potesse sperimentarsi come soggetto attivo in grado di riorganizzare continuamente le proprie strategie di comprensione, interpretazione e rielaborazione del reale e nel contempo dar forma e contenuto alla propria identità. L’azione educativa si è quindi caratterizzata come intervento di sfondo. L’insegnante assume funzione di regista e ha il compito di: Facilitare le esperienze dell’alunno con disabilità predisponendo situazioni e occasioni, suscitando problemi, ponendo interrogativi, offrendo un sostegno a distanza Organizzare il contesto, evitando la tentazione di predeterminare le sue scelte e comportamenti. Un intervento esterno può quindi promuovere un cambiamento ma la determinazione dipende dall’auto-organizzazione del soggetto. Considerare il ragazzo con disabilità una soggettività che si auto- organizza non significa negare all’insegnante una funzione significativa nella relazione educativa. Il compito è quello di sostenere il ragazzo, come in questo caso, valorizzando le sue potenzialità, permettendogli di partecipare concretamente alla costruzione del suo percorso. Un altro compito è stato quello di organizzare l’ambiente di apprendimento che, tramite il suo sostegno e quello delle compagne, ha favorito in Adriano una sempre maggiore autonomia. Nell’organizzazione dell’intervento educativo si è fatta particolare attenzione anche alle differenze individuali relative alle modalità e stili di apprendimento che nella scuola sono ancora considerate un elemento di disturbo. Diversità di stili cognitivi corrispondono a diversità nei metodi di apprendimento e insegnamento. La discrepanza tra modalità di apprendimento di un ragazzo e modalità di insegnamento del docente può essere un fattore rilevante nell’insuccesso di ambedue. Con i colleghi hanno ripensato la didattica ponendo l’accento sulla cultura dell’esperienza e favorendo l’espressione della varietà dei linguaggi affinchè ognuno potesse diventare protagonista attivo e creativo dei propri processi di crescita e autonomia.
Il suo tempo libero si arricchiva di nuovi stimoli e si passò poi a Grid 2, un supporto più aggiornato. Fa parte dell’intervento educativo preparare la persona e la famiglia al distacco senza creare dipendenze, mantenere i rapporti e gradualmente divenire una persona discreta, diventando uno dei contatti e non l’unico. I punti di forza dell’intervento domiciliare: L’approccio sistemico comprende la conoscenza dell’educando e della famiglia L’individuazione delle risorse del territorio e la progettazione del lavoro di rete Il costante monitoraggio degli obiettivi Il confronto con l’educando L’apertura della rete per l’inclusione sociale
Capitolo 9: Orientamento e formazione. Le pratiche didattiche degli insegnanti
(ANTIOCO ZURRU)
9.1 Didattica e orientamento È pur vero che l’orientamento non è più concepito come lo strumento per gestire la transizione tra scuola, formazione e lavoro ma assume una valore permanente nella vita di una persona. Eppure ancora troppo spesso ci si riferisce ai compiti di apprendimento in termini di sola istruzione, orientati alla sola rilevazione di conoscenze e abilità a questa riferibile. Il rischio sul tema “orientamento e formazione” è quello di cedere a ragioni di carattere efficientistico a discapito della dimensione di autenticità, in termini di restituzione al soggetto con disabilità di un’adeguata consapevolezza di sé e obiettivi da costruire. Non è di poco conto riappropriarsi di un’educazione e formazione in termini di costruzione di percorsi apprenditivi volti a favorire le possibilità della persona di educarsi e auto-costruire la propria identità attraverso nuove capacità riflessive e relazionali. Si tratta più semplicemente di promuovere, anche attraverso il quotidiano agire didattico, un apprendimento significativo che possa fornire agli alunni, in qualsiasi condizione esistenziale, non solo strumenti utili a percorrere al meglio itinerari di formazione e impiego, ma anche un processo di crescita verso un progetto di vita il più possibile autonomo in un contesto scolastico inclusivo. 9.2 Sfide dell’apprendimento e consapevolezze didattiche Nell’ambito di una rilevazione sistematica nella realtà scolastica regionale sarda, gli insegnanti di scuola, attraverso un questionario anonimo di inchiesta esplorativa, costituito da 10item a stimolo chiuso, hanno restituito alcuni importanti elementi di riflessione.
L’indagine si è svolta sui PROCESSI DELL’ORIENTAMENTO E LA DIDATTICA PER COMPETENZE. Tra i 150 intervistati, il 60% degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del 1° ciclo, dichiara di impegnare il quotidiano lavoro scolastico alle pratiche di orientamento. A questi si deve aggiungere il 12% che dichiara di dedicare molto tempo al lavoro di orientamento nelle quotidiane attività didattiche svolte nelle classi ponte, infanzia e primaria. Quantomeno sono consapevoli che la loro quotidiana attività di orientamento è orientante. Chiamati poi a definire il CONCETTO DI ORIENTAMENTO NELLA SCUOLA Nel 71% dei casi, gli insegnanti si rifanno all’idea di un “percorso di partecipazione attiva e significativa di ogni individuo al proprio percorso di crescita, maturazione ed emancipazione”. Solo il 19% ha ancora una rappresentazione dell’orientamento in termini di definizione di percorsi di istruzione in relazione alle caratteristiche attitudinali degli studenti. Rispetto alla cosiddetta “DIDATTICA DELLE COMPETENZE” (Ovvero la possibilità di concepire la centralità della didattica nel processo di orientamento) Il 47% ritiene che tutte le competenze concorrano alla maturazione di elementi orientanti e auto- orientanti nel processo educativo. Più evidente, anche se di poco, il ruolo ascritto dagli insegnanti alla competenza definita “IMPARARE AD IMPARARE” (51%) rispetto ad altre (competenza matematica, linguistica e digitale). Sotto il profilo didattico “imparare ad imparare” significa organizzare i processi di apprendimento perché ogni soggetto, a partire dalle proprie condizioni di vita, possa definire un bagaglio di esperienze e conoscenze con cui costruire, narrare e significare la propria espressione individuale. 9.3 Insegnanti e storie di integrazione scolastica Nelle situazioni di disabilità complessa, la didattica assume un ruolo di particolare rilievo nel percorso di orientamento. Partendo dalla considerazione del lavoro in team, che spesso caratterizza il lavoro nella scuola del primo ciclo, si è svolto un colloquio con tre insegnanti, delle quali una in pensione, delle quali due con il titolo di specializzazione al sostegno. Presero in carico una situazione di disabilità complessa, una bambina audiolesa con difficoltà visive. Le insegnanti ricordavano che “aveva il suo bel carattere, ci abbiamo dovuto lavorare”. “CI ABBIAMO”, insieme, un lavoro in team coordinato. “Tutte siamo intervenute sempre allo stesso modo, non cedendo ed educandola a fare da sé”.
