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OSSERVARE PER EDUCARE
Capitolo 1 – IL METODO OSSERVATIVO
Una relazione educativa risulta più efficace tanto più l’educatore conosce la persona che si trova di fronte, perché potrà elaborare strategie mirate ad incidere sulla sua formazione. Anche i genitori valuteranno meglio l’educatore, se questo conoscerà bene il figlio, perché potranno avere un quadro chiaro di come il figlio interagisce fuori dal contesto familiare. E’ fondamentale dunque, l’osservazione diretta del normale comportamento del bambino in contesti, tempi e con partecipanti diversi, così da cogliere tutte le sfumature del processo evolutivo. Ogni educatore registra alcuni atteggiamenti del soggetto che magari sono più evidenti, ma non i più rilevanti e soprattutto non lo fa in maniera oggettiva, ma creandone una propria interpretazione. Risulta fondamentale quindi, non fermarsi a valutare un singolo episodio, ma osservarne diversi, dove anche gli individui con cui il soggetto entra in relazione variano. L’osservazione richiede tempo ed invisibilità, perché i soggetti osservati devono agire senza sapere di essere osservati o non si comporteranno in modo naturale. Utile può rivelarsi l’utilizzo di griglie di osservazione, ovvero un insieme di descrizioni comportamentali tali da rilevare i comportamenti che interessano l’educatore. Occorrerà definire quali comportamenti osservare in base al fine da raggiungere (esempio: rilevare il grado di integrazione = osservare comportamenti sociali). Ogni educatore dovrà costruire la propria griglia, specifica per il proprio caso. Per evitare interpretazioni personali, bisogna registrare tutto come lo si vede, senza abbinare ogni azione ad una categoria generica (esempio: morde = aggressivo). Si parlerà di categorie complesse, precise ed affidabili. Per precisione s’intende che uno stesso comportamento non deve far parte di più categorie; per affidabile s’intende che diversi osservatori codificano un comportamento allo stesso modo. Possiamo distinguere tre tipi di griglie osservative:
- (^) Schemi di codifica: bisogna definire chiaramente i comportamenti da osservare che devono rappresentare lo sviluppo infantile. Può essere utile avvalersi della videocamera per registrare diversi aspetti contemporaneamente, ottenendo una codifica multidimensionale. Gli schemi devono possedere tre caratteristiche: 1. Le categorie di ogni schema devono codificare manifestazioni diverse della stessa variabile (direzione sguardo verso la madre, verso i giochi, verso i pari). 2. Le categorie devono avere lo stesso grado di ampiezza. Non si possono includere categorie di comportamenti specifici e altre di comportamenti vaghi. 3. Le categorie devono essere esclusive, cioè ogni comportamento osservato deve essere classificato solo una volta.
- (^) Check-list: una serie di comportamenti è descritta in ordine logico e l’osservatore deve indicare la presenza o l’assenza di ognuno mentre osserva. I comportamenti da osservare sono descritti in modo chiaro ed oggettivo. I vantaggi di tale griglia sono la
facilità e rapidità d’uso in quanto una volta definiti chiaramente i comportamenti da osservare, la sua compilazione è molto veloce.
- Scale di valutazione: comportamenti complessi come l’interazione tra pari, non possono ridursi ad atti singoli, ma ad un insieme di diversi comportamenti. Tali scale permettono di misurare l’intensità e la frequenza con cui un comportamento si manifesta.
Esistono diverse tecniche di rilevamento del comportamento. Un esempio è la “rilevazione per eventi” che consiste nel marcare la comparsa del comportamento. Bisogna che l’osservatore segnali anche la durata ovvero inizio e termine del comportamento (utile la videoregistrazione), oppure suddivida le osservazioni in intervalli temporali annotando la comparsa o meno dei comportamenti. La somma di tali intervalli, moltiplicata per la durata di ogni intervallo, fornisce la stima della durata totale del comportamento. La “rilevazione delle relazioni temporali”, riguarda la sequenzialità dei comportamenti che si susseguono nel tempo. Non devono esserci salti temporali, ovvero mancate registrazioni di alcuni momenti, perché altrimenti la codifica del comportamento non sarebbe esaustiva in quanto non comprenderebbe tutti i possibili eventi comportamentali. A seconda dei casi, bisogna utilizzare le strategie più efficaci ed economiche: per comportamenti specifici legati allo sviluppo bisogna osservare il singolo; per interazioni fra pari è utile osservare il gruppo.
Capitolo 2- L’OSSERVAZIONE NEI CONTESTI EDUCATIVI
Nel contesto educativo, ciò che di solito viene analizzato riguarda le variabili relative al contesto e quelle relative al processo educativo. Le variabili di contesto che possono influenzare il processo educativo, possono essere direttamente osservabili, o analizzate in modo indiretto con interviste e questionari. Nel contesto educativo vi sono tre soggetti: insegnante, bambino, e contesto classe. L’osservazione ha lo scopo di analizzare quei fattori che possono influenzare il processo educativo. E’ essenziale osservare come il bambino si approccia alle situazioni che vive, ma anche come l’insegnante riesca a rispondere ai segnali di quest’ultimo. Verrà osservata l’organizzazione, gli spazi, gli orari, i materiali disponibili che possono facilitare od ostacolare il processo di apprendimento. Attraverso la SVANI (scala di valutazione dell’asilo nido), è possibile analizzare 35 item che valutano la qualità dei servizi educativi. Essa si incentra su sette aree di interesse: arredi e materiale a disposizione; cure di routine; ascoltare e parlare (stimolazioni offerte dal contesto come libri); attività di apprendimento (materiale utile allo sviluppo); interazioni con pari e con adulti; orario delle attività; bisogni dell’adulto (spazi per condividere info con colleghi). Le variabili relative al processo invece spostano l’attenzione verso il processo educativo stesso, e quindi verso le interazioni osservabili fra pari o fra adulto e bambino. Ciò che viene osservato è come l’insegnante si pone e comprende il bambino; se questo partecipa
L’osservazione ha dunque funzione formativa, in quanto favorisce un apprendimento professionale su ciò che si osserva e permette di sviluppare capacità osservative sempre migliori. L’apprendimento attraverso l’osservazione è tipico dei tirocinanti, e può essere realizzato analizzando tutta la documentazione relativa a proposte educative passate di altri colleghi; si può osservare un modello o un tutor da seguire ed imitare, ma questo potrebbe ridurre lo spirito critico del soggetto in formazione. Un efficace apprendimento deve prevedere quattro fasi:
- Preparazione teorica: letture che possono fornire una cornice di tutte quelle abilità che occorre possedere;
- Osservazione ed identificazione abilità: utile la videoregistrazione ed il supporto di un esperto che definisca i contesti in cui l’abilità da acquisire può manifestarsi;
- Esperienza diretta: partecipazione attiva ad intervento educativo;
- Valutazione dell’esperienza: richiedere un parere al tirocinante e dopo, guardare il video della sua esperienza per valutare l’esito dell’addestramento e lo scarto che il soggetto ha rilevato tra il proprio comportamento percepito e quello constatato nel video.
E’ fondamentale imparare ad osservare bene affinchè ciò che si osserva sia una fotografia fedele della realtà. Può risultare utile confrontare la propria osservazione con quella di un altro soggetto: più esse saranno simili, più la valutazione sarà stata oggettiva e non interpretata soggettivamente. Può essere utile seguire un criterio da rispettare nella valutazione, realizzato da un educatore già addestrato all’osservazione.
Capitolo 3 – STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DEL GIOCO
Nella scuola dell’infanzia, ricopre un ruolo importante il gioco, attività che lascia spazio alla libera manifestazione della creatività del bambino. Nel gioco vi sono fasi differenti nell’interazione con gli oggetti: inizialmente l’attività del bambino è indifferenziata (sbattere un oggetto), successivamente si ha un’attività esplorativa del gioco (scuotere un sonaglio), dopo più giochi vengono messi in relazione fra loro, e solo in una fase successiva si evidenzia l’aspetto simbolico del gioco. In questo aspetto, si possono distinguere tre fasi cognitive:
- Decentramento, in cui i bambini producono atti di finzione verso la realtà esterna;
- Decontestualizzazione, dove il gioco di finzione diventa indipendente dall’ambiente;
- Integrazione, dove l’attività di gioco è organizzata in sequenza. E’ ovvio che il tipo di materiali a disposizione condiziona le scelte ludiche del bambino (piatti, tazzine, bambole favoriscono il gioco simbolico, palle e scivoli il gioco motorio). Le strategie utili a valutare il comportamento ludico sono due:
- Strategie non intrusive o approccio naturalistico: prevede che il bambino venga osservato in ambiente familiare mentre gioca con i propri giocattoli e non è
consapevole di non essere osservato. Vantaggio: permette di verificare il reale comportamento del bambino nel gioco.
- Approccio strutturato: l’osservazione avviene in contesti predisposti con giochi determinati. Vantaggio: limita le differenze comportamentali legate a contesto carente.
Gioco spontaneo. Si possono distinguere diverse procedure per osservare il comportamento messo in atto nel gioco libero. Rubenstein e Howes hanno attuato una scala a cinque livelli per osservare bambini di età compresa tra gli 8 e i 30 mesi. I cinque livelli sono: contatto orale; contatto tattile passivo (tenere in mano l’oggetto); manipolazione attiva; sfruttamento delle proprietà dell’oggetto; gioco creativo. La procedura ideata da Morgan e Bennet, valuta il comportamento ludico di età compresa tra gli 8 e i 24 mesi. Essa prevede l’osservazione di 40 minuti di gioco libero con oggetti prestabiliti e ogni venti secondi, l’osservatore deve registrare il livello più alto di gioco riscontrato, sulla base di sei categorie raggruppate in tre livelli: A. Esplorazione passiva (sguardo dell’oggetto, contatto minimo ed esplorazione orale dell’oggetto); B. Gioco attivo (esplorazione manuale dell’oggetto); C. Gioco di livello avanzato (utilizzo funzionale del gioco e finzione). La procedura ideata da McCune analizza invece il comportamento ludico di bambini più grandi (15-36 mesi) e prevede l’osservazione di 30minuti di gioco libero con 36 oggetti che favoriscono il gioco simbolico e quello di ruolo. Ciò che viene osservato, viene classificato con una griglia che include cinque macrocategorie comportamentali:
- Schemi presimbolici semplici: il bambino riconosce il corretto uso degli oggetti (es. porta una tazzina alla bocca);
- Schemi simbolici rivolti a se stessi: accompagna l’azione della tazzina a suoni o espressioni facciali;
- Gioco simbolico decentrato: il bambino rivolge la finzione ad altri;
- Gioco simbolico combinato: il bambino produce diverse azioni di finzione in sequenza (es. mangiare alla bambola e poi pulisce la bocca);
- Gioco di finzione gerarchico: esplicita verbalmente le azioni prima di metterle in atto.
Gioco suggerito. Ben diversa dall’osservazione di tipo naturalistico è la valutazione del gioco suggerito che mira a stimolare il livello massimo di gioco di cui il bambino è capace. Si tratta di strategie di modellamento che prevedono la dimostrazione pratica delle azioni di gioco via via più sofisticati. La strategia di Wattson & Fischer si articola in quattro fasi:
- (^) Tre minuti di familiarizzazione spontanea con i giochi messi a disposizione.
- Fase di modellamento in cui l’esaminatore dimostra diversi atti di finzione.
- Otto minuti di gioco spontaneo.
- Richiesta al bambino di imitare le azioni precedentemente mostrate.
L’osservazione naturalistica è facile da attuare ed è libera dall’influenza dell’osservatore sul comportamento del bambino.
Per rilevare la presenza di comportamenti prosociali si può utilizzare uno schema che analizza gli eventi antecedenti al comportamento prosociale ed i comportamenti stessi: A. Antecedenti del comportamento prosociale:
- (^) Richiesta diretta: il comportamento prosociale è attuato perché richiesto da colui che riceverà supporto;
- Richiesta indiretta da parte di un bambino: è un bambino diverso dal ricevente a richiedere l’azione;
- Richiesta indiretta da parte dell’educatore;
- (^) Azione spontanea. B. Tipi di comportamento prosociale:
- Richiesta di aiuto: si richiede aiuto ad una insegnante o ad un altro bambino;
- Aiuto diretto;
- Conforto: consolazione verso un compagno;
- (^) Valutazioni positive sul lavoro di un compagno. Risulta fondamentale rilevare anche gli episodi conflittuali, che non vanno confusi con episodi di aggressività. L’aggressività mira a nuocere un’altra persona, il conflitto è dato da incompatibilità con gli obiettivi. Il conflitto è positivo, in quanto porta il bambino a dare importanza anche al punto di vista altrui, mettendo in atto comportamenti differenti da quelli iniziali. Possono essere distinti tre tempi del conflitto: l’origine, legato al possesso di oggetti, alla violazione di regole, ad opinioni differenti; lo svolgimento, che può generare opposizione, ricorso ad altri o negoziazione; la soluzione che consiste in un accordo tra i contendenti, che modificano la propria posizione. Per valutare la capacità di interazione fra pari, viene utilizzato il questionario per la valutazione del comportamento sociale. Esso consente di valutare in maniera globale la competenza sociale del bambino osservando diversi aspetti dell’interazione. La scala di valutazione del comportamento e della competenza sociale permette di valutare il bambino rispetto a tre componenti dello sviluppo sociale: la competenza sociale (s-c), la componente della rabbia e dell’aggressività (r-a), e quella dell’ansia e dell’isolamento (a-i). La competenza sociale è composta da item come: negozia soluzioni nei conflitti, coopera con gli altri bambini, conforta un compagno in difficoltà, divide i suoi giochi con gli altri, lavora facilmente in gruppo, ecc. La componente della rabbia e dell’aggressività è formata da item come: si arrabbia se interrotto, facilmente deluso, grida facilmente, picchia-morde, si oppone ai suggerimenti della maestra e la picchia se arrabbiato, ha atteggiamenti di sfida se ripreso, ecc. La componente dell’ansia e dell’isolamento ha item come: stanco, preoccupato, timido, depresso, ansioso nel gruppo, si isola e non interagisce con i pari ma li guarda da lontano. Per ognuno di questi item, l’osservatore deve attribuire un giudizio relativo alla frequenza con cui il comportamento descritto si verifica nel bambino osservato: mai, qualche volta, spesso, sempre, non valutabile. Le strategie fino ad ora evidenziate, risultano efficaci per valutare il comportamento sociale di un singolo soggetto. È importante analizzare anche le relazioni diadiche, quelle relazioni cioè che avvengono in una coppia di bambini. Ciò che viene valutato è il modo di cooperare, se i conflitti vengono risolti, se i bambini sono capaci ad alternarsi nel possesso dei giochi, se si aiutano e si sostengono in maniera reciproca. Attraverso l’osservazione delle relazioni
amicali, si possono facilmente individuare i bambini popolari (richiesti da tutti), quelli legati da amicizia, e quelli rifiutati dal gruppo.
Capitolo 5 – STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DEL
COMPORTAMENTO COMUNICATIVO
L’acquisizione del linguaggio è uno dei fenomeni di sviluppo più rilevanti nel bambino che, in poco meno di sei anni di vita, impara a produrre frasi ed utilizzare il linguaggio più opportuno alle varie situazioni. Molti studi concordano sul fatto che l’ambiente di vita del bambino può facilitare o rallentare il processo linguistico. Nel primo semestre di vita, il bambino comunica con vocalizzi e gesti che devono essere interpretati. Quando il bambino indica un oggetto, l’adulto risponde fornendone il nome e favorendo così la creazione di un legame tra suoni ed oggetti. Verso le fine del primo anno di età, compaiono le prime parole ed intorno ai 24 mesi, il bambino possiede circa 300 parole. Questo è il momento in cui si evidenziano le differenze tra soggetti. Vari studi, hanno dimostrato che possedere un vocabolario inferiore a 50 parole a due anni, può essere un indice di rischio per futuri ritardi linguistici. Intorno ai due anni vi sono le prime frasi, in cui non sono presenti articoli e particelle pronominali (esempio: No latte!). All’interno della scuola, vi sono diverse occasioni per osservare il linguaggio del bambino. Può capitare che all’inizio un bambino sia silenzioso ma, se i genitori riferiscono che a casa ciò non accade, la difficoltà linguistica può essere data da timidezza. In questi casi, l’educatore deve far sentire il bambino a suo agio. Per valutare il linguaggio nei primi tre anni di vita, si utilizza una check-list inspirata alla scala reel, relativa alla capacità di comprensione e produzione. In tale scala gli item sono distinti per fasce di età:
- 6-12 mesi – capacità di comprensione: riconoscere il proprio nome, riconoscere parole come papà e mamma, rispondere con movimenti giusti a parole come “VIENI” o “CIAO”. Capacità di produzione: uso di gesti significativi, imitazione di parole appena sentite.
- 12-18 mesi – comprensione: riconosce ed identifica oggetti quando qualcuno li nomina, riconosce i nome delle parti del corpo. Produzione: usa cinque o più parole quando vuole qualcosa, cerca di ottenerlo indicandolo.
- 18-24 mesi – comprensione: comprende ed esegue semplici azioni su richiesta. Produzione: imita suoni, versi di animali, ed impara nuove parole ogni settimana.
- 24-30 mesi – comprensione: comprende i termini riferiti alla famiglia. Produzione: usa i pronomi correttamente.
- 30-36 mesi – comprensione: capisce frasi lunghe ed articolate, comprende le parole che indicano il luogo delle cose. Produzione: risponde correttamente alle domande, descrive ciò che disegna, racconta un’esperienza vissuta da poco.
Può essere utile videoregistrare il proprio comportamento e poi compilare i relativi item, rispondendo con un si o un no. Infine, risulta importante valutare le cure di routine, ovvero quei momenti che possono facilitare l’interazione tra insegnante e bambino. Viene utilizzata una sub-scala SOVASI (scala per l’osservazione e la valutazione della scala dell’infanzia), che permette di valutare in che misura i momenti di routine sono curati. Vi sono cinque item, e ad ognuno si può attribuire un punteggio da 1 a 7 (qualità eccellente). Il primo item analizza l’organizzazione dei momenti di benvenuto e quindi il modo in cui i bambini sono accolti. Il secondo item si incentra sui pasti e l’osservatore deve valutare la capacità delle insegnanti di utilizzare questi momenti per sviluppare l’autonomia e la conversazione nei bambini. Il terzo item fa riferimento al riposino, e l’osservatore deve valutare l’adeguatezza dei tempi e dei luoghi e la capacità di provvedere ai bambini che si svegliano prima o che non dormono. Il quarto item, si dedica al momento del cambio e l’osservatore valuta le condizioni igieniche e le attrezzature che devono essere a misura di bambino. Il quinto item, si focalizza sulla pulizia personale e l’osservatore deve valutare se l’insegnante promuove abitudini di pulizia. Grazie alla valutazione dei livelli raggiunti, possono essere programmate attività e cambiamenti, con il fine di raggiungere livelli di qualità sempre più elevati. Il momento dell’osservazione è un’occasione per raccogliere informazioni e, allo stesso tempo un momento di valutazione che indirizza la programmazione del cambiamento nella direzione desiderata.
