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CAPITOLO 1
CHI SONO I RAGAZZI DIFFICILI Ragazzi difficili: dare un nome e tracciare i confini I ragazzi che abbandonano la scuola, che scappano di casa, che commettono reati, che assumono sostanze sono accomunati da storie uguali ma differenti, percorsi di vita non generalizzabili o sovrapponibili che tuttavia hanno un comune denominatore: sono storie segnate dal degrado, da carenze di vario tipo (affettive, relazionali, materiali, educative), da difficoltà a riconoscersi come soggetto attivo nella costruzione della loro visione del mondo, una visione distorta a causa dei modelli interpretativi che hanno introiettato e sulla base dei quali danno significato alla realtà e, di conseguenza, agiscono. Si tratta di ragazzi i cui comportamenti vengono percepiti come “dissonanti” dalla società, cioè non in linea rispetto al modello socialmente condiviso in un certo contesto storico e culturale. E sulla base di questo modello di riferimento poi si vanno a fissare i labili confini tra ciò che è ritenuto socialmente accettabile e ciò non lo è dalla società di riferimento. Voi come ha definito Bertolini all'interno della sua tesi, definire tale categoria come ragazzi difficili, implica delineare e marcare la diversità tra loro e gli altri. La marginalità e la devianza sono fenomeni ecosistemici cioè multifattoriali e multidimensionali mai legate ad un'unica causa; essere non solo destino ma dipendono da esperienze. Con la categoria “ombrello” dei ragazzi difficili, gli autori Bertolini e Caronia fanno riferimento a tre tipologie di minori:
**- Ragazzi a rischio
- Ragazzi disadattati
- Ragazzi delinquenti** Gli autori scelgono di usare questa categoria ombrello “ragazzi difficili” con un preciso intento pedagogico: vogliono evitare di tracciare confini attribuendo nomi specifici e ricorrendo a classificazioni che già di per sé ingabbiano in ruoli predefiniti e segnano in maniera deterministica l'esistenza di questi ragazzi. La categoria della difficoltà è proposta dagli autori come modello euristico che deve guidare la ricerca in campo pedagogico. Il termine difficile qui è usato per indicare quei ragazzi che hanno relazioni profondamente disfunzionali con il mondo e con gli altri proprio in virtù del fatto che le loro storie di vita sono storie segnate dal degrado, da carenze, da incapacità di sentirsi “co-costruttori” della propria esistenza sviluppando una visione distorta del mondo e di sé. Inoltre, secondo gli autori, la distinzione tra ragazzi delinquenti e non delinquenti, tra ragazzi a rischio e disadattati non sempre è così marcata poiché molti ragazzi assumono comportamenti che oscillano tra comportamenti adeguati e comportamenti solo occasionalmente devianti. Allo stesso tempo però gli autori precisano che l’utilizzo di una categoria così ampia non giustifica interventi educativi generali e standardizzati. Anzi, paradossalmente, è proprio l'attribuzione di termini specifici del fenomeno del disagio minorile che racchiude in sé il rischio della generalizzazione e semplificazione offuscando la specificità di ogni singolo caso o situazione. Servono invece interventi educativi che partono dalla biografia di questi ragazzi perché dietro quel loro disagio, dietro quel comportamento antisociale e disadattato sottendono le logiche che hanno portato a una visione distorta del mondo che loro hanno costruito a partire dalle loro esperienze di vita, esperienze segnate spesso dal degrado, dalla povertà, dalla mancanza di valide figure di riferimento e
tanti altri fattori che si intrecciano e di cui noi educatori non possiamo non tener conto. Ecco perché si parla di approccio ecosistemico al fenomeno della devianza. La prima categoria di ragazzi difficili presa in considerazione da Bertolini e Caronia sono i cosiddetti i ragazzi a rischio , espressione con cui si indicano quei minori che vivono carenze o di natura materiale o relazionale. Le carenze di tipo materiale fanno riferimento a condizioni di disagio socio-economiche particolarmente gravi, come nel caso di quei ragazzi che vivono in condizioni di estrema povertà o di disagio abitativo; nel secondo caso, le carenze rimandano soprattutto a storie familiari particolarmente problematiche in cui il ragazzo ha vissuto magari forme di abbandono, di rifiuto, di disgregazione familiare o in cui sia assente una valida figura di riferimento; capita infatti che tali figure siano per i ragazzi dei modelli di comportamento devianti. Nei confronti del ragazzo a rischio bisogna abbandonare un approccio educativo di tipo “preventivo” perché il rischio è quello poi, paradossalmente, di costruire ciò che si vuole prevenire; occorre predisporre un intervento educativo generale aspecifico che non miri a risolvere “probabili” disagi del minore, ma piuttosto un disagio “attuale” creando attorno a lui un contesto adeguato in grado di offrirgli esperienze di segno e di qualità “opposte” a quelle sperimentate nel suo percorso di vita. I ragazzi disadattati sono quei ragazzi che nella loro vita vivono criticità non legate solo a carenze di ordine materiale o relazionale, ma anche e soprattutto di ordine educativo ; essi, infatti, di fronte a situazioni che percepiscono come dolorose o di fronte a esperienze educative che appaiono loro inadeguate rispetto al loro punto di vista educativo, assumono un atteggiamento lesivo del sè o del contesto in cui vivono che si traduce in atteggiamenti svalutativi o oppositivi (ad esempio sono continuamente ossessionati dall'idea del fallimento o mettono in atto comportamenti irregolari come fuggire da casa o abbandonare la scuola, fare piccoli furti). I ragazzi delinquenti sono quei minori che infrangono la legge e che pertanto hanno a che fare con la giustizia. E’ chiaro che l’esperienza dell’arresto e della detenzione è considerata degradante e potrebbe anche segnare l'inizio di una forma di devianza secondaria che si caratterizza per l’etichettamento imposto al soggetto deviante come forma di controllo sociale. La loro condizione di soggetto deviante deriva molto spesso dalla costruzione solida di modelli educativi contrapposti a quelli sociali che caratterizzano invece la legalità.. Nella maggior parte dei casi si tratta di ragazzi coinvolti in attività che fanno capo ad organizzazioni criminali entro cui l'attività illegale acquista una sorta di legittimazione. Spesso dietro il reato commesso si cela un bisogno insoddisfatto di riconoscimento di attenzione di autostima e partecipazione. Capitolo 2 Devianza minorile e paradigmi positivisti Nel corso della storia si sono susseguiti i diversi paradigmi interpretativi della devianza. Secondo il paradigma positivista l'individuo nel suo agire è condizionato da fattori biologici, psicologici e sociali. Cesare Lombroso , medico e psichiatra, nella seconda metà dell'Ottocento, elaborò la “Teoria del delinquente nato” secondo cui la genesi della devianza è legata a fattori biologici e neurologici innati definiti fattori “delinquo-genitivi”. Egli sosteneva che i criminali sono accomunati e riconoscibili sulla base di caratteristiche fisiche e biologiche di tipo atavico (zigomi pronunciati, naso storto, sopracciglia folte…) E’ chiaro che questo tipo di approccio
interazionista e costruttivista. Secondo questi approcci la costruzione sociale della devianza non è da individuare in situazioni, contesti o ambienti di vita ma nelle rappresentazione simboliche di senso comune che hanno alla base una visione deterministica. Ricerche e indagini statistiche dimostrano che i fattori di ordine sociale come l'immigrazione, la disoccupazione, il degrado, la povertà non possono essere considerate cause generalizzabili del fenomeno deviante perché non esiste una relazione diretta e assai significativa tra atto deviante e degrado sociale. Anzi, paradossalmente, i reati, come furti, aggressioni sono più diffusi fra i giovani della classe media. Questa associazione è soprattutto il risultato di una rappresentazione simbolica, di un'idea condivisa secondo la quale il delinquente appartiene i citi più poveri e depravati. Nella devianza secondaria l'individuo che commetto reato viene etichettato, cioè la società esercita su di lui un controllo sociale che va a modificare il suo status discriminandolo. Questa etichetta svalorizzante può anche portare il soggetto a intraprendere una carriera deviante quando egli si adegua alla visione che gli altri hanno di sé andando così poi a confermare l’identità antisociale attribuitagli (la profezia dell'autoadempimento). Paradigma pedagogico il soggetto come variabile imprevedibile A partire dall'approccio interazionista (Mead e Blumer) si è progressivamente abbandonato l'approccio eziologico/deterministico che individuava nessi di causalità tra atto deviante e degrado sociale per dare importanza alla dimensione intersoggettiva in cui si vanno colte le ragioni di un comportamento deviante. Si riconosce al soggetto un ruolo attivo nell'elaborazione dei significati e dei condizionamenti che possono orientare il suo agire. Il soggetto diventa luogo di significazione e si riconosce il contributo soggettivo alla costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo. Si perviene così ad un paradigma pedagogico che pone al centro il soggetto e i processi attraverso cui egli percepisce, elabora e attribuisce significati alle esperienze vissute costruendo modelli interpretativi che orienteranno le sue scelte e il suo agire, percependosi come soggetto attivo nella co- costruzione della sua esistenza. CAPITOLO 3 IL PARADIGMA FENOMENOLOGICO Senso oggettivo e senso soggettivo Quando interviene su un ragazzo che assume comportamenti antisociali l’educatore non deve mai partire esclusivamente dal senso “oggettivo” attribuito al suo comportamento, limitarsi cioè ad una interpretazione “esterna” del suo agire ma, attraverso un approccio entropatico, deve cercare di cogliere le motivazioni alla base delle sue azioni, ovvero comprendere la personale visione del mondo del ragazzo. L’approccio fenomenologico riconosce al soggetto una intenzionalità della coscienza, cioè gli riconosce la capacità di essere “donatore” di senso, costruttore della sua personale visione del mondo. Questo però significa che non esiste una “realtà” unica e univoca per tutti giacchè essa assume il significato che ognuno le attribuisce per cui possiamo parlare di rappresentazione della realtà secondo il punto di vista di ciascun individuo. Poiché non esiste solo il mondo-per-sé ma il soggetto è anche un sé-con-gli-altri, il mondo soggettivo, cioè la personale visione del mondo di ognuno si affianca e dipende dalla visione del mondo di cui gli altri sono portatori.
Questo comporta una continua negoziazione dei significati secondo un accordo intersoggettivo. IL SOGGETTO TRA AUTONOMIA E DIPENDENZA La costruzione della propria visione del mondo è soggetta a dei vincoli legati a: Corpo e immagini del corpo Sapere condiviso Intenzionalità dell’altro Il corpo è la prima forma di dipendenza, il primo vincolo da dipende la costruzione della nostra personale visione del mondo. Il corpo è luogo e strumento di incontro dell’Io con il mondo ; esso presenta possibilità e limiti, naturali e culturali, perché oltre al corpo vissuto esiste anche il corpo come rappresentazione simbolica. Si parla anche di embodiment “mente incarnata” a sottolineare che noi esploriamo e impariamo a conoscere il mondo attraverso il nostro corpo che gioca un ruolo attivo nel processo di costruzione della nostra visione del mondo. Un altro vincolo da cui dipende la costruzione della nostra visione del mondo è il sapere condiviso all’interno di un determinato frame culturale, quello che definiamo “senso comune” che il soggetto eredita e che ingenuamente è portato a considerare non come un mondo tra i tanti possibili ma come il mondo. Il sapere condiviso è un campo di possibilità, uno sfondo vincolante i cui confini però possono essere ridefiniti, almeno in parte, dalla capacità d’intenzionare dell’individuo che rappresenta il versante attivo della costruzione della visione del mondo. L'altro vincolo è rappresentato dall'intenzionalità dell'altro : individuo eredita il mondo della vita ma è un mondo tra i tanti possibili che deve confrontarsi con il mondo elaborato dagli altri secondo un accordo intersoggettivo. Genesi passiva e Genesi attiva La visione del mondo per genesi passiva fa riferimento al mondo-della -vita è un mondo di esperienze quotidiane che l’individuo accoglie con un atteggiamento naturale, un mondo dato-per-scontato fatto di ovvietà, aspettative certe che interiorizziamo “passivamente”. La visione del mondo per genesi attiva fa riferimento alla capacità d’intenzionare del soggetto che si riconosce come “donatore” di senso, costruttore di significati nella costruzione della sua personale visione del mondo, superando il “senso comune”, quel campo di possibilità vincolanti diventando attore della propria esistenza. Ma la costruzione del sé implica una duplice consapevolezza:
- in primo luogo il soggetto prende coscienza di sé , della possibilità di soggetto attivo nella relazione Io/mondo;
- in secondo luogo, il soggetto prende coscienza della dimensione intersoggettiva in cui ogni individuo irrimediabilmente è inserito. Si tratta di riconoscere che la propria visione del mondo dipende e si affianca alla visione del mondo elaborata dagli altri per cui vi è un continuo processo di negoziazione dei significati. I luoghi dell'educare
Naturalmente assenza di intenzionalità e distorsione dell'intenzionalità devono essere per l'educatore delle “categorie interpretative” attraverso cui interpretare i diversi vissuti dei ragazzi che, come sappiamo, non sono mai sovrapponibili e generalizzabili. Con assenza di intenzionalità (o perdita nel caso di un processo involutivo) si fa riferimento all'incapacità del soggetto di riconoscersi come “costruttore” di senso, come soggetto attivo nella costruzione di significati. Si tratta di ragazzi che percepiscono le situazioni come eventi che subiscono meccanicamente mancando di progettualità, assumendo un atteggiamento passivo rispetto alla vita. Paradossalmente il ragazzo diventa vittima e carnefice di se stesso. ECCESSO DI MONDO
- Una prima classe di comportamenti riconducibili all'assenza di intenzionalità è quella che potremmo definire “eccesso di mondo” : lo riscontriamo in quei ragazzi per i quali conta solo il “qui e ora”, per i quali il significato delle cose si esaurisce nel presente assumendo verso il futuro un atteggiamento di “fatalità esistenziale” da cui scaturisce ovviamente una profonda insoddisfazione interiore. Il Sé inteso come luogo passivo di assorbimento va alla ricerca di una soddisfazione autocentrata: l'amico, il genitore, l'altro sono percepiti come realtà esterne, presenze soverchianti che è pronto a sfruttare.
- Una seconda classe di comportamenti riconducibili all'assenza di intenzionalità è quella che potremmo definire “fuga per sé” : la riscontriamo quando il ragazzo, sfiduciato in se stesso, non riesce in alcun modo a sentirsi attore rispetto al mondo, e questo rifiuto di sé lo porta a un forte desiderio di alienzione, cioè a desiderare di essere altro da sé. Questo atteggiamento di resa totale può portare alla dipendenza da sostanze o da persone.
- Un terzo tipo di atteggiamento sempre riconducibile all'assenza di intenzionalità è la “svalorizzazione consapevole di sé” : il ragazzo, una volta raggiunta la consapevolezza della propria incapacità di vivere al mondo, si ripiega su stesso. i comportamenti riconducibili a questo ipersvalorizzazione di sé sono di due tipi:
- il ragazzo cercherà di attutire questo senso di nullità che lo attanaglia cimentandosi in imprese che gli regalino un brivido (ad esempio episodi di teppismo)
- il ragazzo che non ha questa carica vitale mette in atto gesti di auto-annullamento arrivando anche al suicidio nei casi più disperati. Spesso i ragazzi con assenza di intenzionalità tendono ad unirsi ai gruppi per far parte di un progetto d'azione voluto ed elaborato da altri, considerando eventuali azioni messe in atto come azioni di cui non si sentono responsabili. Distorsione dell'intenzionalità Con il termine “distorsione dell'intenzionalità” s’intende un secondo limite nello sviluppo dell'attività intenzionale della coscienza individuale. Si tratta sempre di una sostanziale incapacità di cogliere un equilibrata relazione tra Io/mondo, ma a differenza dell'assenza di intenzionalità, la visione distorta nasce da una sorta di “Eccesso dell'Io”, un senso di onnipotenza che porta a negare l'esistenza dell'altro e a “fagocitare” il mondo con una intenzionalità “onnivora”. In sostanza egli non riconosce i vincoli dell'essere al mondo: sono ragazzi che pensano di poter far di tutto e disporre di tutto. I comportamenti riconducibili a questo “Eccesso dell'Io” si possono manifestare con la ribellione, l'aggressività, perfino la violenza, assenza di autocontrollo e irresponsabilità, rifiuto della dimensione intersoggettiva perché non si riconosce l'altro
come “produttore” di significati. Questi ragazzi vanno incontro a due tipi di difficoltà:
- quando il loro senso di onnipotenza e sicurezza vacilla la loro debolezza si trasforma in un profondo disorientamento e abbattimento: il mondo appare ingiusto nei loro confronti. Può nascere allora in lui il desiderio di cambiare strada, ma sono desideri vaghi e latenti che se non trovano un reale sbocco non impediranno al ragazzo di ricadere nel suo modo abituale di approcciarsi al mondo, a volte esasperando i propri comportamenti antisociali e di fronte a un nuovo smacco potrebbe assumere comportamenti delinquenziali.
- quando il ragazzo si pone mete troppo alte rispetto alle sue reali capacità lo scontro tra un SE’ IDEALE impostato sull’ onnipotenza e un SE’ REALE può provocare una sorta di “paralisi dell'agire”. Spesso questo tipo di ragazzo si aggrega con altri ragazzi ma soprattutto per imporsi per dominare per cui non c'è una vera apertura verso l'altro, lo fa semplicemente per affermare se stesso, per esibizionismo narcisista. Dunque, sempre secondo una visione del mondo disfunzionale. Il soggetto che svalorizza se stesso e si percepisce come soggetto passivo penserà: “Io non sono responsabile delle mie azioni in quanto io non valgono nulla e non ho nessuna possibilità con le mie azioni di dare un contributo alla costruzione del mondo”. Invece il soggetto che ha un IO smisurato rispetto al mondo penserà: “Io non sono responsabile delle mie azioni perché il mondo non ha valore per cui non vedo per quale motivo dovrei sentirmi responsabile nei suoi confronti” CAPITOLO 5 VERSO UNA PEDAGOGIA DEI RAGAZZI DIFFICILI Qual è la differenza tra educare e rieducare? Ri-educare cosa significa? Nella normale storia educativa di un individuo educare vuol dire giungere alla scoperta e la formazione di sé come soggetto nel mondo, un processo che avviene normalmente in modo graduale acquisendo progressivamente una sempre maggiore capacità di attribuire significati alle esperienze, nei limiti della negoziazione intersoggettiva, percependosi come co-costruttore della propria esistenza. In questo senso, la pratica educativa non differisce molto da quella rieducativa. Cambia sicuramente il livello di difficoltà, il ritmo e la direzione. Ri-educare significa fondamentalmente adottare come educatore un approccio entropatico e dilatare il campo delle esperienze del ragazzo difficile, offrendogli esperienze miratee funzionali che devono essere di segno e qualità opposte a quelle da lui vissute, affinchè, dopo una prima fase di disorientamento, nel ragazzo vi sia una modificazione stabile e duratura dei modelli interpretativi sulla base dei quali egli costruisce la sua personale visione del mondo, di sé e il suo essere-al-mondo-con-gli- altri e, di conseguenza, orienta il suo agire. L’obiettivo finale della rieducazione è infatti quello di giungere ad una auto- ridefinizione della visione del mondo da parte del ragazzo e, paradossalmente, occorre tralasciare il comportamento disfunzionale e disadattato del ragazzo, o quantomeno, utilizzarlo solo come punto di partenza per cercare di comprendere le motivazioni che hanno orientato la sua attività intenzionale.
suo campo di esperienze offrendogli situazioni ed esperienze di segno e qualità opposte a quelle fino ad allora vissute che possano portare ad una progressiva ristrutturazione dell’intenzionalità del ragazzo. Naturalmente la scelta e la calibrazione del tipo di esperienza da proporre al ragazzo va valutata sulla base di ciò che è l'educatore è riuscito a capire di lui e della sua particolare visione del mondo.
- Il momento conclusivo del percorso rieducativo possiamo definirlo quella dell'appropriazione soggettiva di un nuovo punto di vista su di sé e sul mondo. Quando rovesciamento di prospettiva porta a un’auto-ridefinizione stabile e duratura della visione del mondo del ragazzo che si riconosce come “donatore” di senso, costruttore di significato superando il vincolo del spere condiviso ma nei limiti della negoziazione intersoggettiva. Tra autonomia e dipendenza L’intervento rieducativo mira ad educare ad una criticità responsabile , alla presa di consapevolezza dei propri vincoli e delle proprie possibilità. Paradossalmente, l’autentica autonomia si acquisisce quando il soggetto riconosce i propri limiti e le proprie dipendenze, cioè quando arriva a comprendere che essi sono necessari per la sua esistenza. Non si tratta infatti di “essere autonomi” ma piuttosto di “pensare in modo autonomo”. Per sviluppare nel ragazzo questa criticità responsabile occorre innanzitutto che il ragazzo prenda consapevolezza sia dei vincoli sociali, quali possono essere i modelli di comportamento socialmente condivisi, che della propria autonomia, la quale permette al soggetto di andare oltre, se non addirittura, contro gli stessi vincoli. Dipendenza dai vincoli non significa adattarsi all’ambiente in modo a-critico, ma adattarsi al “contesto” secondo una negoziazione intersoggettiva dei significati. Si tratta di cogliere il valore e le potenzialità dei vincoli che non devono essere intesi come limiti in senso assoluto, bensì come “generatori di senso”. In realtà, anche l'educatore deve riconoscere e muoversi entro dei vincoli. Il primo vincolo alla sua attività educativa è il ragazzo stesso, concreto in carne ed ossa, un vincolo per i suoi progetti e le sue azioni di educatore. La relazione tra educatore e ragazzo difficile è improntata alla dialettica tra autonomia e dipendenza : l’educatore e ragazzo, seppur in una relazione asimmetrica, sono in rapporto di reciprocità poiché ciascuno deve riconoscere nell'altro il vincolo ma anche la garanzia della buona riuscita dell'intervento educativo: quindi non si tratta di un dare ma di un darsi. CAPITOLO 6 CONOSCERE E COMPRENDERE L'incontro tra educatore e ragazzo L'incontro tra educatore e ragazzo segna l'inizio di un passaggio, non sempre garantito, da una situazione di totale alterità a quella di mutuo riconoscimento. La relazione asimmetrica tra educatore e ragazzo colloca quest'ultimo in una posizione di vulnerabilità , di debolezza che si manifesta quasi sempre con evidenti segni di disagio da parte del ragazzo che si mette sulla difensiva, non mostra segni di apertura verso una comunicazione con l’educatore anche perché sul ragazzo inevitabilmente pesa il pregiudizio: egli sa che per l’educatore lui è un “ragazzo difficile”. L'educatore, da parte tua, in quanto attore sociale non è immune da quello che
definiamo il “senso comune”, cioè da schemi interpretativi condivisi. Quindi deve impegnarsi in un continuo lavoro di “depurazione” dello sguardo con cui osservare il ragazzo per evitare di cadere nella trappola della categorizzazione stigmatizzante. La ritualità Durante i primi incontri per superare questa normale resistenza e neutralizzare l’eventuale aggressività del ragazzo è opportuno che l'educatore mette in atto una ritualità. Inizialmente, occorre muoversi su un campo neutro evitando discorsi informativi che metterebbero ancora di più il ragazzo sulla difensiva; per cercare di preparare il terreno su cui costruire progressivamente un clima di fiducia e un atteggiamento di apertura è consigliabile partire da discorsi neutri, impersonali che permettono a entrambi i soggetti di iniziare a conoscersi. Poi, gradualmente, quando i tempi saranno maturi, si può provare a intavolare discorsi più personali per avviare un’autentica forma di conoscenza. Il concetto di entropia Ci sono in realtà due forme di conoscenza:
- una conoscenza di tipo descrittivo- esplicativa che punta il focus sul comportamento del ragazzo per individuarne le cause oggettive e quindi fa riferimento al versante passivo della genesi della sua visione del mondo. - una conoscenza comprendente che con un approccio pedagogico cerca di cogliere le motivazioni alla base dell’agire del ragazzo, a comprendere il suo “essere situato” e quindi che quindi fa riferimento al versante attivo della genesi della sua personale visione del mondo. Questo tipo di conoscenza è definita comprensione entropatica. Adottare un approccio entropatico significa adottare quella tecnica pedagogica, quella strategia educativa che consente all’educatore di cogliere la personale visione del mondo del ragazzo e quindi l’intenzionalità che sottende il suo agire. Ciò non significa che la conoscenza di tipo descrittivo-esplicativa non abbia la sua rilevanza: è chiaro che l'educatore deve avere a disposizioni come punto di partenza tutta una serie di dati e di informazioni sul ragazzo: sul contesto in cui vive, sui suoi vissuti, su eventuali carenze materiali, affettive, relazionali ed educative che hanno segnato il suo percorso di vita perché questi sono tutti elementi utili per un approccio ecosistemico al fenomeno del disagio minorile e della devianza. Questo modello di conoscenza pedagogica esige la capacità di trascendere continuamente il dato raccolto nel presente. una si comprende bene che una cosa è sapere che un ragazzo proviene da un ambiente degradato, povero da un punto di vista economico, affettivo, relazionale o educativo; un conto è chiedersi come il ragazzo ha vissuto ed elaborato questi vissuti. Anche quando l’educatore presume di essere giunto ad una chiara e profonda comprensione della visione del mondo del ragazzo non può abbandonare la prospettiva entropatica perché quella visione del mondo è soggetta a cambiamenti, a trasformazioni parziali, a regressioni o nuove aperture mentali. Allora l’educatore deve sempre mantenere vigile il suo sguardo e quello “sforzo entropatico” durante tutto il percorso rieducativo, anche nei momenti più costruttivi e propositivi del suo intervento. Il lavoro d'equipe
Molto probabilmente si tratta di un cambiamento superficiale con funzione “liberatoria”. Possiamo distinguere due diverse situazioni:
- molti comportamenti devianti derivano da una incapacità percettiva, cognitiva, sociale di comprendere e valutare la realtà circostante (ad esempio l'incapacità di prevedere le conseguenze delle proprie azioni)
- più frequentemente nei ragazzi difficili la capacità percettive, cognitive e sociali sono molto sofisticate per cui sono capaci di cogliere sfumature, significati impliciti e questo ha un peso su di loro e li rende più diffidenti e più sospettosi. Le prime esperienze progettate dall'educatore devono essere una palestra di acquisizione o di ridefinizione delle abilità percettive, cognitive e sociali del ragazzo necessarie per costruire un nuovo modo di rapportarsi al mondo. Per costruire le condizioni minime di una buona riuscita di intervento rieducativo bisogna considerare vari aspetti del ragazzo e della sua vita. Trasformare l'immagine Talvolta la trascuratezza nel vestire, la noncuranza verso il proprio corpo, l'indifferenza verso il modo in cui ci si presenta agli altri sono un segno di un mancato riconoscimento del proprio valore. Per creare le premesse per avviare un intervento educativo sul ragazzo difficile è importante anche partire dall’immagine che presenta di sé al mondo perché l'apparire non sempre è indifferente all’essere: in questi casi è necessario far cambiare abitudini al ragazzo perché il percepirsi in modo nuovo passa anche dall'immagine di sé. Stare con gli altri: egocentrismo ed eterocentrismo Un altro elemento da valutare per costruire le premesse di un efficace intervento rieducativo è considerare il modo di stare con gli altri del ragazzo. L’educatore può trovarsi di fronte a diverse forme di aggressività, di rifiuto, di disprezzo o, al contrario, di fronte a una totale remissività, apatia, indifferenza. Questi atteggiamenti vanno letti con un approccio entropatico per poi mettere in atto alcune strategie per creare una minima negoziazione intersoggettiva. Schematizzando possiamo individuare due situazioni simmetriche e inverse riconducibili entrambe ad una asimmetria “sé altro da sé”:
- l’educatore può trovarsi di fronte al ragazzo egocentrico che non riconosce l’altro come soggetto a lui paragonabile;
- l’educatore può trovarsi di fronte al ragazzo eterocentrico che è incapace di riconoscersi come soggetto attivo nella costruzione di significati nella sua relazione con gli altri. In entrambe le situazioni la relazione interpersonale non potrà essere autentica perché rischierebbe di trasformarsi in una relazione di potere in cui o il ragazzo è a prevalere sull'altro o sono gli altri a prevalere su di lui. Talvolta il ragazzo si pone in questa posizione egocentrica o eterocentrica solo in relazione a certe figure, ad esempio solo rispetto ai genitori o rispetto all'educatore e magari no nei confronti dei compagni. Cosa fare in questi casi? Se questa difficoltà di relazionarsi con l'altro è una difficoltà generale che non è riscontrabile sono nei confronti di determinate persone allora occorre puntare sulla partecipazione ad attività di gruppo che comportano un’interazione secondo delle
regole che prevedono in qualche modo un approccio all'altro equilibrato e simmetrico. Nel caso invece in cui queste difficoltà di relazionarsi agli altri sono riscontrabili solo verso certe figure, allora occorre promuovere nel ragazzo un'alterità più generalizzata facendogli comprendere che quelle modalità di comunicazione, di relazione che utilizza, per esempio con i compagni, sono altrettanto efficaci nei confronti di quelle figure con le quali invece ha difficoltà ad interfacciarsi. Il richiamo alla sistematicità Nell'intervento rieducativo è fondamentale la sistematicità , cioè un approccio che guarda al soggetto nella sua globalità come un “tutto organico” in cui ogni elemento è strettamente correlato agli altri. Nel testo gli autori parlano di fasi del processo rieducativo ma questa distinzione, precisano gli stessi autori, risponde soltanto ad esigenze descrittive perché in realtà non esistono dei confini netti, definiti tra un momento e l'altro del processo rieducativo: ogni parola, ogni gesto, ogni azione educativa può avere effetti in più dimensioni del ragazzo (dimensione cognitiva, emotiva, affettiva, sociale, motoria ecc.) In alcuni casi addirittura può succedere che il momento dell'osservazione che una fase preparatoria all'intervento rieducativo può rivelarsi in realtà già una fase di ristrutturazione perché è talmente forte il bisogno del ragazzo di sentirsi oggetto di interesse da parte di qualcuno che già nel primo approccio alla conoscenza da parte dell’educatore e dei vari specialisti avverte un forte senso di “liberazione” e si avvia in lui il cambiamento. Il caso della custodia in carcere In caso di custodia in carcere il processo di destrutturazione dell’intervento rieducativo risulta estremamente complesso. La misura della detenzione per i minori è riservato solo ai reati gravi e tende ad essere evitato l’ingresso in carcere prima della condanna tranne in caso di reato gravissimo e solo su decisione del giudice. Sia i ragazzi che si trovano negli Istituti in attesa di subire un processo, sia quelli che si trovano lì per scontare una pena detentiva sono in genere ragazzi che si sono macchiati di reati gravissimi. In questi casi l’educatore non deve solo confrontarsi con una serie di vissuti problematici del ragazzo ma anche fronteggiare le ripercussioni che ha su di lui l’arresto e la detenzione. Il problema centrale è comprendere che significato il giovane ha attribuito a questa drammatica esperienza e cercare un intervento rieducativo in grado di “neutralizzare” tale interpretazione. Se il ragazzo ha elaborato l’esperienza dell’arresto e della carcerazione come un incidente di percorso, o un’azione di vendetta della società nei suoi confronti non c’è possibilità che di attribuire un qualsiasi valore anche solo vagamente propositivo a tale esperienza. In questi casi si cerca di comunicare con l’educatore solo per cercare di avere dei benefici in termini di pena perché anche lo stesso educatore è visto come parte della società che lo punisce. Diventa dunque difficile instaurare un autentico rapporto pedagogico. In tali circostanze l’educatore deve dimostrare al ragazzo, attraverso azioni concrete e atteggiamenti relazionali, che non c’è alcun “complotto vendicativo” nei suoi confronti ma piuttosto aspetti normativi necessari per offrirgli nuove possibilità di ricollocarsi nel mondo con gli altri. Capitolo 8 La dilatazione del campo di esperienza Il soggetto impara a stare al mondo ed essere “costruttore” di significati all’interno di una dimensione intersoggettiva soprattutto sulla base della qualità e non della quantità delle esperienze che vive. Ciò che caratterizza la biografia dei ragazzi
ipotesi mostrerebbero segni di insofferenza perché quelle cose belle sfuggono alla loro capacità di significazione. Allora l'educazione “al bello” deve avvenire attraverso esperienze “funzionali” legate a realtà fruibili che rientrano in quelle categorie già presenti tra i modelli interpretativi di cui il ragazzo dispone: ad esempio, puntando al “bello naturale” come può essere la vista di un tramonto al mare o in montagna, l'esplorazione di un habitat inconsueto, una gita fuori porta… Partendo dal bello naturale è più facile poi arrivare al bello artistico, al bello culturale, un passaggio che deve avvenire sempre sotto forma di gioco o di avventura. Non è difficile che il ragazzo in seguito mostri interesse per esempio per la fotografia, per il collezionismo, ecc Naturalmente il vero valore di questa esperienza incentrata al bello sta nell' offrire al ragazzo nuovi punti di vista da cui guardare al mondo, sviluppare in lui la capacità di cogliere il bello un po' ovunque , anche nelle piccole cose quotidiane. Familiarizzando con questa nuova categoria, quella della “bellezza”, si moltiplicheranno le possibili fonti di gratificazione per il ragazzo e, attraverso attività e iniziative come, ad esempio quelle a favore dell’ambiente del tipo pulire un bosco o una spiaggia da rifiuti lasciati dai turisti, o di tipo pratico come il modellismo, la pittura, la fotografia il ragazzo prende consapevolezza di poter dare un contributo concreto alla bellezza dell’ambiente stesso. L’educazione al bello si lega all’educazione all’impegno e alla responsabilità sociale. L'educazione “al difficile” Come l'educazione al bello anche l'educazione al difficile è una potente strategia di formazione per scoprire o affinare la capacità d’intenzionare del ragazzo e per offrirgli la possibilità di percepirsi come attore e non spettatore nella costruzione della sua visione del mondo. I ragazzi difficili sono accomunati da una vita segnata dalla non- responsabilità o perché nel ragazzo è assente l’intenzionalità come nel caso di un “eccesso di mondo” per cui non si sente artefice nella costruzione di senso di un mondo da cui si sente sopraffatto, oppure perché, al contrario, “l'eccesso di Io” lo rende indifferente verso un mondo che scompare sotto il suo senso di onnipotenza. Allora è importante educare questi ragazzi all'impegno personale e alla responsabilità sociale. Per giungere ad una introiezione stabile del senso dell'impegno e della responsabilità sociale occorre proporre delle attività all'insegna della scoperta e della conquista, esperienze in cui impegno e responsabilità non devono essere viste dal ragazzo come l’obiettivo finale da raggiungere ma piuttosto come lo strumento necessario per poter perseguire determinati scopi che devono essere per lui motivanti, quindi legati allo sport, alla competizione di squadra, all'esperienza di gruppo: quindi al ragazzo deve essere offerta sotto forma di un'occasione per divertirsi. Da un punto di vista metodologico il percorso più efficace è quello centrato sulla difficoltà: l'educatore deve progettare esperienze che siano costellate lungo il percorso da ostacoli e prove da superare che naturalmente vanno scelte e calibrate in base alle peculiarità del ragazzo. Superare questi ostacoli, infatti (ad esempio attraversare un torrente, percorrere una salita di montagna, sottoporsi ad allenamenti in previsione di una gara) sono per il ragazzo un modo di divertirsi ma, al contempo, di “mettersi alla prova”, di imparare a non mollare di fronte alla prima difficoltà e di sentirsi soggetto che contribuisce nella costruzione della realtà nonostante i limiti e vincoli che essa può presentare.
Se di fronte all'educatore c’è un ragazzo in cui vi è assenza di intenzionalità, cioè nei casi di “eccesso di mondo”, è bene prevedere difficoltà facilmente superabili in cui rischio di fallire sia praticamente nullo. Poi, man mano che il ragazzo acquisirà maggiore sicurezza in sé, si possono prevedere ostacoli via via più consistenti. Quando avrà preso consapevolezza della sua capacità di incidere sulla costruzione della sua visione del mondo allora è bene proporre situazioni in cui vi sia una gestione collettiva della difficoltà per promuovere anche la dimensione intersoggettiva. Di fronte invece una distorsione dell'intenzionalità caratterizzata da “eccesso di Io” l'educatore, per mettere in atto un processo di decentramento dell'Io, deve progettare situazioni di decentramento in cui il ragazzo deve necessariamente confrontarsi con i vincoli della realtà, ad esempio situazioni in cui la difficoltà sempre insormontabile da sola ma risulta poi risolvibile attraverso la collaborazione con gli altri in modo quindi da “costringerlo” indirettamente a riconoscere l'altro. E altresì indispensabili prevedere delle situazioni di gestione di esperienze del difficile da affrontare in gruppo quindi come dire proporre una versione collettiva dell'esperienza del difficile per educare alle pratiche di negoziazione intersoggettiva. L'incontro con l'altro per il ragazzo non è ovviamente un'esperienza nuova per cui in lui ci sono già delle convinzioni sedimentate e pregiudizi sull'alterità. Si possono distinguere due tipi di esperienze che si fondono tra loro:
- l'incontro del ragazzo con l'educatore
- l'incontro di ciascun ragazzo con il gruppo di pari. LE DINAMICHE DI GRUPPO Nella relazione tra pari l'educatore non sempre può lasciare alla spontaneità i meccanismi di aggregazione dei ragazzi perché spesso i gruppi si formano sulla base di quella visione disfunzionale di sé e dell'altro di cui i ragazzi difficili sono portatori. Egli dovrà cercare, senza sembrare un’imposizione, di dare un’opportuna configurazione al gruppo perché lo scopo del gioco o dell'attività che andrà a proporre sarà quello di educare alle pratiche di negoziazione intersoggettiva che richiedono un continuo calibrare tra azione individuale e relazione sociale, tra autonomia e Indipendenza. Talvolta all'interno dei gruppi di pari scattano anche i meccanismi di autoregolazione per cui sono loro stessi a tracciare limiti, a sanzionare il mancato rispetto delle regole. Un altro aspetto delle dinamiche gruppali è legato alla dimensione , una caratteristica rilevante perché da essa dipendono le dinamiche interpersonali che si vengono a stabilire tra i ragazzi. Nella relazione dei piccoli gruppi con meno di cinque/sei ragazzi, si stabiliscono rapporti faccia a faccia improntati più all'intimità e la confidenza da cui spesso nascono anche rapporti a due più profondi che sono positivi purchè non si crei un rapporto di simbiosi perché quel “noi” può essere di ostacolo alla ridefinizione della dimensione intersoggettiva nella visione del mondo dei ragazzi in questione. Nei grandi gruppi che vanno oltre 10 ragazzi, si creano delle gerarchie interne con distribuzione dei ruoli e solitamente con figure che fanno da leader e altre invece che sono più sottomesse. Questo non è necessariamente negativo, ma sicuramente nel gruppo troppo grande è difficile che i ragazzi giungono ad una piena forma di conoscenza proprio perché si creano queste gerarchie di potere. Per far sì che la vita di gruppo sia significativa, nel senso che vada a modificare la percezione di sé e dell'altro nel ragazzo, è indispensabile che
incarnare una relazione sana del sé con il mondo e con gli altri senza correre però cadere nel rischio di essere considerato dal ragazzo degno di essere imitato. La prima cosa che deve fare l'educatore è proprio superare la diffidenza iniziale del ragazzo che solitamente mostra un atteggiamento di chiusura nei suoi confronti; l’educatore deve dimostrandogli che è la sua diffidenza è infondata e che invece può fidarsi di lui; ma per arrivare a questo deve farsi accettare dal ragazzo come una persona affidabile, degna di stima, di fiducia, di rispetto, autenticamente interessato al ragazzo, ad instaurare un rapporto di accettazione reciproca e di mutua conoscenza. Anche l'educatore, dal canto suo, deve sospendere ogni giudizio e pregiudizio verso il ragazzo difficile, imparando a conoscerlo secondo un approccio “entropatico” mettendo in parentesi il comportamento antisociale del ragazzo per il quale deve diventare un punto di riferimento costante nella sua vita quotidiana, sempre disponibile e in ascolto dei suoi bisogni, pronto a dargli quell’ attenzione di cui tanto hanno bisogno i ragazzi difficili. Spesso i ragazzi mettono alla prova l'educatore con atteggiamenti provocatori, indolenti per vedere fino a che punto arriva la loro disponibilità. Per l’educatore tale atteggiamento nei propri confronti significa, intanto, essere riconosciuti come interlocutore e poi vanno considerate come sfide che fanno da preludio ad una piena accettazione e fiducia da parte del ragazzo nei sui confronti. L’educatore, del resto, non deve avere ansia di piacere ragazzo, di essergli simpatico assumendo magari un atteggiamento scherzoso o di eccessiva confidenza, anche perché rischia di apparire come un adulto manipolabile, privo di una buona influenza sul ragazzo, per certi versi una figura ambigua. L'atteggiamento pedagogico di disponibilità ha dei limiti secondo un rapporto di equilibrio tra coinvolgimento personale e distanza pedagogica. L'educatore deve essere percepito come una persona autorevole che fa rispettare le regole e i vincoli imposti al ragazzo. Questa sua autorevolezza è uno strumento efficace di destrutturazione sia delle logiche che sottendono l’agire del ragazzo che soffre di un “eccesso di mondo” che ragazzo che soffre di un “eccesso di Io” perché il vincolo dell'intersoggettività permette di destrutturare ambedue queste percezioni distorte dell'alterità. In che modo l'educatore può manifestare al ragazzo la sua disponibilità e la sua autorevolezza? Può optare per la strada del discorso o impegnarsi a comunicare con il linguaggio delle cose concrete che sui ragazzi difficili fa sicuramente più presa. Con questi ragazzi occorre mostrare la propria disponibilità con il comportamento, con gesti e azione nella vita quotidiana, attraverso le esperienze vissute insieme. Questo atteggiamento dell'educatore diventa esempio vivente del cambiamento. Il compito principale dell'educatore è provocare nel ragazzo in maniera stabile e duratura una modificazione della sua visione del mondo, non per sostituirla con la propria visione, ma con l'intento di far comprendere al ragazzo che il mondo, gli altri e se stesso possono essere diversi da come lui li ha percepiti e significati fino a quel momento. Le attività di gruppo Predisporre delle attività o situazioni in cui il ragazzo possa sperimentare il valore dell’essere con gli altri è una strategia pedagogica centrale nel percorso rieducativo. Queste esperienze collettive aiutano il ragazzo nel processo di destrutturazione e ridefinizione del sé e del riconoscimento dell’altro nella dimensione intersoggettiva. IL TRANSFERT PEDAGOGICO Qual è la funzione pedagogica di una rieducazione centrata sul transfert pedagogico? Il transfer pedagogico è un dispositivo pedagogico consapevolmente costruito e gestito per provocare una “rottura” dei modelli di interazione con il mondo e con gli
altri introiaettati dal ragazzo difficile al fine di offrirgli una “motivazione affettiva” che lo induca a fare proprio il modello d’intenzionalità di cui l'educatore è depositario. Questo non significa instaurare legami fittizi, ma essere capaci, come educatori, di attivare, gestire e monitorare emozioni e sentimenti reali che possano facilitare al ragazzo e all’educatore il percorso rieducativo. Il transfert pedagogico infatti costituisce un setting irrinunciabile per un intervento di rieducativo con i ragazzi difficili. L'incontro con l'adulto/educatore provoca nel ragazzo un profondo senso di disorientamento iniziale e segna il passaggio dalla rottura dei consueti schemi di relazione alla costruzione di un nuovo schema intersoggettivo a partire dall’identificazione del ragazzo con l’educatore. Il ragazzo sarà indotto ad aderire al modello di intenzionalità incarnato dall'educatore nella misura in cui avrà sviluppato nei confronti di quest'ultimo un trasporto emotivo all’insegna della stima e dell’ammirazione nei suoi confronti che indurranno il ragazzo a identificarsi costantemente con la sua figura, talvolta anche nei modi di gesticolare e di comunicare. In presenza di questa forma di attaccamento le proposte dell'educatore verranno accolte con più entusiasmo dal ragazzo e sarà più facile per l'educatore mettere in atto la strategia della dilatazione del campo ed esperienza; le sue proposte faranno presa diretta sul ragazzo moltiplicando così le possibilità di successo dello stesso percorso rieducativo. Sebbene il dispositivo pedagogico del transfert abbia un grande valore pedagogico (talvolta è l'unico modo per sbloccare il ragazzo da quel vissuto che lo ha reso disadattato) esso non è esente da una serie di rischi intrinseci legati al legame affettivo che si crea tra i due soggetti. Talvolta, infatti, questo legame affettivo può scivolare in una forma di vera e propria attrazione introducendo nella relazione educativa una componente erotica. Questo accade quando l'ammirazione sconfina in una forma di innamoramento che porta a ricercare non solo l’attenzione dell'educatore, ma il desiderio di essere il suo/ la sua prediletta. Questa dimensione erotica del transfert pedagogico può sorgere spontaneamente o essere intenzionalmente provocata dall'educatore. Per gestire l’ambivalenza intrinseca del transfer pedagogico tra educatore e ragazzo è necessario che esso sia inserito in un autentica progettualità pedagogica che sappia usare consapevolmente il transfert per raggiungere obiettivi rieducativi e non permettere che si traduca in una strategia gestita in modo no professionale che si rivela improduttiva o, peggio, controproducente. Sulla costruzione della relazione educativa incide anche l'identità di genere soprattutto nel transfer pedagogico entra in gioco la dimensione erotica. I legami che si stabiliscono tra educatore e il ragazzo sono diversi da quelli che si creano tra i due soggetti di sesso opposto. Uno dei rischi è che tra i due si instauri una vera relazione sentimentale: può accadere che il cambiamento che si registra nel ragazzo sia dovuto solo al desiderio di compiacere l'educatore, cioè di assecondare le sue aspettative. Questa tipo di trasformazioni solo per compiacere l'educatore rivelano l’incapacità del minore d’intenzionare e di percepirsi attore e co-costruttore della sua esistenza. Un altro rischio insito nel transfer pedagogico è racchiuso nella “risposta affettiva” dell'educatore che sedotto rischia di perdere quella distanza pedagogica necessaria da mantenere per una sana equilibrata relazione educativa.
