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INTRODUZIONE ALLA PEDAGOGIA GENERALE
Parte Prima: L’iden 9 tà della pedagogia Capitolo 1: la pedagogia fra scienza e utopia La pedagogia si occupa dell’uomo e della donna per tu 2 o il corso della vita e tu 4 i luoghi di formazione in cui si forma la persona. Non nasce come scienza esa 2 a. Gli anni ‘60 sono sta? anni di contestazione (per i diri 4 , l’emancipazione delle donne…) e di riflessione per la scienza. Anche la pedagogia rifle 2 e su se stessa, alla ricerca di una sua autonomia (veniva considerata la “sorellastra” delle altre scienze), ma senza perdere la sua interdisciplinarietà , infa 4 può essere considerata una scienza di “confine”, inteso come area di comune sconfinamento in cui varie discipline condividono il loro sapere. Queste tema?che erano già al centro dell’a 2 enzione dopo le cri?che di Karl Popper, Thomas Kuhn e Paul Feyerabend. Popper sosteneva che una verità scien?fica è tale fino a quando una nuova verità non la “falsifichi” (quindi gli scienzia? determinano momentaneamente scien?fica una disciplina perché non ci sono falsificazioni). Kuhn invece sosteneva che l’a 4 vità scien?fica non è lineare, ma irregolare poiché alterna periodi di stasi a periodi di crisi e trasformazioni. Infine Feyerabend so 2 olineava come l’impresa scien?fica non sia governata dalla razionalità, ma da un “anarchismo epistemologico” a cui tu 4 possono partecipare, specialis? e non. Dopo queste teorie si approfondisce l’a 2 enzione al pensiero, esercitato da pensieri non razionali, come l’intuizione, l’immaginazione o la narrazione. La pedagogia ha accesso ai territori del cambiamento grazie all’ utopia (in greco “ nessun luogo”), poiché essa ha modo di “muoversi” tra vincoli e possibilità (il “non ancora”). Da ciò capiamo come non esiste LA pedagogia, ma ci sono molteplici approcci pedagogici lega? a differen? “visioni del mondo”. Infa 4 in quegli stessi anni, viene fa 2 a una dis?nzione tra pedagogia religiosa e pedagogia laica. Con pedagogia religiosa si parla di personalismo pedagogico , delle dimensioni spirituali, e?che e valoriali dell’educazione interpretate alla luce del messaggio evangelico, fedele alle Scri 2 ure. Invece con la pedagogia laica l’a 2 enzione si focalizza sulle dimensioni più concrete dell’esperienza, radicate nella storicità della vita sociale e culturale. All’interno della pedagogia sorge un paradigma che richiede un par?colare approfondimento: il problema:cismo pedagogico. Esso è un modello interpreta?vo e opera?vo dei processi educa?vi. U?lizza 3 approcci :
- TRASCENDENTALE : recupera e valorizza ciascuna polarità delle an?nomie dell’esperienza educa?va (io-mondo, natura- cultura…), cogliendone l’universalità e garantendo così alla pedagogia, apertura e a 2 enzione alla complessità dell’esperienza educa?va.
- DIALETTICO : assicura la natura dinamica e trasforma?va dell’esperienza educa?va
- FENOMENOLOGICO : consente alla pedagogia di riconoscere la molteplicità delle dimensioni dell’esperienza educa?va. Quindi possiamo dire che il problema?cismo delinea un modello di razionalità cri?ca che si muove su un doppio binario: o BINARIO METODOLOGICO : conduce verso orizzon? di superamento delle prospe 4 ve unilaterali della pedagogia del passato e ci spinge a guardare l’esperienza educa?va nella sua problema?cità; o BINARIO EPISTEMOLOGICO : conduce lungo gli orizzon? an?dogma?ci della vita educa?va, illumina? da un’idea trascendentale e un’idea del possibile. La pedagogia può essere considerata una scienza dell’impegno , perché il suo obie 4 vo è superare il reale, prendere in carico il sogge 2 o nella sua complessità. La pedagogia dell’impegno è legata all’idea che l’azione forma?va debba avere la consapevolezza che si può agire nella storia. Capitolo 2: l’asseGo epistemologico della pedagogia Questa ricerca di autonomia della pedagogia, si è potuta realizzare grazie ad una con?nua tensione autocri?ca che ha inves?to sia la dimensione prassica , sia la dimensione teorica della pedagogia. Infa 4 teoria e prassi sono i due alfabe: a 2 raverso cui leggere e interpretare la complessità delle idee e dei fa 4 educa?vi. Vediamoli più nel de 2 aglio. L’ alfabeto teorico si poggia su 6 precise categorie formali (metafora del gioco degli scacchi: ogni pezzo della scacchiera corrisponde ad un sapere pedagogico, ogni pedina ha il suo movimento e rappresenta una categoria formale dello statuto epistemologico della pedagogia):
- OGGETTO DELLA PEDAGOGIA ( pedine ): riguarda la formazione dell’uomo e della donna, ai diversi soggeL della formazione ( differen? per genere, cultura, etnia…), ai diversi tempi di formazione (infanzia, età adulta, vecchiaia; tu 2 e le età hanno diri 2 o alla formazione, alla crescita, ogni età ha i suoi bisogni e i suoi modi di apprendere), ai diversi luoghi della formazione (famiglia, scuola, associazioni culturali, sistema mul?mediale)
- LINGUAGGIO DELLA PEDAGOGIA ( alfieri ): è un linguaggio plurale , si nutre del linguaggio della filosofia, della storia, delle scienze applicate, della quo?dianità per leggere e interpretare la complessità dei fa 4 educa?vi. I vari ?pi di linguaggio: o Linguaggio anali:co: è un linguaggio descriLvo , esplica:vo che appar?ene alle scienze, volto a fornire chiarificazioni sulla specificità del sogge 2 o della formazione o Linguaggio narra:vo:^ è un linguaggio^ interpreta:vo , a^2 ento alle storie del sogge^2 o, alle sue interpretazioni della vita, alle situazioni circostan? o Linguaggio retorico-persuasivo: è un linguaggio argomenta:vo , cri:co e dialeLco , riferito a contenu? e problemi di natura “axiologica”, rela?va ai valori. Mira ad individuare le finalità (theros) intorno alle quali raccogliere consenso (benessere, autonomia…) o Linguaggio della quo:dianità e del senso comune: prova a coniugare la teoria e la prassi, ad accogliere la “forbice” tra le due, aiuta a parlare di educazione partendo dalla pra?ca o Linguaggio metaforico:^ linguaggio cara^2 erizzato dalla ripe?zione di sli^2 amen?^ di significato e dalla libertà nella scelta delle parole, consente all’immaginazione di proporre logiche e soluzioni originali e crea?ve (esempio di metafora nella pedagogia: formazione come processo di col?vazione e di cura di un giardino e l’educatore è come se fosse il giardiniere) Per Bruner i “ sogge 4 in realtà pensano ed usano 2 linguaggi”: o Scien:fico : linguaggio più descri 4 vo dell’esperienza, usa parole tecniche o Narra:vo : “strumento che i sogge 4 usano per interpretare l’esperienza. La narrazione consente di organizzare l’esperienza e trasme 2 ere messaggi par?colari, trasformando gli even? in ogge 2 o di analisi e riflessione. Pensiero che riguarda la realtà psichica del sogge 2 o, si basa su emozioni, affe 4 e relazioni del sogge 2 o con il mondo. Narrare è l’unico modo per far conoscere la nostra storia”.
- LOGICA DELLA PEDAGOGIA ( torri ): si basa sulla circolarità teoria-prassi-teoria. La teoria è sempre aperta all’orizzonte, guarda sempre alla prassi e da lì trae nuovi elemen? per la teorizzazione; la prassi ha una dimensione metodologica, come se fosse un controllo e ha un ruolo di intervento e trasforma?vo della teoria. Questo “bagno” di concretezza aiuta la pedagogia a modificare le sue teorie. A 2 raverso la prassi, la pedagogia controlla e interviene trasforma?vamente sulla teoria, che viene modificata e si da vita ad una riformulazione di nuove teorizzazioni
- DISPOSITIVO INVESTIGATIVO (cavalli ): la pedagogia guarda dall’osservazione e torna sulle teorie, modificandole. Ricava i da? con un metodo, deve fare ricerca sulla complessità dell’esperienza educa?va. Esistono 5 modelli di ricerca: o Storica: studia il rapporto con le altre scienze, s’interroga sullo statuto epistemologico, su cosa è la pedagogia; c’è una con?nua interrogazione in quanto scienza o Teorica: analizza il discorso formale della pedagogia o Sperimentale: si occupa dell’osservazione-verifica dei fa 4 educa?vi o Comparata: me 2 e a confronto i diversi modelli di organizzazione pedagogica, al fine di s?molare arricchimen? e riformulazioni o Clinica: a 2 enta ad analizzare i vissu? emo?vi-affe 4 vi, ai processi della socializzazione, alle relazioni…
- PRINCIPIO EURISTICO DELLA PEDAGOGIA ( regina ): principio a 2 raverso il quale interpreta, interconne 2 e e ricompone le an?nomie stru 2 urali della pedagogia: partendo dalla teoria alla prassi, dai fini ai mezzi, dalla realtà all’utopia. La parola chiave è proprio utopia, intesa non come meta, ma come direzione del cambiamento. Nella sua doppia istanza cri?co- proge 2 uale, l’utopia ha da un lato il compito di analizzare e interpretare il profilo teorico della pedagogia, dall’altro lato ha invece il compito di revisionare i linguaggi e le logiche del discorso pedagogico, al fine di riproporre la specificità del suo telos: quello di una generale e diffusa emancipazione e liberazione. A livello cri?co, l’utopia affronta e interpreta la problema?cità della realtà educa?va, delle molteplici forme di dipendenza che riducono i processi della formazione; a livello trasforma?vo-proge 2 uale, essa si pone come tensione alla dilatazione dell’esperienza, alla ricerca di valori nuovi e differen?. Quindi l’utopia agisce in direzione di cambiamento.
- IDENTITÀ DELLA PEDAGOGIA QUALE SCIENZA DELLA FORMAZIONE ( re ): garante dell’iden?tà pedagogica, è quel disposi?vo che riconosce la pedagogia come sapere: complesso, plurale, diale 4 co-contesta?vo e genera?vo-trasforma?vo: o Complesso: cara 2 erizza l’ ”ogge 2 o” della pedagogia, la formazione pluridirezionale e mul?dimensionale dell’uomo e della donna all’interno delle dinamiche di natura biologica e culturale, storica e sociale.
Quindi il gioco ha un ruolo importante per la costruzione dell’iden?tà personale, per la promozione dell’autonomia e dell’ampliamento degli scambi sociali, affe 4 vi e relazionali.
3. Diversità: una prima diversità individuabile è quella biologica , poiché ogni individuo è cara 2 erizzato da una sua specifica iden?tà che lo differenzia dagli individui delle altre specie ma anche della propria specie. A questa singolarità gene?ca, si aggiunge la differenziazione delle esperienze che ciascun sogge 2 o conduce nel proprio ambiente di vita; anche gli studi psicologici confermano come ciascun sogge 2 o si cara 2 erizza per una specifica e unica iden:tà cogni:va e affeLva , che si realizza con la singolarità del fare ed elaborare esperienze. Si tra 2 a di processi di costruzione delle stru 2 ure mentali complessi che il sogge 2 o realizza a conta 2 o con il mondo fisico e simbolico, ma sopra 2 u 2 o a conta 2 o con le persone con cui si relaziona. Per questo un sogge 2 o-persona si presenta come unico e irripe:bile. Alla diversità biologica e di genere , psicologica , intelleWuale e linguis:ca , si aggiunge una diversità etnica e culturale , rela?va alle differenze culturali e linguis?che, religiose e valoriali che contraddis?nguono gruppi antropologici diversi. Per questa diversità, l’educazione al rispeWo e alla valorizzazione della diversità si pone come un’esigenza forma:va, e:ca e sociale. La scuola , un laboratorio di differenze, offre luoghi e occasioni in cui queste diversità si incontrano e si confrontano; ogni bambino me 2 e in discussione le proprie convinzioni, si sforza di capire i modi di essere, di pensare e di ragionare diversi dai propri, ampliando e modificando il proprio sguardo interpreta?vo sul mondo. Per fare questo la scuola deve ado 2 are un approccio forma?vo personalizzato e un’istruzione individualizzata.
- Autonomia : intesa come esercizio costante di autogoverno e di r esponsabilità , l’ autonomia è tra gli obie 4 vi fondamentali pel processo educa?vo-forma?vo. Sul piano filosofico l’autonomia coincide con il conce 2 o di libertà, sul piano pedagogico questo si traduce nella costruzione di un processo forma?vo che parte dall’infanzia e con?nua per tuWo il corso della vita. La peculiarità dell’essere uomo è quella di nascere in condizioni di dipendenza dagli altri e di dover percorrere un lungo cammino per autonomizzarsi dagli “adul? significa?vi” della propria vita; solo sperimentando gradualmente il distacco è possibile costruire quella sicurezza di base indispensabile per affrontare una vita adulta materialmente e psicologicamente autonoma. La conquista dell’autonomia si definisce a 2 raverso il confronto tra le proprie regole e quelle degli altri. I genitori e l’ educatore devono avere un a 2 eggiamento non intrusivo e sos?tu?vo della volontà e degli interessi del bambino, ma devono facilitare i tenta?vi di emancipazione che i bambini stessi proge 2 ano e portano avan?. È quindi opportuno che sin dalla scuola dell’infanzia , l’insegnante si impegni nella costruzione dell’ autonomia intelleWuale e valoriale dei propri allievi (sollecitando e sostenendo in loro la disponibilità di confrontarsi con chi è diverso dai propri modi di essere).
- Crea:vità: è a capacità di prefigurare il nuovo, di vedere al di là dei confini dell’esistente, oltre la dimensione della quo?dianità, è la capacità di trasformare la realtà. In altre parole, è la capacità di tenere insieme elemen? confli 2 uali come pensiero logico e pensiero fantas:co , ordinario e straordinario , conscio e inconscio. È una dimensione stru 2 urale dell’intelligenza nella sua con?nua tensione alla soluzione dei problemi di vita, all’individuazione di nuovi problemi…Infa 4 la crea:vità si lega alla sopravvivenza biologica, mentale e culturale dell’essere umano e si a 4 va proprio in quelle situazioni di squilibrio e incertezza che mo?vano l’essere umano a ricercare nuovi equilibri. Sin dai primi mesi di vita, i bambini e le bambine esprimono la c rea:vità delle loro iden?tà nell’impegno che manifestano nella costruzione del proprio Sé. In tale processo autocostru 4 vo, la crea:vità si esprime sopra 2 u 2 o nel gioco , poiché il bambino ha la possibilità di esplorare, manipolare il dato reale e concreto, trasformarlo muovendosi in uno “spazio di confine” (tra desiderio e sogno, tra realtà e fantasia) in cui sperimentare la capacità di creare qualcosa di nuovo. Essa però va sostenuta, sollecitata e incrementata, a 2 raverso la curiosità, la fluidità delle idee e l’originalità intelle 2 uale. Lo sviluppo di un pensiero in grado di usare produ 4 vamente il proprio potenziale crea?vo è fortemente condizionato dall’ ambiente in cui si realizzano i primi percorsi di apprendimento e formazione del sogge 2 o; occorre quindi assicurare al bambino condizioni adeguate a consen?rgli esperienze di curiosità, interesse, ricerca e impegno. Occorre anche dedicare una specifica cura alla predisposizione di situazioni favorevoli alla concentrazione e riflessione del bambino (es: spazi di silenzio per a 4 vare un dialogo interiore ). Lo sviluppo di un pensiero crea?vo, impegna la pedagogia su due piani diversi ma inseparabili: il piano della formazione intelleWuale e il piano della formazione este:ca. _SECONDO MINI GLOSSARIO:
- Formazione intelleWuale:_ a livello della formazione intelle 2 uale, la crea:vità cogni:va indica la capacità dell’uomo di saper fronteggiare la problema?cità dell’esperienza, a 2 raverso l’impegno ad impostare con chiarezza le ques?oni da indagare, proporre ipotesi per risolverle, verificare l’ipotesi e gius?ficare l’a 2 endibilità. Le qualità par?colari della
crea:vità cogni:va sono: flessibilità , prontezza , costruLvità delle forme e dei processi di elaborazione del pensiero; in breve è la capacità di ragionare in modo versa:le su qualsiasi problema. Lo sviluppo e la formazione intelle 2 uale si ar?colano in una pluralità di forme differen? (Gardner parla di “molteplicità di intelligenze”), ciascuna delle quali presenta periodi cri?ci, fase di stasi e fase di recupero; tu 2 o questo richiede interven? forma?vi in grado di “curare” tali specificità di forme di intelligenza, riconoscendo, valorizzando e sostenendo la necessità di una loro integrazione. L’ esercizio intelleWuale è il primo strumento di raccordo tra l’uomo e il suo ambiente, a 2 raverso tale esercizio il sogge 2 o che apprende, osserva ogge 4 e situazioni che lo circondano, le interpreta e a 2 ribuisce loro significa? differen? a seconda delle sue mo?vazioni, collegate a interessi e bisogni specifici; rifleWe su ciò che lo circonda, decostruisce e ricostruisce la realtà inventando soluzioni originali; infine esprime e comunica a 2 raverso il linguaggio le proprie elaborazioni in una molteplicità di codici. Inoltre l’uso crea?vo dell’intelligenza, con la sua capacità di apprendere e elaborare saperi , nonché di rifleWere su di essi , perme 2 e all’uomo di risolvere problemi personali e colle 4 vi, di interagire con il mondo intervenendo anche per modificarlo e ricostruirlo. Quindi l’ educazione intelleWuale comporta la capacità di individuare con chiarezza i problemi pos? dall’esperienza.
7. Formazione este:ca: la crea:vità este:ca investe l’insieme delle esperienze sensoriali , razionali e immagina:ve a 2 raverso cui il sogge 2 o interagisce con l’ambiente circostante, appropriandosi cogni?vamente e affe 4 vamente della realtà naturale e culturale, nella pluralità di forme, colori… che la cara 2 erizzano. La formazione este:ca , sollecita al rinnovamento del rapporto con gli altri e con la natura a 2 raverso una cura costante degli spazi , dei modi e degli aWeggiamen: , degli oggeL intorno a noi. Accanto al con?nuo esercizio di “montaggio” e “smontaggio” della realtà, è fondamentale so 2 olineare l’importanza di un’autonoma produzione ar?s?ca. La scuola è la prima is?tuzione chiamata a favorire il passaggio da momen? passivi di fruizione dell’opera d’arte, a esperienze di decodificazione este?ca; per questo è opportuno rafforzare i rappor? con musei, gallerie, cinema, teatro…. Così arricchita, la formazione este?ca i trasforma in uno strumento di revisione e ridefinizione del mondo, contro i rischi dell’alienazione e della standardizzazione cogni?va e immagina?va. Essere este:camente crea:vi significa vivere in modo auten?camente personale, impegnandosi nella ricerca di situazioni nuove e s?molan?, con la curiosità di chi non rifiuta il confronto e lo scambio con altre intelligenze.
- Formazione del corpo e del movimento: la corporeità dell’uomo e della donna, chiama in causa la dimensione materica e biologica dell’essere umano, inscindibilmente connessa a quella mentale. La valorizzazione della dimensione corporea trova la sua premessa nella “riformulazione” del conce 2 o di corpo , oggi inteso come medium di conoscenza e di comunicazione con se stessi, con gli altri e con l’ambiente. Il corpo è stato inteso a lungo come fa 2 ore di limitazioni e sofferenze per l’essere umano, luogo d’azione delle passioni più elementari e sopra 2 u 2 o strumento di seduzione e piacere sessuale. Di qui una pedagogia del corpo declinata sul disciplinamento rigoroso della postura, dei desideri, delle pulsioni… Solo nel 900 le teorie si liberano da ques? vincoli moralis?ci e sessuofobici e si incamminano verso fron?ere pedagogiche che considerano la dimensione fisica del bambino un irrinunciabile strumento di conoscenza e di relazione. Queste concezioni hanno trovato sostegno e conferma in una serie di studi psicologici e neurobiologici che mostrano come nel bambino e nella bambina, l’apprendimento si realizza a 2 raverso il corpo e la sua sensorialità (es. Montessori, Piaget, Gardner…). In par?colare Maria Montessori indica nella mano quell’organo che consente all’intelligenza di manifestarsi e di entrare in rappor? speciali con l’ambiente (“l’uomo prende possesso dell’ambiente con le sue mani”). Una correWa educazione corporea contribuisce alla formazione intelleWuale , affinando le capacità sensoperce 4 ve insegnando a collocarsi nello spazio, alla formazione e:co-sociale educando al rispe 2 o e alla condivisione di regole in un gruppo, alla formazione affeLva insegnando a controllare forme di aggressività e prevaricazione, e alla formazione este:ca restando a 2 enzione all’eleganza dei movimen? e all’armonia fisica.
- Formazione affeLva e relazionale: con il termine affeLvità si intende un’area molto vasta e ar?colata della vita psichica, all’interno della quale rientrano i sen?men? e le emozioni, quindi tu 2 o ciò che si riferisce alla dimensione dell’ inconscio , a pulsioni e dinamiche che sfuggono alla consapevolezza del sogge 2 o. Le manifestazioni dell’ affeLvità sono la base delle mo?vazioni all’apprendimento e ne condizionano profondamente l’esito. Allo stesso modo l’ affeLvità investe e?co- sociale, perché i differen? vissu? affe 4 vi determinano, in posi?vo o in nega?vo, i rappor? con le cose, con gli altri, con il mondo, influenzando l’apertura relazionale, la disponibilità al confronto, al dialogo, alla cooperazione, all’amicizia e all’amore. L’esigenza di legame , di condivisione e compartecipazione tra le persone è un’istanza esistenziale che anima il bambino sin dalla nascita. Il neonato infa 4 , comincia subito a prestare a 2 enzione a quan? entrano in conta 2 o con lui. All’interno di queste prime relazioni (carezze, sguardi…), si gioca la formazione della sicurezza di base del bambino. Un bambino che si sente acce 2 o, mostra curiosità e interesse per il mondo che lo circonda; se invece l’ ambiente è affe 4 vamente deprivato, il bambino che si sente rifiutato inizia a elaborare le prime strategie di opposizione e di confli 2 o nei confron? del mondo. Le teorie psicoanali:che hanno so 2 olineato come la carenza di affe 2 o nei primi anni di vita, può essere causa di permanente insicurezza esistenziale, me 2 endo in crisi una concezione semplificata dell’infanzia, indicata come età dell’innocenza e
necessaria per ripensare il proprio agire educa?vo, i suoi fondamen? teorici, pra?ci e ideologici e rime 2 erlo costantemente a fuoco” (Franco Cambi). La riflessività e la competenza che consente di riconoscere il proprio capitale d’iden?tà, gli obie 4 vi a cui porta sono: la capacità di riconoscere le proprie competenze, la capacità di rilevare le opportunità che si presentano e la capacità di me 2 ere in gioco le proprie competenze. La teoria sul professionista riflessivo di Schon afferma che, per essere tale, l’adulto deve imparare a governare il proprio agire a 2 raverso forme di auto analisi, di ricerca di sé, che oltre a costruire conoscenza, è in grado di monitorare sui propri processi di pensiero e di azione, a 2 raverso un “ ritorno riflessivo ”, una forma di pensiero riflessivo sul proprio ruolo, un momento di interrogazione e di ricerca sul proprio se personale e professionale. Schon afferma che il professionista riflessivo “modella la situazione, ma in conversazione con essa, così che i propri modelli e apprezzamen? sono anch’essi foggia? dalla situazione. I fenomeni che egli cerca di capire sono in parte elaborazioni, egli è nella situazione che cerca di comprendere”. Quindi si parla di pensiero narra:vo ovvero la capacità di raccontarsi e di entrare in dialogo con se stessi e con le azioni che si svolgono momento per momento. Costruire una relazione con il proprio sé significa avere un’ intelligenza intrapersonale , cioè l’abilità nel comprendere le proprie emozioni ed incanalarle in forme socialmente acce 2 abili; invece costruire una relazione con il sé dell’altro significa avere un’ intelligenza interpersonale , ovvero l’abilità nell’interpretare le emozioni, le mo?vazioni e gli sta? d’animo degli altri. Per Franco Cambi la riflessività possiamo considerarla una forma di razionalità euris:ca-riflessiva , un insieme di competenze u?li a ripensare contestualmente il proprio agire, che serve poi a costruire un’epistemologia della conoscenza personale. Per Laura formen? la riflessività si compone di 3 istanze fondamentali:
- Circolarità : è la necessità di considerare, rispe 2 o al profilo di un professionista riflessivo, la circolarità tra dimensione professionale e dimensione esistenziale , tra storia di vita, tra storia forma?va e storia professionale e la circolarità delle esperienze, perché l’agire professionale è sempre un agire situato e condizionato da una cultura organizza?va
- Forma:vità: apprendimento permanente dell’adulto, un adulto riflessivo e quell’adulto in grado di considerare la propria professionalità , che necessita di un con?nuo aggiornamento, con?nua riqualificazione.
- Biograficità: è quel laboratorio di costruzione dello stesso agire professionale e del prender forma del lavoro. Si riferisce anche all’importanza della storia del singolo, fonte e condizione affinché l’apprendimento si possa a 4 vare; quindi entra in gioco la narrazione (categoria ontologica dell’essere umano). o Narrazione: per Bruner è la nostra capacità di modellare l’esperienza quo?diana, il nostro modo di relazionarci alla realtà, di interrogarci e risponderci sul senso del mondo, degli altri virgola di noi stessi. Sempre per Bruner esistono due ?pi di funzionamento cogni:vo , quindi due modi di pensare, ognuno dei quali fornisce un proprio metodo par?colare di ordinamento dell’esperienza e di costruzione della realtà:
- Pensiero paradigma:co (ogge 4 vo): persegue l’ideale di un sistema descri 4 vo ed esplica?vo formale e matema?co
- Pensiero narra:vo (sogge 4 vo): si occupa delle intenzioni e delle azioni proprie dell’uomo, nonché delle vicissitudini e dei risulta? che ne contrassegnano il corso. Consente di interpretare gli even? sulla base del punto di vista par:colare , con?ngente e variabile, del singolo sogge 2 o. La narrazione diventa luogo di nuove interpretazioni del mondo e consente al sogge 2 o di intervenire dire 2 amente e crea?vamente nel gioco costru 4 vo della comunicazione sociale. Ciascuno di noi ha un modo di pensare narra?vo, sul qualcosa che ci accade, chiamato stato d’animo peregrino ed episodico , e si fa un esercizio filosofico (luogo interiore di benessere e cura) che ci perme 2 e di passare da spe 2 atori ad a 2 ori quindi il pensiero narra:vo diventa lavoro narra:vo. La narrazione ha una duplice istanza :
- Processo di ricostruzione storica : a 2 raverso la narrazione ricostruisco una storia, la mia o di un altro)
- Processo di formazione : ricostruendomi ho la possibilità di comprendere gli even? he hanno più segnato la mia esperienza e poter lavorare sul mio percorso futuro Quindi, in sintesi, possiamo dire che i capisaldi della narrazione sono:
- Principio della soggeLvità
- Principio idiografico (qualita?vo, a 2 enzione al par?colare e non alla generalizzazione)
- Principio della complessità
- Principio della relazionalità (entrare in relazione con il proprio sé e dell’altro) Da un punto di vista più professionale e metodologico, la narrazione è:
- Strumento di ricerca : lo u?lizza il ricercatore professionista, ma anche il singolo come ricercatore di se stesso o dell’atro; a 2 enzione agli implici? (ciò che non si vede ma è importante)
- Strumento di autoformazione : lo u?lizza il singolo per sviluppare una riflessività personale e professionale
- Strumento di formazione : lo u?lizza il formatore in percorsi d’insegnamento/apprendimento per bambini e adul?. Sinte?zzando possiamo dire che la narrazione è una “strategia di ricerca scien?fica e di formazione, personale e partecipata”, metodo dida 4 co dall’alto valore terapeu?co e forma?vo. È importante nei momen? di passaggio, di crisi, di cambiamento. “Il momento in cui sen?amo di raccontarci è segno inequivocabile di una nuova mappa della nostra maturità”. Perché il professionista deve fare suo, il metodo narra:vo :
- Potenziare capacità di analisi e di riflessione sulla propria opera?vità, sul proprio ruolo, sulle proprie competenze
- Sviluppare una consapevolezza più solida di sé come uomini e donne adul? ed educatori
- Studiare le proprie modalità cogni?ve di analisi delle difficoltà e dei problemi affe 4 vi e relazionali riconducibili ai disagi della professione
- Sviluppare una maggiore consapevolezza della propria epistemologia professionale (che non va ricondo 2 a a sulle competenze tecniche e disciplinari)
- Potenziare la capacità di descrivere l’esperienza educa?va
- Allenare il proprio sguardo osserva?vo e interpreta?vo. La narrazione rappresenta la quinta disciplina (come diceva Senge), ovvero la comprensione che il futuro dipende dai nostri pensieri e dalle nostre azioni, e la consapevolezza della necessità di lavorare su se stessi.
- Ricerca : molto importante nella formazione. Per Freire non vi è formazione senza ricerca e viceversa. “Mentre insegno, con?nuo a cercare e a ricercare di nuovo. Insegno perché cerco, perché ho indagato, perché indago e indago su me stesso. Ricerco per constatare e per constatare intervengo; intervenendo educo e mi educo. Ricercare è conoscere quello che ancora non conosco, e per comunicare o annunciare la novità”. Dewey parla del docente inves:gatore , capace di declinare gli strumen? pedagogici ai “bisogni del singolo e di interpretare i fenomeni sociali garantendo sviluppo armonico del singolo e della società”; quindi l’educatore ecco lui che, grazie alla ricerca , è in grado di prestare a 2 enzione ai bisogni del singolo, educare e apprendere, che sono processi con?nui di ricostruzione dell’esperienza. “ solo a pa 2 o che l’educatore guardi lontano dinanzi a sé e consideri ogni esperienza come una forza propulsiva per le esperienze future”. La funzione di ricerca dell’educatore è una funzione euris?co- trasforma?va che agisce su tre livelli :
- Sul sé professionale: con?nuo bisogno (e dovere) dell’educatore di operare una riflessione e una riproge 2 azione della propria exper?se e performance professionale. C’è un’importante ricaduta sulla propria neotenia professionale , ovvero la consapevolezza della propria incompiutezza ; la necessità di essere e di sen?rsi in con?nua trasformazione e dunque aperto ad un processo euris?co che, pedagogicamente, è anche e sopra 2 u 2 o forma?vo.
- Sugli “ uten: ”: l’educatore è in “ ricerca relazionale ” perché di supporto e di guida; si tra 2 a di un processo di orientamento e ricerca relazionale che si fonda sulla costruzione e sul mantenimento di una relazione forma?va efficace. La “ ricerca relazionale ” dell’educatore è finalizzata e causata dalla consapevolezza/ necessità di dover guardare alla relazione forma?va come strumento di facilitazione del processo di apprendimento e di mo?vazione, uno spazio di “risonanza” e “ri-significazione”.
- Sul contesto (spazi, tempi, strumen?…): ricerca sui fa 4 educa?vi, su come sono (valutazione) e su come potrebbero essere (traduzione dida 4 ca, orientamento dei processi, proge 2 azione e intenzionalità forma?va). Si tra 2 a di un formae men:s che contempla come i suoi capisaldi la capacità di anamnesi, di analisi e monitoraggio dei processi e che si traduce, proge 2 ualmente, nella capacità di coniugare conoscenze teoriche, opera?vità concreta e intenzionalità: il “senso della possibilità ” con il “senso della realtà ”.
- Ben-essere: il telos della formazione non è solo l’istruzione, l’educazione… ma è quel processo complesso che porta il sogge 2 o a realizzare i propri talen? e ad esprimerli. Il processo a cui mira la formazione (e la pedagogia) e il ben- essere del sogge 2 o, benessere inteso come percorso verso la piena realizzazione del soggeWo , da perseguire a 2 raverso il dispiegamento delle sue risorse , un processo di orientamento e auto-orientamento, di presa di consapevolezza di ciò che è meglio per sé, di quali siano le scelte che possono garan?re la felicità e dunque il proprio ben-essere.
cara 2 erizza tu 4 i sistemi viven? è lo schema a rete , a cui Maturana ha dedicato la formulazione del conce 2 o di autopoiesi. I sistemi viven? sono sistemi autopoie:ci in quanto la loro organizzazione interna è una rete che produce con?nuamente se stessi. A livello del suo schema di organizzazione (a livello cioè, della sua autopoiesi), dunque, il sistema vivente può dirsi chiuso e autonomo. Il suo ordine e il suo comportamento non sono determina? da influssi ambientali ma derivano da processi autonomi di autoorganizzazione. A livello della sua struWura (a livello, cioè, delle componen? fisiche del sistema), il sistema vivente è invece aperto. Esso interagisce con?nuamente con l’ ambiente , scambiando con esso materia ed energia e trasformandosi, di conseguenza, sulla base di processi metabolici e di sviluppo. Grazie alla coerente integrazione di chiusura e di apertura all’ambiente e cioè alla par?colare coesistenza di permanenza e cambiamento, ciascun sistema vivente, ha modo di conservare la propria unità iden:taria , nonostante vada incontro a con?nui mutamen? fisici, per effe 2 o dell’azione dell’ambiente esterno. L’idea di chiusura organizzazionale, avanzata dalla teoria di sistemi, si è rivelata ricca di implicazioni, tanto nel campo delle scienze neurologiche quanto nel campo epistemologico e filosofico. Negli anni ’80 Edgard Morin , ha problema?zzato le dimensioni di un pensiero complesso , evidenziando la sua capacità di rispe 2 are la mul:dimensionalità della conoscenza, cioè il suo essere ar?colata in una molteplicità di pun? di vista differen?, ognuno dei quali decisiva in quanto è espressione di una precisa istanza di conoscenza, ma allo stesso tempo è insufficiente perché è il fru 2 o di un punto di vista limitato rispe 2 o alla complessità del sapere e della conoscenza. Dal diba 4 to sulla complessità , la pedagogia ha ricavato la necessità di rivedere il suo statuto disciplinare e la sua progeWualità opera:va.
- Lo statuto formale : lo statuto della pedagogia ha fa 2 o propri quei tra 4 di complessità che cara 2 erizzano i più recen? diba 4 ?. In questo modo la pedagogia ha acquisito la consapevolezza del cara 2 ere “ inquieto ” e “ problema:co ”, “ mobile ” e “ incompiuto ” del suo statuto teorico, ha acquisito quindi, la consapevolezza della necessità di rime 2 ere in circolo con?nuamente le proprie certezze. Emergono ancora una volta, le dimensioni della problema:cità e della pluralità di tu 4 gli approcci di ricerca. Le pluralità di questa complessa pedagogia sono: o Pluralità di paradigmi e di interpretazioni , di messaggi e di codici, di modelli di ricerca o Pluralità di scienze con cui la pedagogia sente la necessità di intrecciarsi per riformulare il proprio statuto o Pluralità di emergenze : istanze, richieste, bisogni con cui la pedagogia sente l’urgenza di confrontarsi.
- La progeWualità opera:va: educare a pensare in maniera complessa. Il diba 4 to sulla complessità ha avuto ricadute nella dimensione progeWuale della pedagogia, sopra 2 u 2 o di quella pedagogia che ha come telos l’”educare alla ragione”, che significa educare a pensare in maniera complessa. La pedagogia della ragione viene chiamata anche pedagogia dell’impegno perché essa ha il “compito” di: cercare un modello (teorico ed empirico) capace di rispondere alle esigenze trascendentali della vita educa?va e capace di coniugarsi con la realtà storico-sociale con cui deve confrontarsi quo?dianamente; interagire con le altre scienze umane diventando un “ponte” tra il versante teore?co e quello metodologico-applica?vo delle scienze stesse; assicurarsi che nei singoli contes: educa:vi (formali e non formali) ci siano le condizioni forma?ve che perme 2 ano la scelta del modello pedagogico come fru 2 o di una diffusa presa di coscienza e di una decisione partecipata. Sei modelli che hanno rappresentato la cultura monocentrica e assioma?ca e che la pedagogia ha “cri?cato”:
- L’antropocentrismo : primo modello arrogante e monoculturale, che da un lato propone l’uomo come “centro”, come motore guida dell’universo, dall’altra parte invece c’è la natura , da dominare e sfru 2 are. La pedagogia vuole riportare l’uomo nella posizione equilibrata di essere vivente, “interno” alla natura, capace di intrecciare rappor? crea?vi con la terra e con tu 4 i suoi abitan?.
- Il gloWocentrismo : ha reso il linguaggio orale e la scriWura gli strumen? fondamentali della comunicazione umana, me 2 endo in secondo piano il linguaggio del copro , a cui invece la pedagogia vuole dare piena dignità.
- Il logocentrismo : me 2 e ai margini pensieri e ragioni “altre”, la dimensione dell’eros e dell’affe 4 vità; dall’iden?tà umana è stata rimossa quella parte legata all’inconscio , ai sogni, alle pulsioni e ai desideri. La nuova razionalità a cui la pedagogia ha aderito, ha la capacità di fare autocri?ca e aprirsi alla pluralità dei modi di percepire, conoscere, interpretare…+
- L’etnocentrismo : ha compiuto un’opera di gerarchizzazione e discriminazione ai danni di culture , popoli e nazioni ritenute inferiori rispe 2 o ad altre; si sono standardizza? e uniforma? comportamen?, logiche, consumi… La pedagogia ha la responsabilità di liberare le culture so 2 omesse, di lasciar emergere l’originalità delle loro espressioni e delle loro manifestazioni, trasformando il diri 2 o alla differenza, in educazione alla differenza.
- L’adultocentrismo e scuolacentrismo : di qui nasce l’impegno ad una proge 2 azione forma?va rispe 2 osa di tu 2 e le età della vita valorizzate nella diversità esistenziale che le cara 2 erizza, nonché rispe 2 ose a 2 enta alle pluralità dei luoghi della formazione. Capitolo 2: La pedagogia tra natura e tecnica A differenza degli animali, l’uomo è privo di una dotazione is?ntuale sufficiente a garan?re la sopravvivenza e una vita stabile. Ed è per questa “insufficienza biologica” che l’esistenza umana è andata configurandosi in stre 2 a relazione con l’“ agire tecnico ”, ovvero un agire orientato a manipolare il mondo per produrre condizioni di esistenza più favorevoli. L’incontro di “natura” e “tecnica” si dispiega su 3 piani di riflessione imprescindibili per il discorso pedagogico:
- Riguarda il proprium della “natura umana”, ovvero quello di produrre un “mondo ar?ficiale” e convivere con esso
- Piano di intersezione natura-tecnica , a 4 ene al fa 2 o che tale convivenza implica che la stessa “natura umana” si trasformi, venendo coinvolta in complessi processi di co-evoluzione con i prodo 4 della “tecnica” (come ad esempio l’arrivo della stampa e della scri 2 ura che ha modificato l’intero asse 2 o cogni?vo dell’uomo)
- Riguarda la progressiva riduzione dei confini di autonomia del “mondo naturale” a seguito dell’espandersi della “tecnica”, al punto di far temere la sopraffazione del primo sul secondo. La riflessione pedagogica assume su di sé l’impegno e la responsabilità nei territori che la polarità “natura-tecnica” offre al proge 2 o forma?vo, rivelandone per intero la problema?cità. Da qui l’a 2 enzione ai due ambi? di ricerca scien?fica i cui approfondimen? nei campi delle “natura” e della “tecnica”, risul?no obbligatori per il discorso pedagogico: la biologia e la ciberne:ca.
- La biologia : consente di rifle 2 ere sul conce 2 o di “ natura ” approfondendolo nell’an?nomia uomo-ambiente. L’indagine che il sapere biologico conduce sull’organismo vivente e sulle sue relazioni con l’ambiente, assume una par?colare centralità per la definizione e la conoscenza dell’ogge 2 o della pedagogia. La ricomposizione della fra 2 ura natura-cultura, si collega alla ricomposizione della fra 2 ura cervello-mente. Il complesso gioco che si instaura tra cervello - mente-ambiente so 2 olinea la funzione centrale delle s?molazioni ambientali (e quindi dell’esperienza ) nella formazione di vaste zone dell’encefalo della specie umana; l’ambiente quindi è inteso come l’insieme delle condizioni fisiche ma anche l’insieme degli artefa 4 e delle tecniche che hanno determinato e determinano l’antropizzazione dell’ambiente fisico.
- La ciberne:ca : consente di problema?zzare il conce 2 o di “ tecnica ”, approfondendolo in una delle ques?oni più a 2 uali del diba 4 to pedagogico a 2 uale: il rapporto tra il cervello e le macchine pensan?, tra “intelligenza biologica” e “intelligenza ar?ficiale”. L’analogia tra mente e computer consente di avviare una serie di approfondimen? sui meccanismi e sui processi dell’intelligenza umana, sui modi dello sviluppo, sulla molteplicità delle strategie di soluzione dei problemi, sui percorsi diversifica? dell’apprendimento, sul linguaggio… Le ricadute pedagogiche :
- A livello della problema?zzazione dei rappor? tra “ patrimonio neurologico ” e “ apprendimento ”, la pedagogia è impegnata su molteplici e differen? fron?:
- Nell ’ideazione di percorsi forma?vi in grado di favorire lo scambio transa 4 vo tra la singolarità del patrimonio gene?co individuale e la pluralità delle sollecitazioni ambientali
- Nella valorizzazione del patrimonio di differenze che cara 2 erizza il cervello umano, a 2 raverso l’individualizzazione dei processi forma?vi
- Nella rivendicazione della tempes:vità degli interven? nei “periodi cri?ci” di massima plas?cità apprendi?va
- Nell ’organizzazione di contes: forma:vi vol? a offrire una variegata gamma di sollecitazioni apprendi?ve in grado di o 4 mizzare la gene?ca disponibilità dell’uomo all’apprendimento.
- Nei rappor? fra “ intelligenza ar:ficiale ” e “ intelligenza biologica ”, la pedagogia si trova impegnata con:
- La varietà dei codici a 2 raverso i quali è possibile elaborare le informazioni e le ripercussioni che l’uso di ciascun codice comporta nella stru 2 urazione e nella funzionalità cogni?va
- Le possibilità di ampliamento e di integrazione linguis?ca offerte dall’a 2 uale sistema mul?mediale
- Gli effe 4 di “ overdose ” da sollecitazioni apprendi:ve che possono derivare dall’esposizione ad un’eccessiva frantumazione degli s?moli ambientali
sogge 4 con cui è in relazione). Il neonato nasce pronto e disponibile ad acquisire le lingue più diverse ma, con il graduale apprendimento della lingua del proprio contesto culturale, va progressivamente restringendo e limitando il suo patrimonio vocalico. In sintesi, il determinarsi del pensiero in un modo piu 2 osto che in un altro, deriverebbe dalla stru 2 ura gene?camente determinata dell’archite 2 ura cerebrale e dall’”impronta culturale” impressa dall’ambiente sul sistema cerebrale di ciascuno. Ricadute pedagogiche della natura: Tra tu 4 gli esseri viven? l’uomo si presenta, nei primi anni della propria esistenza, come il più “incompleto” e “precario”. A differenza di quel che accade a tu 4 gli altri animali, per il neonato della specie umana è necessario un lunghissimo processo di maturazione e sviluppo, durante il quale l’ambiente di vita si pone come variabile determinante per l’a 4 vazione delle stru 2 ure cerebrali. Il cervello dell’uomo appare predisposto a: evolversi , crescere , modificarsi a 2 raverso l’esperienza e l’apprendimento. L’ambiente svolge quella che Vygotskij ha definito una irrinunciabile “funzione extra cor?cale” di sollecitazione dell’a 4 vità neurologica del cervello umano. Un ruolo centrale nel corso dell’ontogenesi viene acquisito, pertanto, dai processi dell’apprendimento , dall’insieme di conoscenze e competenze che il sogge 2 o acquisisce ex novo , sulla base dell’esperienza. Il cervello , con?nuando a “diventare” cervello, si trasforma in una mente crea?va. Le ricadute in campo pedagogico sono molteplici e par?colarmente problema?che:
- Sviluppo post-natale del cervello e offerte forma:ve : il cervello del bambino è un “cervello affamato di conoscenze”, conoscenze delle quali “nutrirsi” per crescere e svilupparsi in forma completa e integrata. Di qui la necessità di predisporre e a 2 rezzare ambien: forma:vi in cui fornire ampie opportunità di “esercizio del pensiero” e in cui a 2 ualizzare al meglio le potenzialità apprendi?ve di ciascun individuo in relazione alla specificità del proprio irripe?bile patrimonio neurologico e mentale. La deprivazione ambientale riduce dras?camente la ricchezza del patrimonio neurologico e segna profondamente il futuro biologico, mentale e sociale dell’individuo.
- Periodi cri:ci e tempes:vità di interven: forma:vi : nella prospe 4 va di rendere adeguatamente tempes?vo l’intervento forma?vo, si fa auspicabile la valorizzazione del l’intuizione di Maria Montessori circa l’opportunità di offrire ai bambini un ampio ventaglio di sollecitazioni apprendi?ve, a 2 raverso la predisposizione di un apposito materiale di sviluppo sensoriale. Vygotskij aveva definito la “ zona di sviluppo prossimale ” quell’area di funzionamento cogni?vo del bambino, a 4 vabile allorché un qualunque intervento esterno lo sostenga. L’individuazione delle differenze perme 2 e di recuperare tempes?vamente ed efficacemente le situazioni di difficoltà o di handicap, che possono verificarsi in presenza di carenze e deficit. Perme 2 e inoltre, di evidenziare e potenziare le iperdotazioni cogni?ve.
- Qualità dei contes: della formazione: qui la riflessione pedagogica si salda alla riflessione dida 4 ca, considerando l’importanza che assume l’organizzazione di contes? educa?vi nell’a 4 vare, sostenere e valorizzare la naturale disponibilità dell’apprendimento. La pedagogia apre l’accesso ai territori di un pensiero auten:camente ecologico : un pensiero in grado di porre in discussione tanto un approccio alla natura di ?po indiscriminatamente manipolatorio ed egemonico, quanto un approccio alla scienza e alla tecnologia nega?vo e criminalizzante. L’intento pedagogico è quello di sollecitare l’uomo a interpretarsi come sogge 2 o interno e vitalmente collegato alla natura; di condurlo a riapprendere a “sen?re” e a ripensare il mondo nella con?nuità che lega tu 4 gli esseri viven?, nella “stru 2 ura che conne 2 e” biologico, fisico e mentale. Si apre qui per la pedagogia , un ampio campo di riflessione ed intervento, rela?vo ai nuovi sogge 4 di diri 2 o. Accanto ai diri 4 umani si pone l’istanza della problema?zzazione delle molteplici forme di violenza perpetuate nei confron? della natura. Si prende coscienza della ques?one della sofferenza animale e si discute della possibilità di un’educazione alla non violenza nella prospe 4 va di un umanesimo ecologico ed un’e?ca planetaria. LA TECNICA: Il rapporto che da sempre lega l’uomo alla tecnica è diventato talmente intrecciato nelle nostre culture tecnologicamente avanzate, da far parlare della tecnica come del “ des:no del nostro tempo”. La pedagogia si muove confli 2 ualmente divisa fra posizioni diversificate e spesso divergen? che vanno dall’accoglienza più o 4 mis?ca degli sviluppi tecnologici come risorsa educa?va, alla cri?ca al potere della tecnica. L’uomo ha prodo 2 o “ogge 4 ” per surrogare la propria carenza biologica e amplificare le proprie capacità fisiche e sensoriali. È avvenuto che la tecnica , ossia la cultura prodo 2 a dagli uomini e guidata dal pensiero umano, è ritornata all’uomo, rientrando quindi nel pensiero che l’ha prodo 2 a. L’uomo viene al mondo segnato da una forte carenza biologica in quanto la sua dotazione is?ntuale è ne 2 amente inferiore a quella che assicura agli animali delle altre specie, la possibilità di ada 2 arsi in maniera immediata all’ambiente naturale in cui sono colloca?. La possibilità che è la specie umana ha di realizzare il proprio ada 2 amento a 2 raverso la costruzione di strumen? in grado di compensare i propri cos?tu?vi limi? biologici, passa a 2 raverso l’agire tecnico. È la mano che, resa libera dai compi? deambulatori nella postura ere 2 a, consente all’uomo di stabilire un rapporto trasforma?vo con il mondo; la mano infa 4 si occupa di tradurre in azione le intenzioni e le previsioni che l’uomo sviluppa a 2 orno alle possibili trasformazioni del proprio
ambiente. A 2 raverso l’agire tecnico , l’uomo stabilisce e sperimenta connessioni nuove fra gli elemen? e fra le cose e con?nuamente proie 2 a la propria azione verso la creazione di un mondo possibile , un mondo “per sé” carico dei significa? delle sue azioni. Prima c’era la convinzione che l’aLvità cogni:va dell’uomo poteva essere trasferita in una “macchina pensante” e che l’enigma della mente umana poteva essere meglio compreso a 2 raverso lo studio dei meccanismi e dei processi di elaborazione delle informazioni del computer. A 2 orno agli anni 40, il “sogno” di poter costruire macchine capaci di agire come gli uomini investe mol? scienzia?. L’obie 4 vo di costruire “macchine intelligen?” costringe inevitabilmente al ripensamento delle peculiarità ?piche del pensiero umano. L’ambito teorico al quale l’Intelligenza Ar:ficiale (IA) si collega è quello che, nel pensiero moderno, tende alla definizione del pensiero come calcolo , come combinazione di simboli linguis?ci secondo le regole della logica. La rappresentazione mentale è concepita come simile al linguaggio, e la computazione come analoga alla logica. L’intelligenza virgola in tale prospe 4 va, viene iden?ficata con il ragionamento deduLvo. Mentre con la ciberne?ca classica l’obie 4 vo della ricerca è quello di individuare il modello di interconnessione tra cervello e pensiero, con l’intelligenza ar:ficiale gli sta: mentali del sogge 2 o umano sono considera? e descri 4 al di là di ciò che si verifica a livello del corpo e del sistema nervoso centrale , indipendentemente cioè dalla stru 2 ura organica ed al funzionamento fisico del cervello. Ancora una volta trova conferma l’an?ca e consolidata visione dualista della realtà secondo cui la mente è disgiunta dal corpo , e il pensiero dal cervello. È significa?vo come lo stesso Ulric Neisser , padre della psicologia cogni?va, esprima chiare riserve sugli aspe 4 schema?ci dei programmi dell’informazione computerizzata, rilevando, come essi non rendano gius?zia dall’enorme carico di complessità che connota e contraddis?ngue l’agire cogni?vo umano. La nozione stessa di mente ar?ficiale è arbitraria, dal momento che le operazioni cogni?ve compiute dalla macchina non prevedono l’a 4 vazione di una serie di funzioni specifiche del comportamento mentale umano. La mente umana è immersa in un mondo cara 2 erizzato dall’ incertezza , dal disturbo nella trasmissione di messaggi da una fonte a un des?natario, dalla fluWuazione delle informazioni. Viene avanzata una nuova analogia : quella mente-cervello. Essa si contrappone all’analogia cervello-computer e a mente- computer. La prima analogia (cervello-computer) non lascia emergere le cara 2 erizzazioni stru 2 urali specifiche dell’intero sistema nervoso, la seconda analogia ( mente-computer) chiusa e incapace di mostrare l’ineludibile legame fra il pensiero e il suo sostrato materiale. Ora si tra 2 a di interrogarsi e studiare i processi cogni?vi dell’uomo in modo da individuarne e riprodurne ar?ficialmente l’”archite 2 ura interna”. Il sistema cogni:vo umano è concepito come un sistema cara 2 erizzato da un numero enorme di elemen? (i neuroni) che evolvono in base a dinamiche intera 4 ve, complesse, non lineari e fortemente condizionate dalle esperienze apprendi?ve che il sogge 2 o compie nel proprio ambiente. Ricadute pedagogiche della tecnica: Il ritra 2 o dell’intelligenza umana che emerge da tale ambito di studi, infa 4 , è contrassegnato da una serie di irriducibili peculiarità che richiedono alla pedagogia molteplici approfondimen?. Si evidenzia l’inadeguatezza di un modello sta?co di sistema cogni?vo, la grande permeabilità dell’intelligenza agli s?moli ambientali e il peso che ques? ul?mi acquistano nel condizionarne il concreto sviluppo e dunque, nel determinare l’asse 2 o dell’intelligenza adulta. L’incontro tra pedagogia e ciberne?ca è il ripensamento dell’intelligenza umana. McLuhan è fra i primi a rilevare le profonde modificazioni indo 2 e dalle tecnologie la processi cogni?vi dagli esseri umani nel corso della storia. Olson parla di lingua orale , che è la lingua del colloquio e della comunicazione retorica. La comprensione risulta legata al contesto dei colloqui an?; la comprensione non implica per l’ascoltatore, la specializzazione di un senso rispe 2 o agli altri, bensì la compartecipazione di tu 4 i sensi in un approccio perce 4 vo sineste?co. La lingua scriWa , al contrario, privilegiando la funzione logico-formale, crea una fra 2 ura tra significato e significante e richiede il formarsi di una specializzazione cogni?va: la preponderanza cioè, del senso della vista sugli altri sensi. L’evoluzione tecnologica agisce sull’intero spazio della comunicazione , mol?plicandone sfacce 2 ature e potenzialità. Le tecnologie mul?mediali, più in par?colare, intrecciando la componente anali?ca della stampa con quella immersiva dell’audiovisivo e con quella intera 4 va e opera?va del videogioco e dei programmi di simulazione, comportano una dilatazione e diversificazione conosci?va e comunica?va mai prima sperimentata. La prospe 4 va è quella di porre differen? media della comunicazione (il libro, il cinema, la televisione…) su un piano di flessibile e crea?va interconnessione. L’integrazione di lingua scri 2 a e lingua orale, di scri 2 ura ?pografica e scri 2 ura telema?ca, di linguaggi mul?mediali e linguaggi ipermediali, implica e comporta l’integrazione di logiche e strategie di pensiero differen?:
- La logica di ?po anali:co , lineare , sequenziale , propria dell’organizzazione del libro, perme 2 e al le 2 ore di rifle 2 ere sui vari passaggi, di sviluppare par?colari competenze di analisi e di cri?ca
conquista dell’intelligenza superiore (ovvero della logica formale ) è il risultato di un lento e ar?colato processo di “ ricerca di equilibrio ” tra le struWure mentali del sogge 2 o e i da: del mondo esterno ; infa 4 l’intelligenza nella sua funzione di “ adaWamento ” all’ambiente, si avvale dei meccanismi funzionali di “ assimilazione ”, dove la mente include nelle sue stru 2 ure gli elemen? dell’ambiente esterno, e “ accomodamento ”, dove la mente modifica le stru 2 ure di cui dispone (es scuola: lo s?molo dell’istruzione mi dà lo s?molo di alfabe?zzazione e cambio le mie stru 2 ure, quindi so leggere e scrivere, cose che prima non sapevo fare). Quindi l’intelligenza “ meWe ordine ” nel flusso delle informazioni che arrivano dall’esterno e allo stesso tempo modifica le forme stesse delle proprie stru 2 ure. Questa tesi di originale integrazione fra fa 2 ori struWurali e fa 2 ori ambientali , trova il proprio fondamento nello struWuralismo gene:co. Per lo struWuralismo gene:co non esiste una pre-programmazione meccanica e aprioris?ca dell’intelligenza, ma esiste un’” interazione costruLva ” fra faWori funzionali inna? e invarian? dell’intelligenza (assimilazione e accomodamento) e caraWeris:che generali e stabili degli ogge 4 del mondo. Lev Vygotskij sposta l’a 2 enzione sull’ambiente , interpretato come leva di sviluppo dell’intelligenza, un ruolo importante lo hanno le variabili storico-culturali (l’esperienza). Per Vygotskij lo sviluppo dell’intelligenza dell’uomo e della donna, si costruisce grazie al linguaggio (prima per relazionarmi con gli altri e poi lo assimili, per Piaget invece era il contrario) e con esso nuove “forme di esperienza” ; infa 4 Vygotskij individua tre ?pi di esperienza:
- Esperienza storica : quella delle generazioni preceden?, acquisita a 2 raverso la trasmissione culturale
- Esperienza sociale : perme 2 e all’uomo di accedere e u?lizzare le esperienze degli altri uomini
- Esperienza duplicata : perme 2 e all’uomo di conne 2 ere l’esperienza legata alle azioni concrete, con l’esperienza della loro rappresentazione mentale. In tale prospe 4 va, lo sviluppo dei processi psichici superiori e la costruzione delle conoscenze, si realizzano in stre 2 a correlazione con il contesto sociale e culturale in cui l’uomo vive: in stre 2 a dipendenza, cioè, dalla varietà dei sistemi linguis?ci e dalla molteplicità degli utensili culturali che mediano tale relazione. Lo sviluppo delle stru 2 ure mentali e della conoscenza si costruisce a 2 raverso l’uso di linguaggi , uso che si realizza all’interno delle “pra?che sociali” della comunicazione. Le parole sono usate nella dimensione del “significato” comune, di quanto è noto è condiviso dalla maggioranza dei parlan? e che perme 2 e la comunicazione. Il bambino gradualmente trasforma questa prima forma di linguaggio nella dimensione più matura del linguaggio interiore. Pertanto, il meccanismo conce 2 uale centrale della teoria vygotskiana è una “transazione” di conoscenze, competenze e abilità che dal sociale va all’individuo: dall ’inter-psichico all’ intra-psichico. Nella seconda metà del 900, si sviluppa una nuova corrente di ricerca: il cogni:vismo. In una prima fase di elaborazione teorica, i cogni:vis: rappresentano la mente umana come un computer (analogia mente-computer). Quindi la mente , come il sovware di un computer, è un sistema di manipolazione di simboli che funziona in base alle regole della logica formale. In tale prospe 4 va, al centro dell'interesse è l'intelligenza come un insieme chiuso di abilità già acquisite, con scarso riferimento alle dimensioni contestuali e del cambiamento evolu?vo e quindi, alle dinamiche dell'apprendimento (è come se la mente funzionasse in modo ar?ficiale). L’a 2 enzione dei cogni?vis? si concentra sui processi “interni” dell’intelligenza e sui fenomeni della percezione, dell’a 2 enzione, della memoria e del linguaggio. La constatazione dei limi: interpreta?vi presen? in questo primo modello degli studi cogni?vis?, conduce a riconsiderare il funzionamento del sistema cogni?vo. Si apre quindi, una seconda fase di ricerca, cara 2 erizzata da un approccio ecologico , più a 2 ento e sensibile ai condizionamen? contestuali. Fra gli psicologi cogni:vis: che evidenziano la centralità dei processi dell’evoluzione e del cambiamento, e l’influenza esercitata su tali processi dell’ambiente fisico, sociale e culturale, si impongono per la loro rilevanza in ambito pedagogico sono: Jerome Bruner , David Olson , Howard Gardner. Bruner recupera le teorie di Vygotskij : è nello spazio “ interpsichico ” che si sperimentano e costruiscono quelle prime fondamentali competenze che poi vengono interiorizzate nelle forme del pensiero e del ragionamento. Tale processo si realizza a 2 raverso la “mediazione” di strumen: culturali , denomina? da Bruner “ amplificatori culturali ”: sono gli strumen? simbolici e tecnologici costrui? nel corso della storia che hanno permesso, e perme 2 ono, all’uomo di potenziare e mol?plicare l’uso delle proprie capacità, di acquisire determinate “specializzazioni”. In tale prospe 4 va, Bruner so 2 olinea come nelle nostre società tecnologicamente avanzate e in con?nua trasformazione, il bambino vive in conta 2 o con un ambiente di sviluppo unico e par?colare nella storia dell’umanità. Si tra 2 a di un ambiente sociale e culturale cara 2 erizzato da un sistema di informazioni altamente formalizzato, che richiede capacità cogni:ve sempre più specializzate in senso simbolico. Nella prospe 4 va di Bruner , l’intera aLvità mentale è resa possibile dalla partecipazione a una cultura : “la vita mentale viene vissuta con gli altri, è fa 2 a per essere comunicata e si sviluppa con l’aiuto di codici culturali, tradizioni e simili”. In altre parole, la cultura “plasma la mente ” e ne rende possibile l’a 4 vità fornendoci la “ casseWa degli aWrezzi ” mediante i quali costruiamo le
nostre conoscenze e le nostre abilità. In tal senso, il pensiero e i processi dell’apprendimento, appaiono sempre “ situa: ” in un preciso contesto storico e “ distribui: ” nelle risorse culturali e umane esse a disposizione da quel contesto. Nella stessa prospe 4 va, Bruner precisa l’ulteriore cara 2 ere costruLvo e collabora:vo del pensiero, che fin dalla più tenera età, è cara 2 erizzato da un approccio a 4 vo alle sollecitazioni dell’ambiente: la mente formula ipotesi, prede decisioni… Tu 2 o questo però non avviene nell’isolamento di un’a 4 vità esclusivamente individuale, bensì avviene nell’ambito di intensi processi collabora?vi. A tal proposito, Bruner puntualizza il fa 2 o che la specie umana è quella che più di qualunque altra, appare dotata di una predisposizione all’ intersoggeLvità , che fa sì che la nostra specie sia l’unica a predisporre processi di insegnamento intenzionale , ovvero processi in cui la trasmissione di conoscenze e di abilità avviene in situazioni diverse da quelle in cui tali conoscenze e abilità verranno usate. In tal senso, la pedagogia è a 2 enta alla predisposizione di contes? apprendi?vi ove l’offerta forma?va ?ene conto della dimensione interpsichica dell’a 4 vità mentale: della necessità di me 2 ere a disposizione degli allievi, una molteplicità di “ aWrezzature” culturali , ma anche dell’opportunità di promuovere azioni di scambio relazionale e di “ insegnamento reciproco ”. Si tra 2 a di superare il modello d’insegnamento tradizionale, in cui l’insegnante “trasme 2 e” contenu? specifici agli allievi con una comunicazione a senso unico, e oLmizzare , al contrario, la capacità umana di costruzione e di scambio intersoggeLvo di conoscenze e di abilità all’interno di un proge 2 o condiviso. Su questa stessa linea, lo psicologo canadese Olson ha approfondito l’analisi del rapporto tra pensiero , linguaggi e strumen: tecnologici. Egli interpreta l’intelligenza in termini di “ skill in a medium ”, cioè di “padronanza in un determinato medium o compito esecu?vo”. Essa si sviluppa a seconda delle tecnologie in cui si specializza: “ciascun medium o linguaggio ha e proprie cara 2 eris?che, e codificare l’informazione in tale linguaggio significa dare una par?colare impronta a quella informazione”. Gli studi di Olson chiariscono il ruolo svolto dai media culturali nel “ segnare ” i processi di costruzione delle conoscenze e delle abilità. Ciascun segno , come una vera e propria impronta, “ marchia ” i modi di tra 2 are e di pensare l’ambiente e, così facendo, concorre a specificare i cara 2 eri di complessità di sviluppo cogni?vo. Le a 4 vità di manipolazione e di conceWualizzazione a 2 raverso cui il bambino costruisce le proprie conoscenze e le proprie stru 2 ure cogni?ve, sono profondamente determinate dagli “ strumen: ” che la cultura d’appartenenza gli fornisce e che mediano il suo rapporto con la realtà. L’u?lizzazione di linguaggi diversi, determina “?pi diversi di a 4 vità mentale”, producendo così differen? “ rappresentazioni del mondo ”. Lo sviluppo cogni:vo de bambino risulta quindi doppiamente condizionabile: in posi:vo , a 2 raverso la molteplicità dei media a disposizione; in nega:vo , a causa della monotonia e della povertà delle sollecitazioni perce 4 ve e linguis?che. Entrambi i casi mostrano come lo sviluppo cogni?vo sia legato al sistema storico degli “ amplificatori culturali ”. Gardner , invece, ha proposto un modello complesso di intelligenza , che viene presentata come una stru 2 ura ar?colata in una pluralità di “ formae men:s ”, cioè di dis?nte “forme d’intelligenza”. La teoria delle “ intelligenze mul:ple ” offre alla pedagogia u?li sollecitazioni in una prospe 4 va di proge 2 azione educa?va plurilinguis?ca e mul?dimensionale. Un’opportuna differenziazione e ar?colazione disciplinare è lo strumento per riconoscere le differenze individuali, per scoprire e potenziare talen? e superdotazioni, per prevenire e compensare deficit e ritardi. Tra le diverse intelligenze (matema?ca, corporea…), Gardner individua anche l’intelligenza personale , che si divide in:
- Intelligenza intraindividuale (o intrapersonale ): è una porta d’accesso ai territori dell’io , quindi l’accesso alla propria vita affe 4 va, all’ambito dei propri affe 4 e delle proprie emozioni
- Intelligenza interindividuale (o interpersonale): porta d’accesso ai territori dell’altro , quindi “l’abilità di rilevare e fare dis?nzioni fra altri individui e fra i loro sta? d’animo, temperamen?, mo?vazioni e intenzioni”. Gardner :” nella realtà quo?diana nessuna intelligenza è più importante di quella interpersonale. Se non ne avete, prenderete la decisione sbagliata. Già a scuola dobbiamo addestrare l’intelligenza personale dei bambini”. Sigmund Freud segna l’inizio di una delle più radicali “ rivoluzioni ” del mondo contemporaneo, perché con la sua opera, il logos perde la sua centralità, quindi l’umanità smarrisce la rassicurante sensazione di essere padrona del suo pensiero, del suo corpo, delle sue emozioni, della sua volontà. La “ scoperta dell’inconscio ” si iden?fica nel riconoscimento, all’interno della vita psichica umana, di due percorsi differen?, irriducibili l’uno all’altro, ma allo stesso tempo tra loro stre 2 amente interrela?: il pensiero “conscio ” e il pensiero “inconscio ”. La scoperta dell’inconscio , si traduce nell’apertura del logos ai territori non svelabili dell’eros : alle “ragioni altre” del desiderio , dell’emo:vità , della sensualità , del piacere. Freud vede nella sessualità non tanto un fa 2 ore biologico, ma la dimensione primaria a 2 raverso la quale il sogge 2 o riconosce se stesso e il mondo, stabilisce relazioni di scambio reciproco con l’altro da sé, costruisce i primi rappor? conosci?vi. L’esperienza del piacere canalizza le prime esperienze, i primi conta 4 esplora?vi e indaga?vi del bambino verso la realtà circostante. È il corpo del bambino che in questo percorso, diventa luogo originario della conoscenza: la libido è la “ mediazione ” necessaria e insos?tuibile perché il bambino stabilisca un conta 2 o con le cose e con il mondo. L’infanzia , lontana ormai dall’essere iden?ficata
risposte con i pun? di vista e le risposte dei propri compagni. In tal senso, “interazioni sociali più complesse, favoriscono l’apparire di capacità cogni?ve più evolute grazie alle quali gli individui possono partecipare a forme ancora più complesse di interazione sociale”. L’ambiente del bambino contemporaneo è cara 2 erizzato dalla presenza persuasiva (in casa, a scuola…) di una molteplicità di lingue e di linguaggi , di oggeL e strumen: tecnologici che mol?plicano le esperienze poli-sensoriali. Già in età prescolare, i bambini u?lizzano tali prodo 4 della tecnologia, familiarizzano con il complesso sistema di segni della mul?medialità e producono proprie teorie e strategie conosci?ve, dire 2 e e decodificare l’esistente e ad agire su di esso. In tale prospe 4 va, diventa necessario:
- Tener conto elle conoscenze e delle competenze che i bambini, anche molto piccoli, costruiscono autonomamente
- Offrire ai bambini l’ opportunità di “entrare in conta 2 o” con una gamma differenziata di sistemi di segni (scri 2 ure, musiche, immagini…)
- Fornire ai bambini l’ opportunità di acquisire conoscenze e competenze approfondite dei vari linguaggi , per un loro uso consapevole e cri?co
- StruWurare modi e forme dell’intervento forma?vo, sulla base delle differenze individuali degli allievi rispe 2 o alla molteplicità dei modi di acquisire e rappresentare le conoscenze. La teoria della pluralità e diversità delle men: rinforza, infa 4 , la necessità di una differenziazione dei percorsi dell’istruzione-formazione. CULTURA : L’incontro con l’antropologia , offre alla pedagogia l’opportunità di problema?zzare il peso che le variabili culturali, esercitano sull’evoluzione della mente. La mente si cos?tuisce solo in relazione ai sistemi di rappresentazione della realtà, cioè in relazione alle “ re: simboliche ” condivise all’interno delle diverse comunità di appartenenza. Tali re? simboliche, concorrono a cara 2 erizzare l’iden?tà culturale del singolo e dell’intera colle 4 vità. In tal senso, la sogge 4 vità individuale si costruisce all’interno di determina? contes? culturali. La cara 2 eris?ca dis?n?va dell’evoluzione umana è legata alla par?colare evoluzione della mente, che si è sviluppata in modo tale da consen?re agli esseri umani di u?lizzare gli strumen? della cultura. La cultura , dunque, pur essendo essa stessa una creazione dell’uomo, al tempo stesso plasma e rende possibile l’a 4 vità di una mente ?picamente umana. Da questo punto di vista, l’apprendimento e il pensiero sono sempre situa? in un contesto culturale e dipendono sempre dall’u?lizzazione di risorse culturali. Tali processi di inculturazione (processi, consapevoli o inconsapevoli, a 2 raverso i quali i nuovi da? di un determinato gruppo socio-culturale vengono integra? nella cultura del gruppo stesso ), inoltre, appaiono permanentemente intreccia? ai processi di acculturazione (processi di scambio che si verificano per il conta 2 o tra culture diverse tra loro), dovu? ai con?nui scambi “fra” le differen: culture, interne ed esterne al contesto locale di appartenenza. L’antropologo Edward Tylor, convinto assertore del’ “ unità psichica ” di tu 4 i popoli, me 2 e fuori gioco ogni interpretazione razzista, proponendo la cultura come “quell’insieme complesso che include la conoscenza, le credenze, l’arte, la morale, il diri 2 o, il costume e qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall’uomo come membro di una società”. Tylor riconosceva uguale dignità e legiLmità alla pluralità delle tecniche e degli strumen?. Per Tylor le culture sono collocate su diversi gradini di sviluppo evolu?vo, ai gradini più bassi ci sono i popoli “ arretra: ” e pertanto “ primi:vi ”, a quelli più al: i popoli “ avanza: ” e “ sviluppa: ”. Il filosofo francese Lévy-Bruhl prende ne 2 amente le distanze dall’approccio evoluzionista e introduce, per la prima volta, la categoria di “ mentalità primi:va ”. Egli dis?ngue tra due diverse forme di mentalità : una “ civile ” (de 2 a anche “ logica ”) e un’altra “ primi:va ” (de 2 a anche “ pre-logica ”), e chiarisce come queste derivino da differen? organizzazioni sociali e non siano tra loro, in nessun caso, gerarchizzabili. Lévy-Bruhl intende sostenere con forza l’inacce 2 abilità delle tesi che considerano i popoli primi?vi come popoli in ritardo rispe 2 o alla cultura occidentale contemporanea, considerata come “avanzata”. Pur so 2 olineando più volte che la differenza tra mentalità logica e mentalità pre-logica non con?ene alcune volontà valuta?va, il pensiero di Lévy-Bruhl dà luogo a numerose e contraddi 2 orie interpretazioni. Il pensiero “ logico ” è quello compiuto e moderno, quello “ pre-logico ” è dife 4 vo e a 2 ardato nel suo sviluppo storico. Consapevole dei rischi, egli torna più volte su tale ques?one pervenendo ad una conclusione meglio definita. Stante il fa 2 o che tu 4 i popoli condividono forme di mentalità logica e di mentalità pre-logica, ciascuno di essi presenta la “prevalenza” di un pensiero piu 2 osto che dell’altro. Si realizza, in tal modo, il superamento della nozione evoluzionista, con la sua assimilazione dei “primi?vi” all’infanzia dell’umanità, e inizia a manifestarsi un interesse per le “stru 2 ure invarian?”, cara 2 erizzan? lo “spirito umano”, indipendentemente dalle culture d’appartenenza. RICADUTE PEDAGOGICHE :
Le contraddizioni insite nel conce 2 o di differenza assumono un rilievo par?colare nel diba 4 to pedagogico, sopra 2 u 2 o per quel che riguarda un proge 2 o interculturale finalizzato al riconoscimento e al rispe 2 o delle forme di pensiero, di fedi, valori e comportamen? differen?. Se, da un lato, gran parte degli antropologi condivide la convinzione che vi siano forme di pensiero comuni a tu 4 i popoli, dall’altro lato, le peculiarità culturali riscontrate nelle diverse società, rendono essenziale che si indaghi sui modi par?colari in cui il pensiero si stru 2 ura e viene usato nell’ambito di culture diverse. L’ antropologia si pone come luogo di tema?zzazione della complessa diale 4 ca uguaglianza-differenza; si tra 2 a di un diba 4 to che va nella direzione del riconoscimento del “ diriWo alla differenza ”. Il difficile problema della contemporaneità è, pertanto, quello di “ tenere insieme ” e conciliare universalità e par:colarità , globalità e località , evitando che le istanze di universalità si traducano in omologazione totalitaria; con l’esclusione, cioè, della possibilità di essere “ altrimen: ” e di pensare “diversamente”. Nello stesso tempo, l’altre 2 anto legi 4 ma difesa delle par?colarità, deve evitare il rischio di rimanere impigliata nelle trappole del localismo, imprigionata nel culto delle radici, vi 4 ma di quella “ ossessione iden:taria ” causa di violente divisioni, confli 4 e discriminazioni. In tale prospe 4 va, iden:tà e alterità si pongono come categorie il cui approfondimento appare irrinunciabile all’interno di un’analisi pedagogica volta a individuare i meccanismi e i processi della discriminazione della differenza culturale e a prefigurare percorsi alterna?vi di interculturalità. Per comba 2 ere stereo?pi e pregiudizi e avviare la realizzazione di una ciWadinanza mul:culturale e transnazionale , ospitale e aperta, occorre elaborare e realizzare un vasto proge 2 o di de-condizionamento culturale ar?colato su un doppio versante: il versante di una riforma della cultura e il versante di una riforma del pensiero. Per quanto riguarda la riforma della cultura , si tra 2 a di me 2 ere in discussione quel processo di “occidentalizzazione del mondo” che si è trado 2 o in genocidi, espropriazione del mondo simbolico dei popoli conquista?. Contro questa logica dell’espropriazione occorre realizzare uno spazio di comunicazione nuovo e in grado di promuovere una pra?ca di confronto di informazioni, conoscenze ed esperienza libera da stereo?pi e pregiudizi. In tal modo, la riforma della cultura si pone nella prospe 4 va di rendere opera?vo il proge 2 o di una società democra?ca e pluralista, ove sia possibile, cioè, saldare ciWadinanza e gius:zia , uguaglianza e differenza : l’unitarietà della legge con la diversità delle culture. Tu 2 avia, la costruzione di una nuova cultura , chiama necessariamente in campo anche l’avvio di una riforma del pensiero volta alla promozione di un pensiero in grado di decentrarsi dalle re? linguis?che e simboliche della cultura di appartenenza per accedere ad altri codici e sistemi di valore. La scuola , in questa prospe 4 va, si pone come “ laboratorio di intercultura ”, ossia come luogo dove realizzare a 4 vità di de- condizionamento culturale, ossia di de-costruzione di modi di “sen?re”, di “pensare” e di “vivere”, stru 2 ura?si in una lunga tradizione di etnocentrismo. Si tra 2 a di me 2 ere a punto concrete occasioni in cui poter “smontare” asse 4 cogni?vi, iden?tari e immagina?vi rigidi e autocentra? e, in parallelo, di proge 2 are e realizzare pensiero interculturale e iden:tà plurale. Un “ pensiero interculturale ” è un pensiero capace di emanciparsi dalle sicurezze di un codice unico e totalizzante e aprirsi alla crea:vità di codici diversi e molteplici; è un pensiero capace di guardare la realtà su pun? di vista diversi; è disponibile alla collaborazione, alla solidarietà, al confronto e alla cooperazione, capace di “uscire” dal proprio “centro” iden?tario per comprendere l’“altro”. In altre parole, si tra 2 a di costruire un pensiero de-centrato. Per quel che riguarda la costruzione di una “ iden:tà plurale ”, occorre sollecitare l’apprendimento alla tolleranza nei confron? della tensione e dell’angoscia di natura esistenziale a cui l’incontro con la diversità culturale spesso dà luogo. La costruzione di un pensiero interculturale , così come la ostruzione di un’iden:tà plurale , richiede una profonda revisione dei programmi scolas?ci e delle fon? culturali. Di qui l’urgenza di avviare una necessaria riscri 2 ura dei curricoli disciplinari e dei libri di testo, in gran parte ancora imposta? su paradigmi etnocentrici e monoculturali. Scienza e tecnologia , storia e geografia , arte e leWeratura , cinema , teatro … si pongono come il concreto campo di studio e esperienza, ove realizzare quegli “esercizi ermeneu?ci”, di collegamento e raccordo, differenziazione e integrazione, a 2 raverso cui rela?vizzare i propri sguardi interpreta?vi e mol?plicare le prospe 4 ve da cui leggere il mondo. SOCIETÀ: L’analisi dei rappor? sogge 2 o-società ci perme 2 e di tema?zzare il ruolo dei processi di socializzazione nella costruzione dell’iden?tà personale e sociale. La socializzazione è intesa come un insieme dei processi tramite i quali un individuo sviluppa lungo tu 2 o l’arco della vita, nel corso dell’interazione sociale con un numero indefinito di colle 4 vità, il grado minimo di competenza comunica?va e di capacità di prestazione, compa?bile con le esigenze della sua sopravvivenza psicofisica entro una data cultura e ad un dato livello di civiltà.
