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L’EDUCAZIONE SOCIALE
di Sergio Tramma CAP. 1 L’EDUCAZIONE DAPPERTUTTO Premessa. L’educazione è permanente e diffusa : la formazione – educazione dei soggetti avviene in una molteplicità di situazioni socio-relazionali quotidiane per tutta la durata della loro esistenza; vede l’interazione di molteplici esperienze che si intrecciano per costruire le differenziate storie formative individuali e collettive. Educazione = tutto ciò che produce apprendimento , in termini di acquisizione, scoperta, trasformazione e produzione die saperi, atteggiamenti, comportamenti, valori. Esiste una educazione informale/sociale o diffusa nella quale sono compresi: gli aspetti informali delle esperienze formali e universalmente riconosciuti come educative, le associazioni, ecc; inoltre l’educazione sociale comprende esperienze e processi di tipo complesso, non agilmente catalogabili: assetto urbanistico e l’organizzazione territoriale dei quartieri, le migrazioni, le trasformazioni dei ruoli connessi alle appartenenze di genere, ecc. 1.1 UNA BREVE E INDISPENSABILE PREMESSA: CHE COSA E’ L’EDUCAZIONE L’educazione è una pratica che porta all’acquisizione di valori, produce visioni del mondo, fornisce informazioni, stimola atteggiamenti, aiuta a costruire comportamenti acquisire competenze (saperi valori ali, comportamentali, conoscitivi). A seconda di tempi e luoghi, diverse filosofie l’educazione è ampliata e/ o ridotta a formazione della persona secca e funzionale di discenti a vario tipo (paideia, Bildung), addestramento ad un compito o dovere, trarre fuori qualcosa da qualcuno, condurre questo qualcuno, può esser fatta coincidere con i processi di socializzazione (inserimento soggetti in contesti sociali, acculturazione). L’educazione è comunque universale-particolare:
- riconducibile per quanto riguarda la dimensione universale , nell’apprendimento di qualcosa: saperi, competenze, comportamenti, ecc; - per quanto riguarda la sua dimensione particolare , collocato in un certo tempo e in un certo luogo, quindi con obbiettivi, didattiche, intenzioni, modi, luoghi, soggetti coinvolti. Una valutazione negativa non può avere come conseguenza l’espulsione del campo educativo in esperienze che danno apprendimenti non virtuosi, socialmente non compatibili (campo dei giudizi di valore) --> pedagogia ed educazione sono intrinsecamente sociali come il sociale è potenzialmente totalmente educativo. L’educazione non ha contenuti universali ed eterni positivi. L’educazione sociale è una sintesi tra la dimensione sociale dell’educazione e quella educativa del sociale.
EDUCAZIONE SOCIALE in senso ampio = l’insieme di processi educativi con gli individui, gruppi, collettività in tutta la vita e dimensioni dell’esistenza, un insieme che costituisce un sistema formativo di fatto integrato in cui ci sono ed interagiscono esperienze formali, intenzionali (come scuola e chiesa), altre con intenti meno espliciti, consapevoli, dichiarati gruppo dei pari, organizzazione spazi urbanistici, mezzi di comunicazione di massa, partecipazione a manifestazioni ed organizzazioni collettive --> riflettendo sull’educazione sociale in senso largo porta ad inaugurare molteplici e differenti piani di ricerca, interrogativi per scoprire forme e modi di apprendimento ovunque si manifestino, sempre identificabili a priori perché educativi (il tutto), rintracciarlo in esperienze che non si dichiarano a priori come educative e non appaiono (il niente). Ma anche la definizione “universale” di educazione sociale deve essere contestualizzata, collocata in tempo e luogo, poiché la sua identificazione e definizione risente dell’immaginario dell’idea di educazione e prassi in cui si concretizza come dello stato della riflessione pedagogica. EDUCAZIONE SOCIALE in senso più circoscritto = può coincidere con l’educazione informale: apprendimento che a prescindere da una scelta intenzionale si realizza nello svolgimento da tutti di attività in situazioni di vita quotidiana e interazioni che ci sono in essa nel contesto familiare, lavorativo, tempo libero; educazione diffusa : comunitaria con incertezze, ambiguità tipiche del termine comunità in campo pedagogico-educativo, extrascolastica con una visione scuola-centrica dell’educare. L’EDUCAZIONE VISIBILE ED INVISIBILE. Avere un’attenzione pedagogico-sociale al mondo dell’educazione non è ricondurla totalmente ad istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado, alcuni tradizionali ambiti educativi come famiglia, cioè ricondurla a due esperienze considerate fondamentali la scuola (artificiale) e famiglia (naturale). Scuola, famiglia, istituzioni educative sono alcune componenti dello scenario educativo complessivo in cui si svolge la vita dei soggetti, contribuiscono solo in parte alla costruzione delle storie di formazione. Quindi alcuni luoghi-tempi portano a costruire lo scenario generale dell’apprendimento con molte componenti non ufficiali, informali, comunitarie che sono sistemi relazionali con esiti apprendisti i tra soggetti stabilmente residenti in un territorio limitato con vincoli reciproci; essi sono importanti sia dove la formazione scolastica è residuale che presente ed operante, con un diffuso educatore affidato a professionisti adeguatamente formati e si utilizzano metodologie operative sufficientemente “scientifiche”. L’educazione sociale agisce perché fornisce ai soggetti coinvolti come educatori/formatori o educandi/formandi in cui alcuni saperi e competenze strutturali di base che interagiscono con quelli formalmente loro assegnati per quanto riguarda sia l’essere formatori dia l’essere formandi.
L’ESPERIENZA EDUCANTE. L’esperienza educativa ha elementi e processi dichiarati, espliciti, decodificabili con cui azzardare ricerche per rintracciare nessi causa-effetto per esempio l’omologazione linguistica con i mezzi di comunicazione di massa, paura dello straniero per la sicurezza; nello stesso tempo ha sempre in sé qualcosa non tutto decifrabile, esaustivamente spiegabile senza esperienza educativa con intenzione conoscitiva per analizzare componenti latenti e profonde, non è comunque facile --> ad esempio la famiglia come esperienza educativa con più processi con dinamiche conoscibili e spiegabili scientificamente, categorie del senso comune come i processi di apprendimento, dinamiche poi latenti nella quotidianità delle relazioni per formare persone in certi modi. Alcune dimensioni di apprendimento ed espressioni possono essere quantificate, nessi causa-effetto individuabili o trattati solo probabilisticamente o come antidoto alla tentazione di ridurre processi complessi ed alcuni elementi individuabili univocamente, intravisti, ipotizzati, quantitativamente dimostrabili (evidenza dei fatti). La spiegazione causa-effetto ha più o meno senso, attendibilità, valore per il piano di analisi su cui si colloca, cultura e strumenti di chi osserva, motivazioni di chi indaga, scopi dell’osservazione:alfabetizzazione è l’effetto di un combinarsi di cause. L’apprendimento è relativamente quantificabile, difficilissimo misurare l’uso sociale che si farà. In alcuni apprendimenti (come legalità, idea di cittadinanza,valori di fratellanza, razzismo, illegalità) è più complesso provare ad individuare i nessi di causalità, stabilire un ordine di importanza, influenza sui processi di apprendimento per individuare con certezza alcuni punti. La critica alla logica che enfatizza la ricerca quantitativa, parcellizzazione, misurabilità, definizione dei contorni di un oggetto è valorizzare la ricerca di nessi causare-effetto rischiando il meccanicismo con un parziale rimedio alle fumisterie di pensieri olistici o inneggianti all’inconoscibilità dell’umano, condizioni di marginalità possono portare al rischio di una carriera criminale. L’educazione sociale comprende analisi di causa-effetto, ricerca intorno ad esperienze, processi con significativa probabilità, produrre apprendimenti con dinamiche più o meno chiare, esperienze riconoscibili e sufficientemente delimitabili, si osservano apprendimenti qui ed ora , sono analizzabili con un difficoltà se la ricerca è su cause di medio e lungo periodo nel qui ed ora, l’esperienza è produttiva se il campo di osservazione è circoscritto. L’EDUCAZIONE INTENZIONALE RIDIMENSIONATA. Categoria delle esperienze inten- zionali c’è la scuola che con saperi e competenze tenta di trasmettere, far acquisire, rielabora, attua il mandato sociale ufficiale formalmente assegnato. La scuola permette una rielaborazione dei contenuti dell’educazione sociale diffusa, e ciò accade in molti modi, innanzitutto attraverso l’agire quotidiano dei lavoratori della scuola e degli studenti (educazione sociale + educazione scolastica)
All’interno della scuola ci sono apprendimenti informali su perfezione, concezione scuola, aspettative di chi frequenta e quelle del ruolo dell’istituzione e percorsi scolastici perché l’educare sociale educa la scuola a pensarsi e praticarsi in un modo, strumenti interpretativi non integrati con quelli ufficiali (come gestione manageriale delle organizzazioni, meritocrazia). L’EDUCAZIONE INTENZIONALE NON SCOLASTICA. L’educazione intenzionale non è solo quella che si progetta a attua in ambito scolastico, cioè quella definibile formale, ma anche quella ospitata in altri luoghi, in cui vi è l’intenzione di far apprendere qualcosa. Le esperienze di educazione intenzionale extrascolastica ci sono i promotori e destinatari e sono esperienze attrezzate da soggetti istituzionali, riconosciuti, di pubblica utilità con intenzioni educative poco virtuose. Spesso si enfatizza la scuola come esperienza educativa principale nella storia formativa, con ruolo di luogo e tempo preferenziale in cui cercare di arginare culture, comportamenti inadeguati, dannosi, poco civili. Essa comprende movimenti, organizzazioni politiche e di minoranze religiose che tendono consapevolmente ed intenzionalmente a produrre e proporre educativa mente valori, visioni del mondo diversi --> è diffusa ed è una componente di qualsiasi società. L’EDUCAZIONE DEL PASSATO. È necessario analizzare alcuni aspetti dell’educazione sociale attuale collocandoli nell’evoluzione sociale ed educativa degli ultimi decenni. In ambito pedagogico-educativo bisogna affrontare il nesso tra educazione e società si riconduce l’educare e la pedagogia al sociale di una società concreta intendendo ciò con i legami che si stabiliscono tra i soggetti individuali e collettivi all’interno delle forme e dei modi di produzione e del consumo, degli assetti politici e istituzionali, del clima culturale, dei conflitti, contraddizioni e criticità presenti in forma originale in ogni tempo e contesto territoriale. 1.2 IL LUOGO E IL TEMPO IL PIANO D’ANALISI. Ci sono molti livelli intermedi tra i processi di trasformazione/stabilizzazione economica, sociale, istituzionale, culturale, cambiamenti dei rapporti e modi di produzione, variazioni di potere globali e locali, vita delle persone. Sono livelli sui quali si producono diffusi apprendimenti con esiti di educazione intenzionale ed ufficiale e risultati di educazione sociale e informale. Vi è una interazione costante di fattori biologici, psichici, sociali analizzati da saperi disciplinari distanti con elementi di conoscenza che la pedagogia usa assemblando in dosi diverse per lo scopo conoscitivo, operativo nei processi di apprendimento.
PERIODI E PERIODIZZAZIONE. Per cercare di ricostruire anche parzialmente l’evoluzione dei processi per l’educazione sociale attuale con elementi originali, esclusivi, linee di continuità, l’educazione sociale è intrecciata con ampi settori e dimensioni della vita delle persone, contesti sociali: una “ geometria variabile ” essendo una miscela instabile di ingredienti mutevoli (soprattutto educazione informale). IL SECOLO LUNGO E BREVE. Eric Hobsbawm ha definito il ‘900 come secolo breve poiché inizia tra Grande Guerra e dissoluzione URSS nel 1991 --> tra un avvenimento che rese possibile la rivoluzione d’ottobre, contrapposizione di due modi di concepire, analizzare, organizzare mondo e vita con teorie solidi, governi di ampi territori, strategie educative all’interno ed esterno (antagonisti, paesi, popolazioni, “non allineati”/terzo mondo). Dopo la seconda guerra mondiale si possono considerare anche solo la sovietizzazione di parte dell’Europa dell’est, dissoluzione di URSS e il post dissoluzione = lotta capitalismo-socialismo, vittoria capitalismo. E. Hobsbawm però suggerisce un’altra articolazione del ’900 cioè quella basata sul “ trentennio d’oro ” = fase più di più importante sviluppo economico e diffuso benessere che va dal secondo dopo guerra sino alla meta degli anni settanta --> boom economico con gran attenzione alle politiche sociali, educative, edificazione welfare, con poi crisi, smantellamento sistema di garanzie pubblico e universalistico. Il 1900 è l’inizio attuale secolo c’è una continuità : 1960 con miracolo economico e 2008 con inizio crisi. La suddivisione di processi/fenomeni in diversi periodi con collocazione disciplinare, interesse, obbiettivo specifico di chi la compie; osserva la storia su differenze di genere analizza oggetti specifici, avvenimenti, periodi vari economici. Nell ’educazione più esplicita, intenzionale, ufficiale (scuola) ci sono avvenimenti sociali importanti: l’introduzione della scuola media unica 1962 e la possibilità per tutti di accedere alle superiori; l’accesso libero all’università 1969. L’istruzione formale ha avuto un periodo di pre-riforma scuola media e il tentativo di democratizzare l’offerta scolastica formale. Difficile dire se è stato un successo o no poiché dipende da più fattori: come il 1968 è fallita se si considera la denuncia eclatante con la “ Lettera a una professoressa ” = spartiacque nella ricerca e nella riflessione attorno a questioni pedagogiche; è anche l’anno in cui viene denunciata la mancata promessa di aumento della democratizzazione dell’offerta formativo- scolastica.
IL FORMAT DELLA MUTAZIONE ANTROPOLOGICA. Il tentativo di ripercorrere alcuni periodi ed avvenimenti dell’educazione sociale ha lo scopo di individuare i periodi in cui essa è stata protagonista dei cambiamenti perché generati/subiti. Per cogliere alcuni aspetti ci si può riferire come paradigma interpretativo alla categoria “ mutazione antropologica ” (da Pasolini) = processo che può essere interpretato come squisitamente educativo contro le due principali autorità politico educative del periodo, il Vaticano e Partito Comunista italiano, mutazione culturale dovuta ad un intreccio di fattori che si condensano nel genocidio della cultura precedente. Nell’ analisi pedagogico-sociale il format di Pasolini = mutazione intensa, diffusa della cultura di un popolo che è una serie di radicali cambiamenti riguardanti le concezioni ingenue del mondo, valori dominanti e prevalenti, comportamenti attesi, praticati, auspicati, cambiamenti in tutte le aree connesse all’educare intenzionale o no. Sono cambiamenti radicali dovuti all’interazione di numerosi fattori: progetti esplicitamente educativi non dichiarati, non percepiti in quanto tali; l’azione dei nuovi media; l’imitazione diffusa di comportamenti socialmente premiati con approvazione pubblica, successo. Sono fattori alcuni intenzionali o no, tanto manifesti quanto latenti, facenti capo o meno a determinati centri di promozione. “ Grande mutazione ” = La mutazione attuale è il completamento nuovo non riconducibile al tempo precedente se non in un rapporto di sequenzialità cioè di quella relativa al passaggi pieno e diffuso dal premoderno al moderno. La mutazione può essere articolata in tre fasi:
- la prima connessa passaggio dal consumo al consumismo - la seconda in cui sul consumismo s’innestano le televisioni private intrecciando con essa una relazione sinergica e reciproco rafforzamento, - la terza che ruota attorno alla rete che ha avviato un processo non ancora concluso e pienamente delineato nella portata ed effetti. Per Roberta Carlini il mondo industrializzato si divide in due periodi negli anni ’ con inversione ciclo politico ed economico, avvento del neoliberismo, c’è un primo e un dopo parziale e generale. Il novecento è il secolo di una gran trasformazione, periodo-avvenimento che rompe con un passato secolare, giunge all’incessante dinamismo distruttivo- trasformativo-generatore del capitalismo nella vita sociale. Dopo la grande trasformazione, e il consolidamento, e la diffusione dello sviluppo capitalistico, per un po’ strettamente associato al nemico, il comunismo, si attivano trasformazioni, e processi di definizione della società nel suo complesso, o di sue componenti parziali (post-modernismo/fordismo, industria 4.0, ecc.) che danno il senso al post-sviluppo non ancora riconoscibile come nuova era o come continuazione di quella precedente.
È il processo di unificazione nazionale a generare la fortuna della frase --> dopo l’unificazione si è sentita la necessità di fare o rifare gli italiani attraverso azioni educative consapevoli e intenzionali dotate di progettualità pedagogica dichiarata e visibile. La seconda guerra mondiale, insieme resistenza e all’immediato dopo guerra ha assunto il significato di spartiacque pedagogico-educativo dopo che il fascismo voleva disfare gli italiani. Infatti, dopo il secondo conflitto, si attiva una lunga fase di disordine educativo-sociale in cui interagiscono più soggetti, intenzioni, esperienze, senza che istituzioni ed organizzazioni vantino di essere protagonisti assoluti con un’egemonia culturale ed educativa sulla società. Dopo la seconda guerra mondiale quasi diminuisce progressivamente la pensabilità di un progetto educativo generale, organico, nazionale e condiviso. L’educazione sociale nelle componenti Informali amplia progressivamente i propri campi di esperienza senza che siano ricondotti ad un unico centro promotore. Si attivano processi educativi di massa formali ed Informali di grande portata, emergono e si stabilizzano nuovi soggetti promotori come associazionismo politico, sindacale indipendente dallo stato. Dalla seconda metà del ‘900 si attiva un movimento perenne con trasformazione continua degli assetti educativi senza continuità. Dopo il ventennio fascista e la guerra non si è trattato soltanto di formare i cittadini con un senso d’identità e di appartenenza ad una nazione diversa da quella precedente anche se con continuità tra fascismo e Repubblica Italiana. Si è trattato di ri-formare tali cittadini anche attraverso azioni che li indirizzassero verso un modello di cittadinanza modera- tamente democratica partecipativa ma senza eccessi, condiviso tra tutte le forze politiche, culture, che facevano parte dell’ “arco costituzionale”. L’educazione alla cittadinanza democratica condivisa , è importante sottolineare il significato che ha assunto la costituzione della repubblica in un paese in cui la pratica democratica di massa era sostanzialmente sconosciuta, e che referendum istituzionale molti hanno votato per la monarchia. La costituzione = legge fondamentale dello stato, è un progetto politico che scaturisce dai conflitti e dalla mediazioni delle forze politiche e culturali che avevano combattuto il fascismo, ed è anche un manifesto educativo con valori e comportamenti che gli italiani devono apprendere, per chi dirige la cosa pubblica e i semplici cittadini per considerarsi e comportarsi come tali Il processo che ha portato alla costituzione, e tutto quello che è accaduto nell’immediato dopo guerra è un tentativo che potrebbe definirsi riabilitativo o rieducativo. È stato fatto di azioni in ambito sanitario/penitenziario: educare ai valori, espulsione del vecchio, progetto importante soprattutto con la scuola con altri progetti educativi palesi con intenzionalità non pienamente statali come quelli di Chiesa, organizzazioni socialiste e comuniste di massa; intenzionalmente promosso da soggetti collettivi con visioni del mondo, obbiettivi, metodi diversi.
Le prospettive prevedono un futuro abitato da uomini e donne diversi anche radicalmente delle società precedenti, l’educazione con una più o meno moderata modernità con resistenze in organizzazioni più tradizionali (chiesa cattolica) in una storia e cultura con valori molto antichi e consolidati, in organizzazioni più recenti (come la sinistra) con posizioni critiche verso i cenni di americanizzazione). Accanto alle intenzionalità educative ufficiali, esplicite, collettive si manifesta un autofarsi , autonomia autoeducativa che procede in diverse direzioni, con accelerazioni nei processi di condivisione dei modelli della modernizzazione, in zone di resistenza al cambiamento culturale come l’emancipazione da una dimensione comunitaria territoriale angusta e totalizzante, il pensare con riconoscimento della parità dei diritti essenziali connesso al manifestarsi della modernità americanizzata per contatto politico e relazionale con pratiche e comportamenti dell’occidente sviluppato, anglosassone. IL DIRITTO DI VOTO DELLE DONNE. Importante cambiamento del primo periodo post-bellico, cioè la concessione del voto alle donne. A partire dalla estensione dello statuto Albertino al nuovo regno d’Italia, si verifica un progressivo allargamento del diritto di voto, sono progressivamente attenuati i filtri dovuti al censo, all’istruzione, all’assolvimento degli obblighi militari, fino al 1945 era universale solo per gli uomini. L’importanza dell’acquisizione del voto per la pedagogia sociale è educativa per tutti , tanto per gli uomini quanto per le donne, l’esclusione e poi l’inclusione nella partecipazione delle elezioni. Bisogna analizzare il valore educativo della persistenza dello status quo, di quell’esistente, cioè che conferma sé stesso, con il proprio senso, e la validità per il solo fatto di esistere. Si sottolinea il valore educativo dell’acquisizione della pratica del diritto di voto che costituisce la rottura di una normalità auto legittimante e che produce non solo la legittimità di legge, ma auto legittimata anche essa in quanto pratica costituita come nuova normalità, nuovo status quo educativo. Nel diritto di voto alle donne ci sono processi di educazione sociale, le forme di un modello educative. Una fase dell’esistente che educa a sé stesso per il solo fatto di esistere; una fase di crisi quando l’esistente è messo in discussione da stimoli interni e/o esterni che superano la soglia della compatibilità e che potrebbe essere definita la fase della turbolenza: bisogni di cambiamento e percezione della diversità tra quelle che è e potrebbe essere; infine la fase dell’innovazione che genera, in una successiva fase un nuovo esistente, una nuova normalità, un’educazione che deriva dalla quiete più che dal movimento, dall’acquisizione più che mai desiderata.
Un processo senza opposizioni e resistenze fino a quando non è investito da “critiche controeducative” per costi ambientali, alienazione che produce, critiche che hanno assunto negli ultimi decenni forme differenziate: dalla ricerca di sviluppo sostenibile/compatibile, che si colloca all’interno della logica tesa al livello minimo di sfruttamento della natura, alla decrescita felice = concezione che tende a superare la logica sviluppista a favore della soddisfazione dei bisogni sul piano di sobrietà e relazionalità (S. Latouche). L’EDUCAZIONE DELLA MISERIA, L’EDUCAZIONE OLTRE LA MISERIA. Nel primo e nel secondo dopoguerra molte persone viveva in condizioni economiche disagiate, quelle cioè nelle quali non si dispone di un reddito in grado di consentire l’accesso a beni e servizi ritenuti individualmente e socialmente minimamente sufficienti. La miseria educa chi la subisce a collocarsi nel mondo, educa ad accettare la propria condizione come data ed irriformabile; educa alla mancanza di percezione e pensiero su alternative possibili. La povertà educa a non avere alternative fino a quando non sono intraviste all’interno di periodi di cambiamento, come è stato nella fase della grande trasformazione. La trasformazione è autoriflessiva , conosce ed interroga se stessa, genera riflessività anche su povertà e benessere per l’aumento delle opportunità da parte delle persone di comparare il proprio reddito, e la propria possibilità di consumo in altri tempi e luoghi, possibilità dovuta ai mezzi di comunicazione di massa e alle informazioni veicolate dai migranti. Inoltre, tale autoriflessione è dovuta all’indebolimento e alla messa in discussione di concezioni del mondo e della vita che attribuivano la miseria o benessere ad imperscrutabili disegni ed immodificabili destini individuali e collettivi. La povertà è una condizione generata da ingiustizie sociali, una condizione modificabile --> è un’autoriflessione sulle condizioni dell’esistenza non più circoscritta ad alcuni circoli politici e sindacali. La miseria infatti smette di educare a se stessa quando si verifica un’alterazione che genera una discontinuità nelle aspettative, che consente di immaginarsi e prospettarsi in una condizione futura diversa da quella attuale, raggiungibile attraverso differenti progetti individuali e collettivi: la via del “lavorare sodo”, “farsi da soli”, la via collettiva del porsi obbiettivi comuni che maturano a seguito della consapevolezza di condizioni comuni. Ex “La masseria” di G. Bufalari VS “Cristo si è fermato a Eboli” di C. Levi (pag 36-37)
L’AMERICANIZZAZIONE. Il 1900 è stato anche definito come il secolo americano. Quella statunitense è stata un’influenza iniziata con l’apporto militare nella grande guerra. Saranno poi le dittature fasciste e naziste ad interrompere in parte il processo di americanizzazione del continente che riprenderà in maniera massiccia e continuativa alla fine del secondo conflitto mondiale, in tutt’Europa con la disgregazione dell’unione sovietica. L’americanizzazione forse già iniziata a causa di influenze culturali (ancora prima del conflitti) con “Il fantasma di Canterville” Wilde. Anche in Italia si è verificato questo processo soprattutto favorito dal cinema, e dalla televisione ma anche dalla cultura economica e produttiva statunitense e dal diffuso uso dell’inglese come lingua di collegamento mondiale. È nel periodo immediatamente successivo che si verifica l’accelerata penetrazione economica, militare e culturale anche in funzione della collocazione strategica dell’Italia nella divisione del mondo in blocchi. Questa americanizzazione è l’altro nome della modernizzazione, è spesso temuta perché un processo in cui sarebbero stati progressivamente messi in discussione tradizioni, valori, aspettative verso la vita, comportamenti consolidati in tema di sessualità, rapporti di genere, ecc. I timori sono stati molteplici e sono maturati in ambienti diversi, espressioni di culture diverse e, per molti aspetti anche conflittuali. L’americanizzazione prosegue e si materializza con Teenagers, il rock and roll, Gran Bretagna con Beatles e Rolling Stones, e Londra ne diventa il simbolo dell’Europa, ingaggia una battaglia vincente con Parigi, una battaglia che costituisce un episodio del conflitto tra culture espressione di due ampi aggregati e periodi culturali. Il progressivo trionfo del “Made in USA” non si esprime solo attraverso la collocazione dell’Italia nello scenario geopolitico internazionale e nel sistema produttivo capitalistico di stamppo statunitense. Paradossalmente, anche una parte delle culture e delle politiche antagoniste a quelle statunitensi e al processo di americanizzazione del mondo erano “made in USA” per quanto nei decenni passati i movimenti politici giovani erano per modelli e culture del Est, c’è stata l’opposizione “American way of life” all’America WASP (bianca, anglosassone, protestante), sporca guerra del Vietnam. È un’opposizione che emerge e fornisce alcuni riferimenti all’esterno ti tale paese, legandosi ad una storia di esperienze e culture alternative e oppositive precedenti: beat generation, lotta contro discriminazione etnica, uso di sostanze psicoattive di ispirazione all'hip hop --> è dunque una americanizzazione che si impone anche perché produce una parte degli antidoti a sé stessa.
Quest’anno è stato fondamentale sul piano pedagogico-educativo perché in primo luogo ha interessato la scuola, la quale non sarà più la stessa in termini di credibilità, capacità di proporre un contratto formativo attraente, e di percezione, comunicazione di sé come luogo di trasmissione di sapere sacrale. Non lo sarà più nelle scuole tecniche, cioè quelle più legate al lavoro e all’apprendimento di saperi direttamente funzionali alla produzione minuta di merci; ma non lo sarà neppure nei licei, cioè le scuole destinate alla formazione della classe dirigente generalmente intesa. In secondo luogo ha interessato la famiglia accentuando il processo già in corso di desacralizzazione e laicizzazione, che troverà il suo punto di svolta irreversibile nella legge sul divorzio e nella sconfitta del tentativo di abrogarla con il referendum. La configurazione teorizzata in assoluto, e praticata per la grandissima parte delle persone sino all’epoca in cui la famiglia per definizione e diviene la famiglia tradizionale alla quale si affiancheranno progressivamente quelle ricomposte eterosessuali e successivamente quelle omosessuali. Dal punto di vista dell’educazione sociale il 1968 ha riformulato completamente lo scenario educativo-sociale, generando apprendimenti diversi e in gran parte in contrasto con quelli precedenti, coinvolgendo Chiesa, partiti, associazioni, ecc. CAP. 3 LA SECONDA GRANDE TRASFORMAZIONE (O QUASI) 3.1 DOPO IL TRENTENNIO Il trentennio d’oro finisce alla circa alla metà degli anni settanta (1973) con l’aumento nei paesi OPEC (Organizzazione dei Paesi Esportatori di Petrolio) del prezzo del greggio con la fine del lungo periodo di prosperità del commercio mondiale e l’inizio di un decennio di stagnazione e di diffusa disoccupazione. Il 1973 è lo spartiacque tra il periodo di sviluppo industriale fordista, basato sulla grande impresa e produzione di massa, fase post-fordista delle società industriali. La crisi del petrolio ha delle interessanti ricadute educative, perché costituisce un fatto che interrompe l’idea delle magnifiche sorti e progressive (previsione di un processo di sviluppo-progresso perenne) che avrebbero interessato l’occidente dalla fine del secondo conflitto mondiale; nello scenario globale alcuni paesi del Medio Oriente non pienamente subalterni alle politiche nazionali ed economiche dei paesi sviluppi come crisi per nazionalizzazione canale di Suez dell’Egitto, Guerre del golfo, terrorismo islamico. Successivamente si sviluppa una ulteriore mutazione, l’idea di benessere e alla sua parziale ma significativa diffusione si è progressivamente sostituita quella della prosperità, quindi dal punto di vista educativo, emerge una diffusione di massa della promessa “ edonistica ” di una vita che può raggiungere livelli di agio mai ottenuti prima e che vanno ben oltre la soglia di benessere ritenuta finora soddisfacente.
Una mutazione di massa legata allo sviluppo del capitalismo nel suo trionfo, che è personale sovra personale e interpersonale, avendo cambiato i rapporti tra individui, istituzioni, paesaggi psichici interiori. Una mutazione come progressivo espandersi del modello americano diffusosi nel mondo diventando un punto di riferimento. Un’altra mutazione che riguarda molti campi e che è analizzabile da molte aree disciplinari, ma che è nella sua essenza, educativa, poiché ha a che vedere con l’acquisizione e la pratica, più o meno contraddittoria e accentuata, di valori e modelli di comportamento in parte continuità, in parte in discontinuità con quelli precedenti. Quella che comunque sembra emergere è una cultura caratterizzata dalla debolezza, dalla frammen- tazione, dall’esclusione idee generali e dall’allontanamento dalle grandi narrazioni che hanno interessato i decenni precedenti. Funziona anche come cultura di copertura e razionalizzazione, che fa della debolezza un punto di forza, e che cela quella che è la cultura vincente, cioè quella del capitalismo neoliberista nella fase della sua completa globalizzazione, in assenza di alternative sufficientemente credibili. Dagli anni Ottanta si configura una generale modificazione degli ambienti educativi, stretta connessione con i cambiamenti degli assetti materiali della esistenza. In gioco c’è la trasformazione dei comportamenti nel quotidiano, quelli più importanti nel campo pedagogico-educativo. Sono modificazioni che riguardano l’insieme dell’esistenza, e che generano la necessità di individuare nuovi criteri per l’analisi e la riprogettazione della propria vita. 3.2 I CAMBIAMENTI NEGLI STILI DI CONSUMO Uno dei piani sui quali più di manifestano i risultati degli apprendimenti sociali è quello degli stili di consumo che si stabiliscono all’interno dei settori di popolazione con le stesse possibilità di spesa a volte a prescindere. Il livello di consumo di un soggetto che dispone di un basso reddito è diverso da quello di chi dispone di un reddito alto, ma possono essere entrambi ispirati dal medesimo modello di vita al quale tentano di adeguarsi, per esempio attraverso l’uso di merci originali o taroccate. Nel consumo alimentare sono intervenuti cambiamenti differenziati che vanno da un aumento del consumo salutistico ed etnico al mantenimento della tendenza all’oculatezza. Il consumo etnico, dovuto all’incremento del numero di immigrati e alla loro stabilizzazione, comporta un cambiamento nelle abitudini alimentari allargando il ventaglio di scelte e diminuendo il consumo dei prodotti italiani. E anche questo diventa parte del cambiamento culturale complesso che rende meno importante il momento della tavola, cibo. Un “ multiculturalismo alimentare ”. La questione dei cambiamenti degli stili di consumo alimentare non riguarda solo la riduzione dell’italianità dei cibi o di quello che vi è nel piatto. La questione sta nell’alterazione del rapporto tra il lavoro e il momento dell’assunzione del cibo.
Ciò è molto importante perché gli abiti = chiave di lettura del mondo , una metafora dell’essere e lo specchio della realtà contraddittoria del mondo; sono anche il tentativo di far apprendere agli altri quali sono le caratterizzazioni, aspettative, desideri relazionali di chi le indossa. IDENTITA’ E APPARTENENZE COLLETTIVE. La questione delle identità collettive è di primaria importanza per l’ analisi pedagogica dell’educazione sociale e delle sue trasformazioni. È un tema molto delicato e complesso, a partire dalla stessa incerta definizione di identità e dalle valutazione che si possono esprimere rispetto alla sua esistenza e consistenza, singolarità/pluralità, durata, auspicabilità. La parola identità condivide con altre parole l’essere leggera o pesante, innocua o pericolosa a seconda del contesto, modi, significato di utilizzo. Identità individuale = ciò che fornisce il senso del proprio essere continuo in relazione al trascorrere del tempo e che consente di percepirsi come entità distinta da tutte le altre, cioè qualcosa che dà continuità temporale e differenzia dagli altri. Identità sociale = il passaggio educativo dall’io al noi, da “io sono entità distinta con elementi di continuità che resistono al tempo”, a “noi di continuità che resistono al tempo”. Identità collettiva = ogni volta, in relazione a diversi contesti, climi sociali si basa su appartenenze religiose, classe, genere, etnia, territoriali, quartiere, sportive, ecc. quindi implicano ricerche attorno alle caratteristiche distintive di appartenenze e alla configurazione, permeabilità/impermeabilità dei confini. Invitano a riflettere sulle esperienze educative (formali, Informali, intenzionali e non intenzionali) che portano a livello cognitivo, affettivo, relazionale per sviluppare i rapporti tra io e noi, noi e gli altri, interno ed esterno, inclusione ed esclusione. Un alternarsi tra visione essenzialista e convenzionalista dell’identità,
- visione essenzialista = ritiene che l’identità esista e debba essere scoperta, garantita e preservata dall’esistenza di strutture e confini, stabile nel tempo, si sottrae al mutamento)
- visione convenzionalista = identità in sé inesistente, sempre costruita o inventata, stimola la ricerca intorno a sé verso i modi con cui l’identità è percepita e individuata ogni volta inventata e praticata. All’interno della questione si muovono e interagiscono i diversi piani sui quali l’identità si è collocata e si colloca. In questi ultimi decenni si è posta, sul piano l’identità nazionale, con continui tentativi di creare un’identità post-fascista e post- bellica interclassista, democratica e moderata a seconda del peso possibile delle identità, valori religiosi, laici. Il piano della classe con la ricerca intenzionale di un’identità per fornire consapevolezza della comunanza a soggetti caratterizzati dalle stesse condizioni economiche, sociali, potenziali aspettative comuni.
Con questi piani l’altalenante identità territoriale locale come tentativo per diventare subalterna a quella nazionale e di classe attraverso il superamento del familismo e del localismo, poi come ripresa del localismo come comunitarismo virtuoso e non virtuoso (localismo corporativo ed espulsi o leghista). In termini pedagogico-educativi in questi ultimi decenni, la questione dell’identità e dell’educazione che invita o da cui scaturisce è sintetizzabile nel passaggio della ricerca e/o pratica d’identità forti, unitarie, ampie a identità deboli, frammentate, ridotte. Questo bisogno è aumentato, sono in corso processi non lineari, reversibili di ridimensionamento, trasformazione delle identità tradizionali, quella nazionale per la globalizzazione, di classe per cambiamenti di struttura produttiva, religiosa per la secolarizzazione e laicizzazione dell’esistenza, è più pressante, originale in relazione dei processi di migrazione in ingresso, rigenerata e diventata argomento di dibattito politico-culturale (multiculturalismo, interculturalismo, assimilazionismo) politiche di intervento pubblico (accoglienza-prima gli italiani), argomento di relazioni quotidiane tra le persone. L’identità è un concetto forte (anche d’analisi pedagogico-sociale) non viene vissuta in quanto tale, l’appartenenza è più riconoscibile e praticabile, si declina con più evidenza nella pratica sociale. L’appartenenza è centrale per l’educazione --> la pratica delle appartenenze, risentono del clima sociale in cui sono presenti o assenti, auspicato o temute ciò porterà ad appartenenze multiple che tenderà a favorire appartenenze militanti e escludenti o lo scambio comunicativo con tratti inclusivi tra diverse appartenenze; cosi come il clima politico e culturale favorirà il posizionamento del senso, importanza dell’appartenenza sopra la soglia di percezione. La trasformazione delle appartenenze in stretta relazione con quella dell’identità, processo ininterrotto che dura dalla seconda guerra mondiale. Si trasformano quelle territoriali: aumenta il processo di urbanizzazione svuota le aeree rurali, piccoli comuni rendendoli in condizioni di sopravvivenza nuclei abitativi ed unità amministrative, le città diventano metropoli. La trasformazione dei territori ha implicazioni urbanistiche, economiche, educative connesse ad identità ed appartenenze, si indebolisce la cultura del luogo, processi educativi connessi ad essa, legati al passaggio generazionale della cultura, frequentazione di diverse generazioni in stessi luoghi e tempi per i territori dove se ne vanno ed arrivano i migranti,. Il gioco della presenza/assenza, timore/speranza dell’appartenenza ed identità è affrontato da G. Mazzoni che affronta il tema della deriva di movimenti antisismici, l’identità dei movimenti politici (soprattutto opposizione all’esistente) sono temi portanti dell’educazione sociale nella contemporaneità, riguarda senso e modi di essere cittadino perché è il continuo formarsi di gruppi, appartenenze, identità all’esterno dei canali istituzionali ed ufficiali sull’ampio ventaglio di stimoli a promozione, formazione di una soggettività collettiva.
