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Pedagogia per le difficoltà d’apprendimento
Lezione 26/09/
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento molte volte sono ereditari. I DSA sono stati normati dalla Legge 170/2010 (dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia).
Difficoltà linguistiche e/o disturbo del linguaggio Difficoltà del coordinamento motorio. Disturbi del comportamento. Difficoltà adattive.
Origini delle difficoltà nello sviluppo e nell’apprendimento. I livelli dei vari disturbi possono essere presenti in una persona e possono avere livelli di gravità diversi => NON significa che questa persona non sa leggere o non impara proprio a leggere, semplicemente non riesce a leggere in modo fluente e fa molta più fatica rispetto ad una persona che è dislessica. È difficile identificare questi disturbi prima che il bambino impari a leggere e a scrivere -> può portare al bambino forte senso di disagio prima e dopo dell’analisi -> si sta facendo una forte ricerca per comprendere come cercare di individuare dei punti che possono identificare questo disturbo prima della scuola primaria e si cerca di lavorare sui prerequisiti, sul linguaggio, sull’acquisizione del senso del numero e sulle affinità motorie.
Difficoltà di apprendimento vs. disturbo dell’apprendimento
Disturbo Difficoltà Base innata, da cui non si guarisce ed è ereditaria Non innata: è generata da altre condizioni Resistente all’intervento Modificabile con interventi mirati Resiste all’automatizzazione Non resistente all’automatizzazione Automatizzazione
Implica la stabilizzazione di un processo caratterizzato da un alto grado di velocità ed accuratezza. (es. guida: all’inizio chiedeva una concentrazione altissima, ma poi, con l’esercizio, si impara automaticamente) Richiede minimo impegno attentivo.
La persona dislessica NON è che non impara a leggere o non sa leggere, ma non lo fa in modo automatizzato! Lo fa in modo più lento e meno accurato e, dovendo usare molte più risorse attentive, si stanca più facilmente. Nei primi anni di vita se non si ha qualcuno che ti segua nell’apprendimento del linguaggio o se non si ha occasione di parlare con nessuno diventa estremamente difficile. Q.I.: le persone con i DSA hanno deficit in una o più aree specifiche ma hanno un Q.I. nella norma, anche molto più alto rispetto alla norma -> i ragazzi con Q.I. rispetto alla norma trovano autonomamente per i primi anni di vita e per la primaria delle strategie e questo disturbo non emerge; dalle scuole superiori, poiché le materie diventano complicate e specifiche, non ricordando più le strategie adottate e non riuscendo a trovarne altre, i ragazzi crollano.
Difficoltà di apprendimento ->Una qualsiasi generica difficoltà incontrata dallo studente in ambito scolastico. Cause possibili : Condizione di disabilità. Svantaggio socio-culturale. Deprivazioni stimoli cognitivi. Deprivazioni affettive-motivazionali. Svantaggio legato alla condizione di immigrazione (conoscenza della lingua ed altro). Esperienza traumatiche.
Incidenza nella popolazione scolastica : Alta. Lettura e scrittura 10% Matematica 20%
Disturbo specifico dell’apprendimento ->Deficit severo e specifico, persistente. Le persone con DSA hanno un Q.I. normale e talvolta superiore alla norma e hanno un disturbo che interessa un’area specifica (area del linguaggio, del calcolo,..) che può riguardare:
Difficoltà nella lettura (dislessia).
Difficoltà nella scrittura (ortogfrafia/disgrafia). Difficoltà nella matematica (discalculia). Difficoltà di comprensione del testo: non si riesce a comprendere il contenuto del testo -> al giorno d’oggi vede un dibattito aperto.
È molto importante mettere le persone consapevoli di quello che possono avere a disposizione. In questi anni i DSA sono stati oggetti di attenzione da parte del mondo scientifico -> per riconoscere i DSA si sono verificate 2 problematiche fondamentali:
- A livello scolastico : a volte questi disturbi vengono scambiate come un disimpegno o non voglia di fare.
- Nella clinica e nelle diagnosi : si cerca di mettere un ordine e di utilizzare dei criteri che siano uniformi a livello nazionale.
Per i DSA… La Consensu Conference (2010) sui Disturni Specifici dell’Apprendimento (DSA) Nb. Aggiornamento con Linee Guida del 20-1-2022 è un evento che coinvolge le principali Associazioni clinico-scientifiche che si interessano di queste problematiche, insieme all’Associazione Italiana Dislessia (AID), Obiettivo è definire standard clinici condivisi per la diagnosi e la riabilitazione della Dislessia Evolutiva e dei disturbi ad essa correlati.
Consensu Conference
Lezione 03/10/
L’intento del Consensu Conference è arrivare a chiarire e a condividere:
Definizione, criteri diagnostici ed eziologia. Procedure e strumenti dell’indagine diagnostica. Segni precoci, corso evolutivo e prognosi. Epidemiologia e comorbilità. Trattamento riabilitativo e strumenti compensativi. L’autore distingue tra: Intervento di tipo dispensativo ->qualcuno che allaccia le scarpe al posto tuo. Intervento di tipo compensativo -> scarpe con lo strappo. Intervento di tipo abilitativo -> quando ti insegnano ad allacciarti le scarpe.
Consensu Conference aveva l’obiettivo di chiarire le definizioni: DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) La normativa più importante sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento è la Legge 170/2010 → la presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento denominati DSA. Ai fini della presente legge, si intende per:
Situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione.
Criteri utili per la definizione dei DSA sono:
A. Il carattere “evolutivo” di questi disturbi; B. La diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione; C. La quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbilità).
Diagnosticare la dislessia Oltre ai criteri relativi a tutti i DSA i punti condivisi riguardano la necessità di:
a) Somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli (parole, non parole, brano). b) Individuare congiuntamente i parametri di rapidità e/o accuratezza. c) Stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata.
Lezione 17/10/
L’intelligenza e i DSA Vi è la percezione di un aumento di difficoltà di vario genere nelle classi a scuola:
2-3% disabilità certificate. 3-3,5% DSA 10-15% difficoltà di vario tipo condizioni varie e multiformi di difficoltà nell’apprendimento e nello sviluppo che è condivisa da diverse situazioni.
In caso di difficoltà una discriminante forte è la motivazione: c’è chi ha difficoltà e si impegna e chi ha difficoltà e non si impegna. Con la mancanza di impegno la difficoltà si aggrava. Ma l’impegno è legato alla motivazione.
Caratteristiche individuali Sempre maggiore consapevolezza delle normalissime differenze individuali che chiede individualizzazioni nella didattica come ad esempio:
Le differenze di stile nella elaborazione delle informazioni e nell’apprendimento. La pluralità delle intelligenze e degli stili di pensiero.
La questione dell’intelligenza e delle differenze individuali in relazione all’apprendimento scolastico. Alcune domande: chi va bene a scuola è intelligente; il rapporto intelligenza/istruzione; si può diventare più intelligenti. Visioni diverse dell’intelligenza che caratterizzano vari periodi della ricerca in ambito psicologico (Boscolo, 1981). Tutti facciamo cose intelligenti o cose relativamente stupide ma nell’opinione pubblica era abbastanza diffusa l'idea che chi andasse bene a scuola fosse intelligente (in particolare nelle discipline scientifiche). Non bisogna confondere “cultura” e “intelligenza”: se conosco la data della scoperta dell'America, significa che ho avuto un’istruzione. In questo caso si parla di cultura e non di intelligenza. La differenza sta nel fatto che l’istruzione migliora la situazione poiché offre molteplici opportunità alle persone per crescere e accrescere il loro livello di intelligenza; ma non dobbiamo confondere le nozioni con l'intelligenza in sé o il fato di essere o meno tali. Si può diventare più intelligenti? Si può migliorare? La risposta è sì perché se noi pensassimo che non è possibile allora come educatori avremmo poco da fare: dobbiamo pensare che le persone con l'adeguato supporto e l'adeguata formazione e messe nel contesto adeguato possono trarne beneficio. L'intelligenza è qualcosa, quindi, di incrementabile.
Intelligenza: teorie Il termine quoziente intellettivo (QI) viene utilizzato per quantificare l’intelligenza. Si tratta di un concetto ancora molto attuale, anche se non viene più calcolato in base al rapporto tra età
mentale ed età cronologica, ma confrontando le prestazioni di un certo individuo con la media delle prestazioni ottenute da un gruppo campione.
I test di uso comune oggi sono ancora la scala Stanford- Binet, applicabile a soggetti da 2-8 anni e il test di Wechsler, che misura il livello mentale nell’intero arco di vita, grazie alle sue tre scale: WPPS per bambini da 4-6 anni, WISC per bambini da 5-15 anni, WAIS per adulti.
Intelligenza: teorie che ne influenzano la visione
Le teorie unitarie dell’intelligenza concepiscono la stessa come unica, nella quale i vari aspetti intellettivi che vengono misurati nelle prove sono in relazione tra loro. Sono caratterizzate dalla centralità del ragionamento logico. Le teorie globali dell’intelligenza, individuano le funzioni più rappresentative del funzionamento intellettivo.-> ci sono teorie dell'intelligenza che ci dicono che questa è un fattore unico per cui è qualcosa di monolitico mentre, in altri casi, dicono che l'intelligenza non è un fattore unico e monolitico ma qualcosa che si divide in più parti.
Intelligenza Le teorie unitarie
Teorie ti tipo psicometrico (test QI). Teorie unitarie-globali maturative: la teoria Piagetiana (Piaget, Cognitivismo): erano quelle che facevano riferimento alla teoria di Piaget che riteneva che nello sviluppo del bambino ci fosse un susseguirsi di costruzioni di capacità che richiedevano sempre dei requisiti iniziali (prima intelligenza senso motoria, poi quella simbolica, poi la pratica…). Tutte queste capacità dovevano svilupparsi in modo tale da permettere il costruire capacità nuove a partire dalle precedenti. Teorie fattoriali ( Spearman): egli sostiene che un bambino in età scolare se prende buoni voti in una materia, ha una grande probabilità di prendere bei voti anche in altre materie perché in queste valutazioni è coinvolta l'intelligenza generale (su questo non tutti sono concordi) ed è possibile che le performance di una persona siano connesse ad una capacità mentale generale che mette insieme più funzioni oppure siano il risultato di una capacità mentale specifica (che va contro la precedente teoria).
In qualsiasi prestazione cognitiva intervengono due fattori:
Un fattore g, generale, che interviene in tutte le più diverse prestazioni cognitive; Un fattore s, specifico di una particolare abilità cognitiva. La performance ad uno specifico test di intelligenza è data dall’intervento di una capacità mentale generale (g) e di un’attitudine mentale specifica (s). maggiore è il valore di “G” migliore sarà la prestazione in un test di intelligenza.
Modelli di sistemi complessi Altri modelli vogliono integrare aspetti biologici, gerarchici e contestuali in una concettualizzazione dell’intelligenza come sistema dinamico e complesso, fatto di interazioni tra processi mentali, influenze contestuali e abilità molteplici.
I più conosciuti:
Teoria triarchica di Sternberg (1985). Teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1983).
Sostenevano che l’'intelligenza non fosse un fattore unico, per poter quindi somministrare in maniera unitario con un test, ma neanche qualcosa di dinamico e complesso -> c'è gente con un elevato QI in certi ambiti, però, non è brillante (non riguarda solo l’ambito scolastico: la nostra intelligenza viene messa molto in gioco in diversi contesti. C’è una forte componente connessa al contesto in cui le persone vivono: abbiamo contesti in cui vengono richieste intelligenze diverse).
Teoria triarchica di Sternberg et al. (1996) hanno puntualizzato che
Alcuni individui sono adatti a servirsi dei metacomponenti, dei componenti di prestazione e di acquisizione di conoscenza dimostrando INTELLIGENZA ANALITICA. Altri manifestando INTELLIGENZA CREATIVA quando utilizzano tutti i componenti per realizzare nuovi prodotti e fare nuove scoperte. Altri usano bene i componenti mentali per adattarsi o dare forma a un ambiente, oppure scegliere quello a loro più adatto, dimostrando INTELLIGENZA PRATICA. L’istruzione ha un ruolo importante nel favorirle.
Intelligenze duttili
L'intelligenza, ossia la capacità di adattarsi, di affrontare, risolvere problemi e interagire in modo positivo con l'ambiente, non è una "cosa unica". Se l’intelligenza fosse monolitica ben definibile le differenze sarebbero esclusivamente quantitative e non qualitative. Invece, se l'intelligenza si differenzia in varie componenti, allora chi è molto forte in una o due di queste non è detto che lo sia anche nelle altre (Cornoldi, 1999). Le intelligenze, a seconda delle predisposizioni genetiche e delle esperienze in particolare dei primi anni di vita, posso svilupparsi in modo disomogeneo. Gardner (1983) ipotizza l'esistenza di 8 forme di intelligenza: linguistica, logico-matematica, musicale, spaziale, corporea, naturalistica, intrapersonale, interpersonale. H. Gardner Frames of mind 1983 saggio sulle intelligenze multiple Un saggio di Gardner s’intitola "Framers of mine" 1983: saggio sulle intelligenze multiple : si tratta di una proposta provocatoria per il suo tempo-> si tratta di una critica al mondo della scuola poiché Gardner parte da un'idea nata nel suo tempo: la scuola valorizza solo l’intelligenza logico-matematica e quella linguistico verbale e secondo Gardner il rischio è che i bambini che hanno altri tipi di intelligenza, non abbiano l’occasione di coltivarle. Secondo Garden non esiste un'intelligenza unica e generale ma multiple , che lui chiama appunto intelligenze. Secondo lui è importante che vi siano degli ambienti di apprendimento che vadano a favorire fin dai primi anni lo sviluppo di tutte le intelligenze: queste intelligenze vanno scoperte, pianificate e coltivate.
Innovativa analisi dei processi di apprendimento; Non intelligenza generale ma coesistenza di diverse facoltà mentali; Rapporto tra intelligenza e prestazioni; Intelligenze possono essere scoperte, sviluppate, amplificate; Importanza di un ambiente di apprendimento favorevole
Le intelligenze multiple ( di H. Gardner)
Linguistico-verbale; Logico-matematica; Visisvo-spaziale; Ritmico-musicale; Corporeo-cinestetica; Naturalistica; Interpersonale; Intrapersonale.
- Linguistica implica le abilità di comprensione e produzione del linguaggio, nelle sue componenti fonetiche, semantiche, sintattiche e Pragmatiche. Porta a essere in grado di servirsi del linguaggio per spiegare convincere, ricordare informazioni, cogliere e chiarire significati.
- Logico-matematica implica le abilità di operare su relazioni in sistemi simbolici astratti, di valutare logicamente idee e quantità e di risolvere problemi in contesti puramente formali.
- Spaziale Implica le abilità di percezione e trasformazione di relazioni visuospaziali e, a differenza di quella logico-matematica, rimane legata al concreto.
- Musicale implica abilità uditivo - vocali e sensibilità nei confronti delle varie proprietà musicali per apprezzare, produrre e combinare altezze, toni e volumi dei suoni.
- Corporeo-cinestetica implica abilità i gestione del proprio corpo nello spazio, sapendone controllare il movimento a vari fini, e di manipolazione degli oggetti.
- Intrapersonale Implica abilità di comprensione della propria vita interiore, quindi affetti, desideri, motivazioni, emozioni, risorse e debolezze.
- Interpersonale implica abilità di comprensione di, e sensibilità verso, motivazioni, intenzioni, desideri, emozioni, nonché comportamenti degli altri.
- Naturalistica implica abilità di riconoscimento e classificazione di numerose specie di organismi, non solo visti a occhio nudo, ma anche sotto la lente di ingrandimento.
Intelligenza intrapersonale (o personale o emotiva)
È una capacità cognitiva prevalentemente rivolta verso l'interno. È un insieme di abilità volte a discriminare e comprendere i propri sentimenti, a formarsi un modello accurato e veritiero di se stessi e a usare questo modello per agire efficacemente nella vita (Gardner, 1989). Salovey e Mayer (1990) individuano 5 ambiti:
- Conoscenza delle proprie emozioni;
- Controllo delle emozioni;
- Automotivazione;
- Riconoscimento delle emozioni altrui;
- Gestione delle emozioni usando le abilità sociali. Gli individui hanno capacità diverse in ciascuno di questi 5 ambiti dell'intelligenza emotiva e ognuna di queste capacità può essere potenziata e migliorata con l'insegnamento di strategie adeguate e potenziando la consapevolezza emotiva e relazionale.
Intelligenza interpersonale (o sociale)
È una capacità cognitiva volta principalmente verso l'esterno, di comprendere gli altri, le loro motivazioni, il loro modo di lavorare, per trovare la modalità migliore di interagire in modo efficace e cooperativo. Comprende 4 abilità fondamentali (Gardner e Hatch, 1989):
- Organizzare i gruppi (predisposizione alla leadership);
- Negoziare soluzioni (risolvere i conflitti e mediare tra posizioni contrapposte);
- Stabilire legami personali positivi (alimentare relazioni e conservare le amicizie);
- Analizzare e comprendere la situazione relazionale emotiva (capacità di riconoscere e di comprendere i sentimenti).
Lezione 24/10/
Stili cognitivi
Sono modalità preferenziali di elaborazione dell'informazione che si manifestano in compiti differenti e in settori diversi del comportamento (Boscolo, 1986). Sono propensioni e preferenze nell'uso delle proprie abilità. Non sono le abilità stesse che caratterizzano invece le varie tipologie di intelligenza ma riguardano il modo di utilizzare l'abilità posseduta, la preferenza e la comodità di questo modo di utilizzo. Uno stile non è migliori di un altro ma diverso. Conoscere l'alunno e rendere efficace l'insegnamento vuol dire porsi nella condizione di conoscere gli stili cognitivi sia degli alunni sia propri. La scarsa conoscenza degli stili cognitivi genera spesso errori difficoltà tra insegnanti e studenti:
- insegnanti creano situazioni di apprendimento che favoriscono gli alunni con un determinato stile di apprendimento;
- insegnanti e studenti confondono la discordanza di stile con mancanza di abilità;
- il grado di similarità tra lo stile cognitivo del docente e quello dello studente influenza la percezione che docenti hanno del propri studenti e viceversa. Ogni persona possiede una quantità di stili con polarità opposte (es. sistematico- intuitivo, globale- analitico, riflessivo-impulsivo).
Usare metodologie di insegnamento e sistemi di verifica differenti consente di andare incontro a più stili cognitivi e nel tempo costringe gli alunni a diventare più flessibili nell'utilizzo dei comportamenti cognitivi (strategie).
Riflessione: Porre attenzione a tutte le caratteristiche cercando di andare a individuare i punti forti e non concentrarsi solo su ciò che non funziona. Creare un contesto accogliente, creare un contesto che sproni il miglioramento.
I prerequisiti Funzioni di base per l’apprendimento: conoscere e comprendere per intervenire.
LE FUNZIONI DI BASE Qual è la relazione tra funzione di base “percezione, attenzione, memori, linguaggio, ragionamento e apprendimento?”. È sufficiente che uno di essi operi in maniera non idonea per compromettere l’apprendimento. Ad esempio un deficit di memoria compromette gli apprendimenti complessi, un deficit di percezione compromette l’abilità di esaminare correttamente gli stimoli (es. lettere e parole) per poi riprodurli.
ATTENZIONE Fenomeno complesso, implica diversi processi.
La selettività (la capacità di focalizzare gli stimoli pertinenti rispetto al compito o alla situazione). La resistenza alla distrazione (la capacità di evitare la perdita dell’attenzione). Può essere causata da interferenze esterne o interne all’organismo oppure anche dal tipo e dalla quantità degli stimoli che l’individuo è in grado di elaborare in un dato momento.
“Attenzione sostenuta” o di “mantenimento”, la capacità di resistere agli elementi distrattori e mantenere la concentrazione per il tempo necessario. ”Attenzione divisa” la capacità di badare contemporaneamente a due categorie di stimoli, senza che una di esse diventi quella prevalente. L’individuo esegue contemporaneamente due compiti (es. leggere ad alta voce). Shifting dell’attenzione, quando l’individuo deve alternare il focus attentivo da un compito ad un altro.
ABILITÀ PERCETTIVE La percezione è il modo con cui ricaviamo informazioni dal mondo in cui viviamo e le riorganizziamo a livello mentale. È una conoscenza sensoriale degli oggetti e avvenimenti. Vi è una stretta relazione tra percezione e apprendimento. Un esempio viene dalla lettura, un’attività complessa che mette in moto meccanismi uditivi, visivi e motori.
LA MEMORIA È la funzione che ci permette di codificare, conservare nel tempo e recuperare le informazioni tratte dalla nostra esperienza quotidiana. Non sempre porta ad una registrazione fedele della realtà ( memoria verbatim ), ma svolge piuttosto un’attività di ricostruzione dei fatti e delle informazioni.
Memoria a breve termine e memoria di lavoro Limiti di capienza (7+- 2 unità) (Miller, 1956). Limiti di tempo. Secondo Baddeley (1990) si può distinguere una serie di componenti all’interno della memoria a breve termine, da lui ridefinita memoria di lavoro.
La memoria di lavoro assolve due funzioni:
Mantiene temporaneamente le informazioni. Rende possibile lo svolgimento di altri compiti cognitivi complessi.
Memoria a lungo termine Può essere considerata come un magazzino di capienza estesa. Riguarda informazioni conservate per tempi che possono essere brevi o per l’arco intero della vita. È un sistema che conserva tutte le nostre conoscenze e le nostre esperienze, siano esse ricordi personali, conoscenze generali, procedure per eseguire compiti.
Alcune distinzioni (Anderson, 1978):
Conoscenza dichiarativa (relativa a conoscenze e relazioni tra due o più concetti o elementi). Conoscenza procedurale (conoscenza su come fare qualcosa ed è evidenziata dalla maggiore o minore abilità a eseguire un compito, non sempre siamo consapevoli di come abbiamo appreso tale conoscenza).
Conoscenza dichiarativa (Tulving, 1972) Memoria semantica (patrimonio di conoscenze fattuali, concettuali, lessicali ecc,). Memoria episodica (ricordo di eventi accaduti nello spazio e nel tempo, anche molto specifici della propria esperienza personale - memoria autobiografica ).
Organizzazione delle informazioni nella memoria a lungo termine Le informazioni sono conservate nella memoria a lungo termine in modo organizzato e strutturato. Tanto più sarà organizzata la conoscenza e tanto più facile sarà incorporare nuove informazioni (Baddeley, 1984). Modelli della struttura delle conoscenze semantiche: i concetti, gli schemi e gli scripts. Si possono avere conoscenze schematiche relative a oggetti (sedia) a idee astratte (giustizia) azioni (comperare) eventi (andare al ristorante), emozioni (tristezza) e altro. L'organizzazione delle informazioni in memoria fa uso sia di immagini che di linguaggio.
Lezione 31/10/
Strategie per memorizzare La strategia è una procedura che utilizziamo per affrontare un compito. Per memorizzare usiamo ad esempio:
- La reiterazione meccanica (ripetere più volte);
- L’associazione (collegare le nuove informazioni con qualcosa di familiare);
- La mediazione (trasformare qualcosa di difficile da ricordare in qualcosa di più facile9;
- L’organizzazione (si basa sulle conoscenze precedenti e lega insieme in modo coerente e organico le informazioni in arrivo).
ESERCIZI PER LA MEMORIA VERBALE
Il gioco di ripetere le parole; Consiste nel ripetere, con lo stesso ordine, le parole che vengono elencate. Si spiega al bambino che gli verranno dette alcune parole e che, subito dopo, dovrà ripeterle nello stesso ordine. Ad esempio: “PALA – PERA – PATATA” (le parole vanno scandite bene).
Il gioco del treno delle parole strane Consiste nel ripetere, con lo stesso ordine, le parole che vengono elencate. Ad esempio “MILO – TOCO – PUCO.
MEMORIA SEQUENZIALE VERBALE (con supporto visivo)
Il gioco di “Segna la … parola che ho detto”
Il bambino ha a disposizione una scheda con delle immagini organizzate su due, tre stimoli visivi. L’insegnante nomina gli stimoli e chiede al bambino di mettere un cerchietto sul primo nominato oppure sull’ultimo (la variante fa riferimento al primo, secondo, terzo).
Sillabe complesse (CCV - con attacco biconsonantico, CVC - chiuse da una coda consonantica, CCCV – attacco triconsonantico). Gli attacchi complessi, cioè che coinvolgono gruppi di consonanti, sono fonte di difficoltà nelle prime produzioni linguistiche dei bambini e vengono spesso realizzate con degli errori.
Elementi di prosodia: Le unità del sonoro si combinano a formare sillabe, parole e frasi. La produzione di tali unità è sempre accompagnata da importanti variazioni di pronuncia. La funzione fonemica è svolta in alcuni casi anche dall’accento (áncora – ancóra) dal tono (domanda, meraviglia, titubanza); dalla quantità di tempo del protrarsi di una data articolazione (in italiano la lunghezza consonantica ha valore distintivo tra due parole: cane ~ canne - pala ~ palla - fato ~ fatto). Tali caratteri tuttavia investono l’intera parola o frase e sono pertanto detti soprasegmentali. Sviluppo fonologico Nella prima infanzia il bambino apprende quali suoni fanno parte del linguaggio, come sono prodotti e come si combinano in parole. Teorie dello sviluppo fonologico (ricostruiscono la costruzione delle competenze fonologiche) L’esigenza in ambito clinico riguarda l’ordine e l’età di acquisizione di certi fonemi per riconoscere uno sviluppo ritardato o anomalo e intervenire sui fonemi che dovrebbero essere acquisiti per primi).
ATTUALMENTE I PROBLEMI DELLA RICERCA SONO MOLTI (DIFFERENZE INTERINDIVIDUALI, INTERLINGUISTICHE, METODI DI RICERCA…) E GLI STUDI HANNO VALORE PIÙ PROBABILISTICO CHE NON UNIVERSALE.
Secondo le teorie cognitive i bambini hanno un ruolo attivo nello sviluppo fonologico formulano e verificano ipotesi seguono il modello per cui:
- Nelle prime fasi della produzione fanno attenzione al linguaggio rivolto a loro e scelgono parole aventi certe caratteristiche per includerle nel loro lessico, evitano invece le parole per loro difficili ( selezione ).
- Producono segmenti fonetici e forme quasi verbali ( creatività ).
- Formulano ipotesi sul sistema fonologico che stanno acquisendo e le verificano sulla base dell’esperienza linguistica ( formulazione ipotesi ).
Sviluppo fonologico e articolato PERIODO PRELINGUISTICO (0-1 anno) abilità a discriminare suoni, minor abilità a produrre (ostacoli anatomici) nei primi sei mesi espressioni quasi risonanti e risonanti, come ad es. pernacchie, gridolini, borbottii. (Suoni vocalici e consonantici) 7-10 mesi (lallazioni, babbling canonico) ripetizione della sillaba (CV) 10 – 12 mesi (babbling variato) varietà di suoni consonantici e vocalici, introducono anche accenti e intonazioni esercizio importante per il controllo motorio. PERIODO DI TRANSIZIONE (1- 18 anni) comparsa prime parole vocabolario 50 parole le parole sembrano essere apprese come unità e non come sequenza di segmenti non vi è ancora contrasto fonemico (dice papa come baba). SVILUPPO FONEMICO (18 mesi - 4 anni) parole con forma fonetica relativamente stabile e con precise corrispondenze segmentali con le parole adulte (i fonemi sono percepiti e prodotti quanto più facile è la loro postura articolatoria) rapido accrescimento del vocabolario il numero dei suoni cresce e iniziano ad apparire parole multisillabiche e i gruppi di consonanti Alcuni errori: nella produzione di sequenze sillabiche complesse, es. CVC o CCV (duplicazione, omissione consonante finale, omissione sillaba, riduzione gruppi consonantici…). STABILIZZAZIONE SISTEMA FONOLOGICO (4-8 anni) Stabilizzano la pronuncia dei fonemi e completano l’inventario fonetico (articolazione di alcuni fonemi /r/ e gruppi policonsonantici /str/ /spr/) rapido sviluppo abilità metalinguistiche la consapevolezza metafonologica implica la capacità di riflessione sulla fonologia. STABILIZZAZIONE SISTEMA FONOLOGICO (4-8 anni) Morais (1989) propone di parlare di consapevolezza fonologica globale (sensibilità fonologica) (capacità di riconoscere e produrre rime, categorizzare e riconoscere i suoni iniziali della parola). Consapevolezza fonologica analitica , capacità di lavorare sulla struttura segmentale profonda del linguaggio (ad es. segmentazione delle parole in sillabe (le sillabe sono marcate acusticamente e possono essere pronunciate isolatamente) e fonemi.
Fonologia Si tratta di esercitare capacità quali: Produrre e discriminare suoni; Accentazione e prosodia (tono interrogativo, ecc.); Ricostruire la RAPPRESENTAZIONE FONOLOGICA (esercizi con giochi fonologici, rime, filastrocche). Morfologia e sintassi (grammatica / morfosintassi) La morfologia si occupa delle regole che sottendono la formazione interna della parola e la corretta combinazione delle parole tra loro (es. tra aggettivo e sostantivo). La sintassi riguarda le modalità con cui le parole vengono collegate per comunicare mediante frasi i significati desiderati. Le frasi sono le unità minime del discorso. Sviluppo morfologico e sviluppo sintattico sono strettamente collegati. La sintassi consente di specificare ruoli e funzioni grammaticali, dettando l’ordine in cui devono essere posizionati i diversi elementi nelle frasi e nel discorso. Contiene le regole che mettono in relazione diverse frasi fra di loro permettendo anche di esprimere uno stesso significato attraverso strutture frasali diverse (Devescovi e D’Amico, 2001). Il morfema è la più piccola unità linguistica dotata di significato, l’unione di più morfemi forma parole morfologicamente complesse. Parole monomorfemiche: es. io Parole bimorfemiche: es. tazz + a Parole plurimorfemiche: es. in + vinc + ibil +e Inoltre si distingue tra morfemi liberi e morfemi legati. Le parole possono essere di classe aperta (o parole contenuto come ad es. nomi, verbi e aggettivi ) o di classe chiusa (o funtori come ad es. pronomi, articoli, congiunzioni). Per quanto riguarda le principali tappe di acquisizione della morfo-sintassi, il bambino conquista alcune tappe in modo autonomo, guidato dai modelli forniti dagli adulti. Studiosi concordi: Prima di realizzare enunciati in cui sia rintracciabile una articolazione strutturale, i bambini percorrono una fase di transizione in cui gli enunciati sono costituiti prevalentemente da “parole singole in successione” (enunciati monotematici) e da combinazioni di parole destinare in seguito a scomparire (Devescovi e D’Amico, 2001). Successivamente le prime strutture fornite di predicato verbale che compaiono negli enunciati sono quelle nucleari (un predicato con almeno un elemento nominale, soggetto e/o complemento) alle quali seguono forme diverse di ampliamento. Lezione 07/11/ ESERCITARE Fonologia, morfologia e sintassi Giocare con la consapevolezza fonologica : Capacità di riconoscere ed elaborare le caratteristiche fonologiche delle parole, tralasciando le caratteristiche semantiche.
ESERCIZI DI COMPETENZA FONOLOGICA Il gioco di LUNGONE E CORTINO Pick e Fluc incontrano due personaggi che hanno questi nomi particolari: Lungone e Cortino. Questo perché uno dice sempre e solo parole lunghe e l’altro dice sempre e solo parole corte. Il gioco consiste nel decidere se una parola l’ha detta Lungone o Cortino.Ad esempio: “Aspirapolvere”; “Pane”; “L’ha detta Lungone”; “L’ha detta Cortino”. ESERCIZI PER LAVORARE SUL SUONO INIZIALE DELLA PAROLA Il gioco “Chi riconosce le parole gemelle?” Pick e Fluc cercano due parole uguali che serviranno per creare la formula magica per entrare nella loro astronave. “Adesso vi dirò due paroline e voi mi dite se sono uguali o diverse”. Ad esempio: “ LUNA e CUNA” sono uguali o diverse?; “ GATTO” e “GATTO” sono uguali o diverse?
ESERCIZI PER LAVORARE SUL SUONO INIZIALE DELLA PAROLA Il gioco di “Indovina la prima lettera” Pick e Fluc stanno imparando la nostra lingua, adesso dobbiamo aiutarli a dire la prima lettera di ogni parola. Ad esempio: (vocali) “La parola AMICO inizia per …A… A come Amico”; (consonanti) “La parola MELA inizia con M… M come Mela”.
Fusione: capacità di
riconoscere la parola dopo l’ascolto dei fonemi.
Segmentazione: capacità di scomporre la parola nei suoni che la compongono (sillabe-fonemi).
Pragmatica
Ha come oggetto di studio l’adattamento ottimale dell’uso della lingua al contesto, entro il quale la comunicazione ha luogo. Non esisterebbero studi di pragmatica se il linguaggio verbale non originasse fenomeni di ambiguità. Tale competenza consente il corretto sviluppo delle comprensioni inferenziali (metafore, inferenze, ironia e sarcasmo, presupposizione, un cambiamento di codice linguistico, uso e interpretazione di formule di cortesia…). In enunciati diversi la stessa parola veicola significati in parte differenti, che emergono dalla relazione tra enunciato e contesto. La pragmatica studia i meccanismi e le rappresentazioni mentali che permettono a parlanti e ascoltatori di risolvere le ambiguità, e di interpretare il linguaggio nel contesto verbale e non verbale (Levinson, 1983). Esempio 1 Senti bene adesso? (senso: udire) Senti, sai cosa mi è capitato ieri? (ascoltami) Che cosa senti quando ti dicono che sei il miglior scrittore italiano? (provar sentimento). Per comprendere in che cosa consista un’analisi pragmatica del linguaggio è utile ricordare che gli enunciati non solo descrivono stati del mondo, ma veicolano anche azioni comunicative. Ad es. l’enunciato interrogativo “Hai una penna?” viene interpretato dall’ascoltatore come richiesta del bene e se egli dà risposta affermativa , il parlante si aspetta che il bene gli venga fornito. Esempio 3 A: “Mi presti il telefono?” B: “Aspetta, l’hai tenuto sempre tu” A: “Me lo dai dopo?” L’esempio riporta uno scambio tra due bambini impegnati in un gioco di far finta, suggerisce che conoscere un atto linguistico è simile al conoscere la “logica” di un’azione. Proviamo a formalizzare il ragionamento sottostante all’enunciato.Le inferenze sono computate operando un’integrazione tra la rappresentazione del contesto e la rappresentazione del significato delle parole. Anche questa integrazione è assicurata dalla conoscenza di principi e norme conversazionali, quali quello della pertinenza (Grice, 1989) che regolano la scelta delle informazioni trasmesse in un dialogo, e la modalità della loro espressione linguistica.
LO SVILUPPO DI COMPETENZE CONVERSAZIONALI DOPO I DUE ANNI E MEZZO
Richiamare l’attenzione dell’interlocutore L’alternanza dei turni Una fondamentale acquisizione: la differenziazione del ruolo rivestito dal parlante e di quello rivestito dall’interlocutore; riconoscimento dei segnali linguistici e prosodici che segnalano il punTo finale del discorso dell’interlocutore. Permettere all’ascoltatore di identificare ciò di cui si parla. Con strategie verbali e non verbali per chi parla e richieste di chiarificazione per chi ascolta. Scambiare informazioni attraverso il dialogo.
Aspetti coinvolti
Regole della conversazione: rispetto del turno, restare in argomento, ricucire i discorsi; Conoscenze condivise; Processi inferenziali; Teorie della mente.
Esercitare la comprensione: suggerimenti e riflessioni si può iniziare da esperienze che mirano alla costruzione del vocabolario e dei significati, considerando anche alcune appartenenze categoriali. Acquisizione e consolidamento di diversi tipi di parole (sostantivi, aggettivi, verbi, preposizioni e avverbi) in relazione.
Ai modi di esprimere categorie di oggetti, come ad esempio gli oggetti della casa, gli animali della fattoria, gli oggetti presenti in una classe ecc., Ai ruoli sociali e lavorativi (es. insegnante, contadino, medico, ballerina), Ai vari giochi con le parole (un burrone è un enorme pezzo di burro), Ai diversi modi di indicare una stessa cosa (quel bicchiere, il bicchiere con acqua, il bicchiere di plastica, il bicchiere sul tavolo).
Riconoscimento su base visiva Si mostrano immagini/disegni/oggetti Si chiede di mostrare un oggetto tra tanti (ad es. presenti in aula o su immagine). Es. Mostrami … la scarpa … la matita … Un particolare di un oggetto Es. Mostrami … il tacco della scarpa … la punta della matita Oggetti/persone con caratteristiche fisiche / colori Es. Mostrami … il bambino biondo… la tazza rossa Oggetti/persone con caratteristiche di relazione (tra quelli presentati) Es. Mostrami il bambino più basso, la matita più lunga Azioni Es. Mostrami il bambino che mangia.
Capacità di mettere in relazione le conoscenze, (codifica su base verbale e/o visiva). Si richiede di rispondere verbalmente Con che cosa … si batte un chiodo… si mangia la minestra… si asciugano le mani… Qual è la cosa che … corre sulla strada… vola in cielo… naviga in mare… Che cosa si mette… in testa quando fa freddo … sul collo… ai piedi… Di che cosa è fatto … un bicchiere… una matita … un libro … Cosa devi fare se … hai fame … ti sei ferito un dito … hai strappato una pagina del libro Cosa fai quando … vai ad una festa di compleanno… quando vai a comprare un giocattolo …vai dal dentista.
Costruire semplici frasi (2 parole x una frase)
Topo– formaggio (il topo mangia il formaggio) Spiaggia– bambino / Maestra- disegno.
Attività per favorire l’ascolto e l’interpretazione di semplici istruzioni e per favorire la produzione verbale Ascoltare ed eseguire istruzioni complete - Es. vai nel mio armadietto, apri il cassettino e prendi il quaderno rosso Ascoltare ed eseguire istruzioni incomplete, per le quali sono necessari chiarimenti - Es. vai nel mio armadietto, prendi il quaderno rosso (l’informazione omessa riguarda dove esattamente si trova il quaderno rosso) - Es. vai nel mio armadietto, prendi il quaderno che mi serve (l’informazione omessa riguarda quale quaderno serve).
Comprendere informazioni esplicite “Ascolta ciò che dico e poi prova a rispondere” Esempi: Fa molto freddo. Accendo la stufa. Perché accendo la stufa? Mario ha telefonato ieri sera. Saluta tutti voi. Chi ha telefonato ieri sera? Domani partirò per la montagna. Quando partirò per la montagna? Ho comprato il motorino nuovo. È in garage Dove ho parcheggiato il motorino nuovo? Ho usato il coltello per tagliare il salame e mi sono ferita. Con che cosa mi sono ferita?
Attività per favorire la comprensione inferenziale Comprendere gli impliciti (es. io ho un cane che si chiama Nerone … secondo te di che colore è? Ho una gatta che si chiama Rossetta … secondo te di che colore è? Quel signore è soprannominato Gigante… secondo te come è fatto?). Comprendere contraddizioni (gioco del vero/falso, vengono fatte affermazioni che possono essere vere o assurde, es. La maestra dice “Io ho 5 mariti” “Luisa ha 50 fratelli” “Mario ha 2 sorelle” “Piero ha le mani con sei dita”.
Comprendere informazioni implicite (per inferenza) integrare informazioni per rispondere ad una domanda “Ascolta ciò che dico e poi prova a rispondere” Esempi Oggi esco di casa e porto con me l’ombrello Secondo te … com’è il tempo? Oggi indosso un cappotto di lana, guanti e berretto Secondo te … in che stagione siamo? Ieri Maria è andata in montagna e adesso ha molto male ai piedi Secondo te-… cosa ha fatto Maria in montagna? Claudia è uscita di casa ed ha lasciato la finestra aperta. Si è alzato il vento e tornata a casa ha trovato i vetri rotti a terra. Secondo te … cosa è successo?
Cogliere incoerenze semantiche: individuarle e correggerle Il cane miagolò al postino Ho rotto il vaso in due pezzi, provo a lavarlo Non ho mangiato tutto il giorno, ora ho sete I due pesciolini nuotano fuori dalla vasca
Ricostruire semplici eventi narrativi
Ricostruire uno script (individuare i personaggi e oggetti tipici e ricostruire un discorso che accompagni le azioni significative e caratterizzanti lo script) Esempio: ALBAR (chi sono i personaggi tipici? Il barista e il cliente / di solito cosa si fa al bar? Si beve…cosa? si mangia…(cosa?) si parla…) Barista “Buongiorno, cosa desidera?” Cliente “Buongiorno, un caffè e una brioche” Barista “Ecco a lei” Cliente “Grazie, quanto pago?” Altri script
ALRISTORANTE; ALNEGOZIODI…(vestiti, cartoleria …); ALLABIGLIETTERIADELLASTAZIONE.
Utilizzo consapevole e mirato di termini mentali appropriati che riflettono uno stato mentale del bambino stesso o di una terza persona , come ad esempio porre ad un bambino, mentre sta piangendo, la domanda: “Stai piangendo, sei triste o sei arrabbiato?”, “Che cosa hai detto? Spero tu stia scherzando!”, oppure “Guarda il tuo compagno Alex, sta ridendo, ti sembra che si stia divertendo?”.
I bambini fanno ipotesi sui propri e/o altrui stati mentali, oppure su certi comportamenti o espressioni. Si possono presentare disegni o immagini con espressioni emotive e chiedere, tra due alternative, quella adeguata, ad esempio “è triste o arrabbiato?” “Preoccupato o tranquillo”. Si presentano parti di film, scenette
Tiene la matita in fondo, verso la punta, usando il pollice e le prime due dita. Usa soprattutto la mano preferita. Si mette di sua iniziativa a scarabocchiare righe avanti e indietro, puntini e segni di forma circolare; copia grossolanamente righe verticali e talvolta a forma di “V”. Costruisce torri di sei o sette cubi. Gli piace guardare i libri illustrati e, riesce a girare le pagine una alla volta
All’età di 2 anni e mezzo:
Costruisce torri di sette o più cubi, usando la mano preferita. Inserisce quadrati, cerchi e triangoli in puzzle, riconoscendone la forma. Tiene la matita nella mano preferita, con precisione “a tripode” (ossia con il pollice in associazione con l’indice e il medio) più precisa. Sa riprodurre grossolanamente linee orizzontali e cerchi, e generalmente la “T” e la “V”.
All’età di 3 anni:
Costruisce torri di nove o dieci cubi; entro i tre anni e mezzo, costruisce, a partire da un modello, uno o più ponti di tre cubi coordinando le mani. Infila perline di legno di grandi dimensioni su un laccio di scarpe. Riesce a imitare il gesto di chiudere la mano a pugno e muovere il pollice a destra e a sinistra. Tiene la matita vicino alla punta, tra le prime due dita e il pollice della mano preferita, e la usa dimostrando un buon controllo del movimento. Copia cerchi e anche lettere come “V”, “H”, “T”. Copia grossolanamente una croce. Disegna una persona con la testa e generalmente aggiunge uno o due tratti del volto o parti del corpo. Gli piace dipingere con un pennello grande, posizionando il foglio su un cavalletto e coprendolo interamente con una mano di colore oppure realizzando rudimentali, cui di solito dà un nome durante o dopo la loro creazione quadri. Sa usare forbici giocattolo.
All’età di 4 anni:
Costruisce torri di dieci o più cubi e parecchi ponti composti da tre cubi a partire da un modello, su richiesta o di propria iniziativa. Costruisce tre gradini con sei cubi dopo che gli è stato mostrato come fare. Imita il gesto di aprire la mano e portare il pollice a contatto con ciascun dito, da sinistra a destra e viceversa. Tiene in mano la matita con la presa a tripode dinamica e usa con un buon controllo del movimento, alla stregua degli adulti. Copia una croce e anche le lettere “V”, “H”, “T” e “O”. Disegna una persona con la testa, le gambe, il tronco e, generalmente, anche con le braccia e le dita. Disegna una casa riconoscibile, su richiesta o di propria iniziativa. Comincia a dare un nome ai disegni prima di farli
All’età di 5 anni:
Raccoglie minuscoli oggetti e li rimette a posto. Quando gli viene mostrato come fare, costruisce modelli elaborati, per esempio tre gradini con sei cubi da un modello, e talvolta, quattro gradini utilizzando dieci cubi. Per avere una visione migliore, tiene i cubi con le dita ulnari piegate e la mano in diagonale. Dimostra un buon controllo nella scrittura e nel disegno con matita e pennelli. Sa copiare un quadrato e, a 5 anni e mezzo, un triangolo. Copia anche le lettere “V”, “T”, “H”, “O”, “X”, “L”, “A”, “C”, “U” e “Y”. Scrive alcune lettere di sua iniziativa. Disegna una casa con porta, finestre, tetto e camino. Sa tagliare con precisione una striscia di carta. Realizza spontaneamente molti altri disegni ricchi di particolari, generalmente facendone capire l’ambientazione, e dà loro un nome prima di realizzarli. Colorale figure con precisione, restando all’interno dei margini. Conta con le dita di una mano con l’indice dell’altra.
Apprendimento lettura e scrittura Cosa sono la lettura e la scrittura?
I sistemi di comunicazione
Distinzione tra sistemi comunicativi verbali e non- verbali; I sistemi di scrittura sono strettamente imparentati con il linguaggio; Nei sistemi non-verbali un gesto corrisponde ad un significato.
Linguaggio orale: unico sistema che permette una comunicazione completa, senza limitazioni a priori; il sistema tattile, il sistema gestuale, quello materiale (abbigliamento) e quello grafico (scrittura non- correlato, ad es. come i segnali stradali o le scritture rupestri, oppure scrittura correlato, ad es. come le notazioni scientifiche, i codici o le formule chimiche) si possono definire come dei sistemi parziali. Dal linguaggio orale derivano tre tipi di comunicazione: 1) il linguaggio scritto; 2) il linguaggio dei segni; 3) il linguaggio tattile.
I meccanismi che servono per la scrittura sono gli stessi che servono anche per la lettura?
Ambedue i sistemi (lettura e scrittura) coinvolgono più sistemi cognitivi contemporaneamente: memoria, sviluppo lessicale, sintattico, concettuale, metaforico, morfologico; Aspetti strumentali come quello grafico e spaziale si aggiungono ai precedenti sistemi quando devo scrivere.
Lettura Decifrazione – decodifica La capacità di riconoscere e nominare velocemente e correttamente le parole che compongono un testo trasformazione di una informazione dal codice grafemico in una informazione del codice fonologico è indipendente dal significato. Comprensione capacità di dare un significato cognitivo- linguistico ad un atto di decifrazione (parola, frase, racconto).
Scrittura Cifratura trasformazione di una informazione fonologico in una dal codice informazione del codice grafemico è indipendente dal significato. Composizione del testo capacità di esprimere un significato cognitivo linguistico in un atto di cifratura (parola, frase, racconto).
Approccio psicologico evolutivo Si tratta in questo caso di un approccio che consente di comprendere le fasi dell’apprendimento della lettura.
Modello Uta Frith (1985) E’ un modello a stadi, ovvero l’apprendimento avverrebbe secondo una sequenza di fasi, caratterizzate dall’acquisizione di nuove procedure e di automatizzazione sempre maggiore delle procedure già acquisite. Lo stadio logografico prima fase - consiste nello sviluppo di un vocabolario visivo che riconosce un insieme limitato di parole. Il riconoscimento della parola avviene sulla base di caratteristiche grafiche, ovvero fisiche,
