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Dagli anni 70 l'OMS elabora una serie di classificazioni con il compito di costruire a livello internazionale un linguaggio comune e condiviso su termini come malattia, menomazione e disabilità. Nel 1970 viene pubblicata la classificazione internazionale delle malattie (ICD) per rispondere ad esigenze di classificazione. Lo scopo era quello di individuare le cause, le principali caratteristiche cliniche e le possibili indicazioni diagnostiche di sindromi e disturbi. Nella definizione delle malattie vengono a mancare due elementi importanti: le conseguenze che i disturbi portavano nelle persone e l'eventuale ruolo dell'ambiente.
Nel 1980 l'OMS pubblica la classificazione delle menomazioni, delle disabilità e degli handicap (ICIDH), che presenta in sequenza questi tre costrutti:
- menomazione: è un'esteriorizzazione dello Stato patologico, qualsiasi perdita o anomalia a carico delle strutture corporee, fisiologiche o anatomiche
- disabilità: ogni restrizione o perdita di abilità di eseguire un'attività nella maniera considerata normale per un essere umano
- handicap: uno svantaggio derivato che limita l'adempimento di un ruolo che è normale per l'individuo Tutto ciò riguarda anche la capacità di e ristretta a rispondere a un determinato contesto.
Negli anni 90 l'OMS avvia un processo di revisione dell'ICIDH, questi anni hanno visto la crescita di un modello sociale della disabilità. La classificazione internazionale del funzionamento della disabilità e della salute (ICF) viene approvata nel 2001 da 191 paesi. Si inizia a pensare che ogni persona sia portatrice di una propria condizione di salute e di un proprio funzionamento. L'ICF classifica le componenti della salute in relazione agli ambiti esistenziali di vita. Due letture possibili:
- modello medico individuale: la disabilità è una caratteristica individuale avvenuta per causa naturale o accidentale. L'intervento è tutto focalizzato sul soggetto in termini di riabilitazione e normalizzazione aggiustare il soggetto
- modello sociale: la disabilità è una caratteristica sociale determinata da un contesto di svantaggio sociale e culturale. L'intervento educativo è focalizzato sui contesti per ridurre l'handicap Entrambe le posture sono zoppe e incomplete perché usano un pensiero lineare e non tengono conto che dentro un intervento sistemico possa esserci bisogno di un lavoro sul singolo e di uno contemporaneamente sui contesti. Serve un approccio biopsicosociale cioè un approccio integrato che considera il funzionamento come risultato dell'interazione dinamica tra dimensione biologica, psicologica e sociale. Nell'ICF la disabilità non è solo nel bambino, ma nasce dall'interazione tra condizioni di salute e fattori contestuali e ciò permette una lettura globale del funzionamento. La salute si presenta come un equilibrio dinamico funzionale fisico e psichico integrato nel suo ambiente naturale e sociale. Il termine funzionamento indica l'interazione positiva tra un individuo con la sua condizione di salute e i fattori contestuali che costituiscono l'intero contesto di vita di un soggetto e includono fattori ambientali e personali.
BES (bisogni educativi speciali), tre grandi sottocategorie: disabilità, disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico e culturale, in seguito anche quelli ad alto potenziale intellettivo. La Carta d'azione per i BES dice che ad ogni persona deve essere garantito il diritto dell'educazione, abolendo ogni spazio di esclusione e marginalizzazione. Prende avvio la scuola centrata sui bisogni degli allievi con programmi e percorsi che si adattino all'allievo. Ci sono però elementi di criticità, il BES viene visto come
portavoce di problematicità e difficoltà che chiede aggiustamento e si sono attuate azioni volte a ridurre il gap con l'idea di regolarità. Molti interventi hanno perso occasioni per conoscere la specificità di ogni storia deducendo tutto dalla diagnosi. La parola bisogno ha un duplice significato: necessità e impedimento da un lato e attenzione e cura dall'altro. La parola include anche la possibilità di mettere in conto una necessità da realizzare un desiderio da portare a compimento. Norwich individua tre tipi di bisogni educativi: comuni, specifici e individuali. A rendere i bisogni speciali è l'insieme di relazioni e interventi messi in campo perché possano essere espressi, riconosciuti e accompagnati. Partire dai bisogni come intenzione e possibilità è una sfida, vista come occasione di iniziale comprensione e seguita da un intervento per sostenere una relazione educativa possibile e rispettosa. Progettare dai bisogni come mancanza, partire da ciò che non funziona e da ciò che può essere considerato problematico Progettare dai bisogni come attenzione, cogliere l'aspetto narrativo di ogni BES contro i binomi bisogni-età, bisogno-disturbo… ancorare gli apprendimenti ai vissuti ed esperienze ed evitare il per sempre perché ogni bisogno evolve nel tempo e in una relazione. Progettare a partire dalle diversità e dalle differenze significa considerare ogni bambino o bambina che entra nel nostro servizio come l'ospite più atteso. La storia delle tre “I”:
- inserimento: il diritto per le persone con disabilità ad essere inserite nei contesti scolastici e sociali senza ragionare sulla qualità di quell'esperienza
- integrazione: garantire il rispetto dei bisogni della persona attraverso interventi educativi individualizzati
- inclusione: pensare spazi ambienti educativi e sociali a partire dalle diversità e dalle differenze di ognuno pensare i luoghi che nascono già pensando all'eterogeneità La dimensione inclusiva dovrebbe riconoscere la diversità e le differenze come caratteristiche di tutti, non ci si concentra più a riparare il singolo ma sul far evolvere i contesti perché ciascuno possa essere riconosciuto e valorizzato.
Diversità significa volgersi altrove, procedere in un'altra dimensione. In ambito pedagogico è l'insieme delle condizioni esistenti di una persona, costituite da fattori genetici, biopsicologici e socioculturali, che non vanno né negati né rimossi ma accettati per dare avvio a processi di classificazione. Non esiste crescita personale senza l'accettazione della diversità. L'essere umano si trova in una molteplicità di condizioni e situazioni che non sono state scelte da lui stesso e ciò rappresenta un elemento accidentale che dipinge il punto di partenza del nostro essere. Le differenze sono un obiettivo da scegliere perché ogni bambino possa raggiungere la sua eccellenza. La progettualità-possibilità richiama il contesto di differenza che significa portare altro. La differenza è una conquista, per le sue differenze ogni persona deve poter crescere e realizzarsi in tutta la sua pienezza. Questa conquista implica coltivare le proprie capacità, fare tesoro delle proprie esperienze e costruire rapporti interpersonali arricchenti. Compito dell'educazione inclusiva è conoscere le differenze, ricercarle con coraggio, rispettarle e valorizzarle. Parlare di disabilità significa anche parlare di abilità: spesso invece sia rispetto a noi che a chi ci circonda guardiamo a ciò che non sappiamo fare a tutto ciò che ha sbagliato. Questo è uno sguardo negativo, soprattutto rispetto alle persone con disabilità, guardiamo le mancanze e i problemi. Questa prospettiva deve cambiare per riscoprire una visione positiva. Questo approccio positivo si basa su tre valori fondamentali:
multiculturale del mondo, saper accogliere le esperienze altrui senza pretendere di avere risposte già pronte. Infine, è essenziale la partecipazione attiva e competente alla vita sociale e politica, come forma alta di realizzazione del bene comune. La cittadinanza va vissuta come dono e impegno, basata su diritti e doveri istituzionali, non sulla benevolenza.
Esistono dei fattori che possono generare e consolidare comportamenti eccessivi e inadeguati come: ambiente invadente, relazioni sociali povere, vita affettiva insoddisfacente, difficoltà di comunicazione, problemi fisici o mentali, stile di vita povero, poche possibilità di avere un ruolo attivo nella società, modelli di apprendimento inappropriati. L'analisi di un comportamento eccessivo è un processo dinamico nel quale la persona è implicata attivamente e consiste nella formazione di ipotesi di intervento approvato appropriate: Le componenti dell'analisi sono:
- la descrizione dei comportamenti osservati
- la precisazione del livello di gravità dei comportamenti ● livello 1: comportamenti che rappresentano un'urgenza e necessitano di un intervento immediato poiché minacciano la salute e la vita della persona interessata ● livello 2: comportamenti seri che hanno bisogno di una presa in considerazione precisa e formale da evitare un aggravamento ● livello 3: comportamenti eccessivi che riflettono un'abitudine inappropriata
- identificazione dei fattori in gioco nella manifestazione di questi comportamenti (analisi multifattoriale)
- formulazione di ipotesi che possono spiegare i comportamenti
- formulazione ed ipotesi di intervento e verifica
Un gesto che si interrompe per permettere all’altro di completarlo trasforma la relazione di aiuto in una collaborazione, superando la polarizzazione tra chi aiuta e chi riceve aiuto e creando uno sfondo comune e inclusivo. Il concetto di “gesto” comprende ogni forma di comunicazione: “dovresti” crea uno sfondo condiviso, mentre “devi” separa. Eventi traumatici o condizioni patologiche possono cancellare o ridurre lo sfondo, rendendo difficile o impossibile agire, pensare, apprendere e comunicare. Tuttavia, in una prospettiva positiva, tali difficoltà possono essere ridotte costruendo nuovi sfondi di azione, che non devono essere artificiosi ma sperimentali. La perdita di sfondo deriva da molteplici cause, perciò richiede una metodologia multimodale e multifattoriale, non un unico metodo. L’integralismo dei metodi nasce dall’insicurezza e porta a credere di avere risposte prima ancora che la persona ponga le sue domande. Al contrario, la metodologia è una riflessione continua sull’agire, che riformula costantemente i criteri di esame, diagnosi e intervento, modificando sia il paziente sia il terapeuta. La cooperazione è intesa come metodologia di lavoro continua e strutturale, capace di creare uno sfondo condiviso e un processo di conoscenza e riconoscimento reciproco. Questo approccio può generare conflitti interpersonali, inter-istituzionali e intra-personali, ma aiuta a comprendere che il soggetto non è assoluto: ogni individuo esiste in relazione a una dimensione più ampia.
A Tuzla è stato fondato un Centro di Documentazione con funzione di motore per la cooperazione. Gli obiettivi principali erano: collaborare con università, scuole, servizi socio-sanitari e centri di ricerca per ricostruire i servizi socio-culturali ed educativi, attivando percorsi di sostegno individuali per bambini vulnerabili e gemellaggi con scuole italiane. L’approccio adottato si basava sull’integrazione e sull’analisi dei problemi in termini
complessi, considerando indicatori psico-patologici, socio-culturali ed educativi. Sono state individuate tre tipologie di bambini vulnerabili: bambini sradicati socialmente e affettivamente; bambini colpiti da stereotipi sulle loro capacità di integrazione; bambini in condizioni di grave povertà ed emarginazione. Un secondo obiettivo era sostenere la costruzione di contesti educativi che permettessero ai bambini di sperimentare relazioni significative, recuperare la propria storia e favorire l’inserimento scolastico. Il trauma è definito come un’invasione totale di dolore che annulla lo spazio per altro e, durante l’infanzia e l’adolescenza, diventa un grave ostacolo agli apprendimenti. Per sopravvivere, individui e gruppi possono rifugiarsi nel vittimismo o nell’assistenzialismo, mantenendo uno stato di disgrazia che consente di restare vittime. Per bambini e adolescenti questa condizione rappresenta una emergenza tragica.
Il senso di colpa è associato a smarrimento, depressione, insicurezza, impotenza, perdita dell’autostima, desiderio di fuga e bisogno di delega. Esso spinge a saturare la propria disponibilità per evitare il rimorso di non aver fatto abbastanza, ed è sostenuto dal bisogno di riscatto e dalla speranza di successo per il bambino. La migrazione del senso di colpa avviene quando l’accusa viene rivolta al soggetto con disabilità, ritenuto responsabile di non impegnarsi abbastanza: il bambino passa così da vittima a colpevole della propria condizione. La depressione e lo sconforto diventano nemici del recupero perché alimentano la rinuncia, una paralisi intenzionale che si aggiunge a quelle fisiche e percettive. È diffusa anche l’idea che esista una cura nascosta da scoprire, spesso alimentata da internet, dove è difficile distinguere informazioni vere e false. Il problema non è la ricerca della “diagnosi giusta”, ma il fatto che le famiglie tornano deluse e prive di fiducia nella medicina, considerando i medici complici di false speranze. L’accusa finale, “mi dovevate convincere”, trasforma il rispetto dei limiti scientifici in una colpa professionale, incrinando definitivamente il rapporto di fiducia.
Il corpo, soprattutto quando è fragile o “perseguitato”, deve essere interpretato dall’esperto, senza il quale rischia di non vedere riconosciuti i propri diritti, soprattutto se l’esperto è percepito come figura personale e non come parte di un servizio pubblico. Ivan Illich ha criticato gli “esperti di troppo”, sottolineando come alcuni specialisti abbiano il potere di creare bisogni che solo loro possono soddisfare. Questo non significa rifiutare la competenza (come rinunciare al termometro per evitare la febbre), ma riconoscere i rischi di una competenza chiusa, che vede solo ciò che rientra nel proprio ambito e trascura il contesto e le relazioni. Tale visione frammenta la persona in funzioni separate (postura, linguaggio, alimentazione, gesto), affidate a specialisti diversi, trasformando persino il gioco in terapia tecnica. Questa frammentazione può produrre danni senza che l’esperto se ne accorga, difendendosi da ogni confronto esterno. Inoltre, questa impostazione può legittimare forme di violenza non fisica, come la coercizione dei ritmi biologici, l’assenza di alleanze con il soggetto e il contesto sociale, e l’incapacità di adattare gli interventi alle caratteristiche socio-culturali e personali della persona.
I diritti non sono dati una volta per tutte, ma devono essere costruiti insieme attraverso la partecipazione. Il rischio è che il protagonista diventi un “malato di protagonismo”, concentrato esclusivamente sui propri diritti, impedendo così la costruzione di diritti condivisi. Essere protagonisti non significa necessariamente apparire sulla scena pubblica o mediatica: si può esserlo anche senza visibilità. Nel rapporto tra disabilità, diritti e cittadinanza attiva emergono diversi rischi:
Nel sistema cognitivo, le cognizioni possono essere irrilevanti, consonanti o dissonanti. La dissonanza cognitiva si verifica quando due cognizioni sono in contraddizione e produce disagio emotivo e psicologico. L’individuo tende quindi a ridurla, modificando una delle cognizioni o introducendo nuovi elementi interpretativi. Nel rapporto educativo con un bambino con disabilità emergono due strategie principali. La prima consiste nel negare l’incontro, delegando e rifugiandosi nel buon senso o nella compassione, con il rischio di atteggiamenti pietistici o goffi. La seconda implica un lavoro profondo su di sé, sulle proprie emozioni e reazioni: i vissuti vanno attraversati. I fraintendimenti nascono dall’incapacità di uscire dalle proprie cornici di riferimento e dal non riconoscere che il proprio punto di vista è culturalmente e emotivamente situato. Per evitare ciò, è necessario cambiare cornice, esplorare i diversi modi di guardare che abitano dentro di noi e accettare di mettersi in gioco. L’incontro educativo richiede il coraggio di svelarsi e di costruire la propria esperienza anche attraverso quella degli altri, fino a renderla sufficientemente solida per orientare il proprio cammino.
È necessario andare oltre ciò che appare, riconoscendo che l’incontro con un bambino può generare spaesamento cognitivo ed emotivo. Le impressioni iniziali, positive o negative, non vanno negate ma assunte come punto di partenza per l’elaborazione. Positivo e negativo indicano cornici concettuali diverse. Ciò che rende possibile la relazione è la somiglianza umana, che permette di scorgere un’identità dietro l’immagine: adulti e bambini sono fatti di storie, vissuti ed emozioni. Il terreno comune nasce dal riconoscimento che elementi cognitivi, emotivi, culturali ed esistenziali costituiscono un equilibrio dinamico sia nel bambino con disabilità sia in chi lo incontra. Ogni soggetto è prima di tutto essere umano, indipendentemente dalle sue caratteristiche. Una volta riconosciuto questo piano condiviso, diventa possibile superare l’impressione negativa iniziale. La qualità dell’incontro dipende dalla disponibilità dell’educatore ad incrociare sé stesso, smantellando gli ostacoli che impediscono agli sguardi di incontrarsi e alle identità di rivelarsi.
La conoscenza del mondo e degli altri avviene sempre attraverso mappe interpretative personali, culturali ed emotive. Conoscere implica riconoscere la propria ignoranza e vivere la tensione tra sapere e non sapere. Quando l’oggetto della conoscenza è un soggetto, la conoscenza apre alla diversità: più si conosce l’altro, più emerge il senso di limite. La conoscenza è sempre parziale e ha bisogno dell’altro per ridurre l’ignoranza. Conoscere un soggetto significa riconoscere la sua identità, intesa come insieme delle caratteristiche che rendono una persona sé stessa e distinta da tutte le altre. L’identità assegnata, basata su stereotipi, è una forma di non riconoscimento. Lo stereotipo è un calco che riproduce sempre lo stesso disegno e va spezzato per riconoscere l’originalità individuale. L’identità si fonda su un nucleo comune (essere persona) e su un nucleo differenziato, dinamico e aperto, costruito attraverso la storia personale, le relazioni e i vissuti. Quando si tratta di bambini con disabilità, è frequente cadere in patologie del non riconoscimento, riducendo la persona a categoria e negandone unicità e singolarità. La prima patologia del non riconoscimento è l’identità negata, annullata dallo stereotipo. Gli stereotipi nascono da processi di categorizzazione utili a semplificare la realtà, ma quando diventano l’unica chiave interpretativa, negano l’identità individuale. Dire che “tutti i bambini con sindrome di Down sono uguali” significa confondere somiglianza e identità. Ogni essere umano è unico, irripetibile, portatore di una storia singolare. Ridurre l’altro alla categoria del “non può” conduce a sostegni generici e inefficaci e a opportunità non personalizzate. Quando lo stereotipo assume una componente valutativa, si trasforma in pregiudizio, positivo o
negativo, ma sempre ingannevole. L’identità del soggetto con disabilità si costruisce invece in modo autopoietico, oltre il deficit: include capacità, difficoltà, vissuti emotivi e relazioni. Il deficit riorganizza i legami sociali e il ruolo della persona, ma non ne esaurisce l’identità. L’educazione consiste nel vedere possibilità dove sembrano non esserci, permettendo al soggetto di “divenire ciò che può”. Pensare l’altro solo come portatore di deficit rafforza dicotomie (normale/anormale) e genera risposte disfunzionali: o si tenta di curare il sintomo per rendere il mondo confortevole alla patologia, o ci si concentra sui sintomi finendo per rafforzarla. Le conseguenze possono essere sfiducia in sé, vittimismo e immobilità esistenziale.
La comprensione è un elemento centrale della conoscenza e deriva dal termine cum-prendere, che significa “prendere insieme”, includere, abbracciare, contenere, afferrare con la mente e capire con il cuore. Comprendere l’altro è quindi essenziale per conoscere qualcosa di più della persona che si incontra. Conoscenza e comprensione non sono mai processi neutri, ma coinvolgono sempre una dimensione esistenziale, poiché richiedono lo sforzo di riconoscere all’altro un valore e un senso che precedono i nostri significati personali. Comprendere implica una messa in discussione profonda dei propri costrutti interpretativi e conduce a una consapevolezza fondamentale: capire l’altro è necessario, ma l’illusione di una comprensione totale è pericolosa e fuorviante. L’altro può scegliere di non mostrarsi completamente, può essere claudicante (difettoso) e i nostri modi di significare sono inevitabilmente limitati. Quando cresce il desiderio di possesso e controllo rigoroso, si producono conoscenze “dormitive” e superstiziose. La comprensione autentica passa invece attraverso incertezza, contingenza e confusione, un disordine conoscitivo che, pur faticoso, è capace di fecondare profondamente la relazione educativa.
Una relazione educativa autentica sceglie di accompagnare, cioè di stare accanto all’altro come prossimo e compagno. Nel verbo accompagnare è contenuto il termine com-pagno, colui che condivide il pane: un gesto simbolico che rimanda alla condivisione della vita. La cura educativa offre uno sguardo capace di riconoscere la gettatezza di ciascuno, ovvero quell’insieme di elementi non scelti ma “capitati” (condizioni personali, familiari, sociali) che costituiscono il punto di partenza dell’esistenza. Allo stesso tempo, l’educazione può promuovere possibilità evolutive, permettendo a ogni soggetto di diventare un progetto unico e irripetibile. La cura si colloca tra il riconoscimento della diversità e la promozione delle differenze, coltivando nel soggetto la passione per la cura di sé e accompagnandolo nella costruzione di strumenti cognitivi ed emotivi per tracciare il proprio cammino con autonomia e senso. Non tutte le relazioni di cura sono autentiche, soprattutto nelle situazioni di disagio, dove il protagonismo di chi accompagna può prevalere sulla fragilità di chi si affida. In questi casi il rischio è che l’educatore occupi uno spazio eccessivo, limitando la crescita dell’altro. La dimensione narrativa diventa allora centrale nella relazione di aiuto: ogni relazione educativa implica la restituzione di una storia e si configura come un incontro di narrazioni, capace di modificare il senso dell’esistenza. La cura educativa può assumere due forme fondamentali: il “sostituire dominando” oppure l’“anticipare liberando”, che rappresentano due modelli opposti di relazione educativa.
- Nel modello del “sostituire dominando”, la cura si limita ai bisogni materiali, al tempo presente e all’emergenza. Si tende facilmente all’iperprotezione, all’anticipazione e alla sostituzione. La presunzione di conoscere l’altro e il mondo genera pratiche che negano la possibilità di affrontare compiti evolutivi, di esprimere pensieri, vissuti
sapere tacito, un insieme implicito di valori, modelli e convinzioni che influenzano l’azione senza essere sempre consapevoli. Ogni contesto educativo possiede un sapere esplicito e uno implicito, una sorta di “inconscio pratico” fatto di affetti, tensioni, dilemmi e ragionamenti legati all’immagine di sé e all’esistenza sociale. Riflettere sulla mente dichiarata e tacita è essenziale per distinguere i propri presupposti dalla realtà. Schön sottolinea che i professionisti dell’educazione non si basano solo sulla razionalità tecnica, ma anche su improvvisazione, intuizione e reattività. La riflessività permette di trasformare i vissuti in esperienza e può avvenire nell’azione, sull’azione e attraverso l’analisi dei linguaggi e dei repertori d’azione. La pratica riflessiva si alimenta grazie a osservazione, documentazione e confronto con gli altri, rendendo l’educazione un processo consapevole e trasformativo.
Nei contesti educativi l’osservazione è spesso discussa con sospetto e confusa con un semplice atteggiamento osservativo, distinto invece da una vera e propria documentazione. Osservare non è un atto spontaneo o ingenuo, ma richiede conoscenza di metodi e tecniche, tempo, libertà intellettuale, capacità di non coinvolgersi eccessivamente, di sospendere il giudizio e una buona consapevolezza di sé. È quindi necessaria formazione e allenamento. L’osservazione è sia metodo di ricerca sia tecnica, e si concretizza nella possibilità di descrivere nel modo più completo possibile eventi, situazioni o comportamenti. L’etimologia del termine “osservare” richiama da un lato l’essere fedeli a qualcosa, dall’altro il prefisso -os rimanda alla posizione del soggetto rispetto all’oggetto osservato. L’osservazione è uno sguardo intenzionale, mirato e attivo, che mette a fuoco ciò che l’osservatore ritiene rilevante e significativo. La soggettività dell’osservatore è inevitabilmente influenzata dalla sua storia personale, culturale e sociale. L’osservazione tenta di dare significato a ciò che viene registrato e, pur essendo descrittiva, non è mai oggettiva: descrivere significa procedere per approssimazioni successive. L’osservazione non produce risultati oggettivi, ma questo non impedisce la costruzione di osservazioni comunicabili e non arbitrarie. È fondamentale mantenere la distinzione tra descrizione e interpretazione, sollecitare l’auto-osservazione e valorizzare i momenti di intersoggettività, in cui le osservazioni vengono confrontate, lette e intrecciate. Chi osserva sente immediatamente il bisogno dell’interosservazione: guardare insieme e discutere consente osservazioni più ricche e attendibili. In pedagogia, l’interosservazione è educativa in sé perché permette di imparare a guardare meglio e a usare un linguaggio più aderente agli eventi. L’intersoggettività osservativa consiste nel confronto tra più osservatori sui dati rilevati, offrendo a ciascuno la possibilità di considerare punti di vista diversi, ampliando visioni e interpretazioni. Passare dalla soggettività all’intersoggettività significa mettere insieme prospettive differenti e creare condizioni di comunicazione. Questo richiede flessibilità nell’accettare ipotesi diverse dalle proprie. Prima di osservare è essenziale definire scopo e oggetto dell’osservazione, scegliere come rilevare i dati e quali strumenti utilizzare. Secondo Anna Bondioli, l’osservazione sistematica è organizzata, metodica, orientata a uno scopo preciso e supportata da mezzi adeguati. Se l’atteggiamento osservativo accompagna ogni relazione educativa, l’osservare richiede una documentazione che possa essere consegnata, condivisa, letta e reinterpretata nel tempo. Osservare bene significa rinunciare a osservare tutto e scegliere cosa osservare: una scelta di qualità che permette di costruire profili e progettazioni aderenti all’identità del soggetto. L’osservazione fa bene sia ai bambini, che si sentono riconosciuti, sia agli educatori, che sospendono il “fare” per interrogarsi sul senso dell’intervento educativo. L’osservazione implica la definizione di un focus e la trascrizione immediata di quanto osservato. Il processo osservativo serve soprattutto ad attivare domande, a mettere in discussione ciò che appare
scontato, a proporre letture diverse delle stesse azioni e a formulare ipotesi di intervento per affrontare situazioni difficili. In questo senso, osservare è una pratica indispensabile per educare.
Ciò che distingue un professionista da chi improvvisa è il possesso di una “cassetta degli attrezzi” fatta di costrutti teorici e strumenti pratici. Nell’educazione, questa borsa professionale contiene le documentazioni, che rendono visibile il lavoro educativo. La documentazione è un’attività di raccolta, catalogazione e comunicazione di materiali legati al fare e al pensare educativo. Documentare implica selezionare ciò che è significativo: ciò che si sceglie e ciò che si esclude sono entrambi atti intenzionali. Le documentazioni sono sempre impregnate di convinzioni, categorizzazioni e interpretazioni, poiché sono co-costruite da soggetti attivi. La documentazione, come dimensione professionale, consente di tenere memoria e riflettere sulle scelte educative. Come pratica pedagogica ha molteplici finalità: lasciare tracce, costruire continuità, rispondere alle domande dei genitori, informarli e valorizzarne la partecipazione. Come strumento metodologico richiede selezioni accurate. Esistono diversi piani di documentazione: alcuni descrivono l’identità del servizio (Carta dei Servizi, progetto pedagogico, progettazioni), fondamentali in ottica inclusiva perché definiscono la cornice valoriale e le prassi. La scrittura quotidiana del diario di bordo potenzia la capacità osservativa e riflessiva, permettendo di nominare pensieri, vissuti, contraddizioni e ipotesi interpretative. Deve essere scritto a breve distanza dall’esperienza per essere generativo. I verbali di équipe sono documenti analitici che riportano fedelmente ciò che è stato detto e accaduto, non semplici sintesi. Le documentazioni di prodotto testimoniano i processi dei bambini: il diario personale del bambino, soprattutto nei servizi per la prima infanzia, consente di tenere memoria delle esperienze e include il profilo del bambino, aggiornato nel tempo. Il profilo del bambino non raccoglie frammenti, ma connette elementi significativi in una narrazione coerente del progetto educativo. È particolarmente importante per bambini con Bisogni Educativi Speciali e si esprime in termini di possibilità (“sa fare se…”, “fa quando…”). Il profilo restituisce alle famiglie e ai servizi successivi una narrazione orientata alle potenzialità. Diario e profilo devono raccontare la singolarità di ciascun bambino ed esercitano anche una funzione educativa verso chi li riceve.
La pratica educativa non è mai solitaria: il dialogo e la pluralità di punti di vista sono elementi di forza. Costruire reti e un “noi educativo” è una competenza fondamentale per l’efficacia educativa. La rete è uno sfondo integratore che mette in relazione bisogni e risposte istituzionali e si muove su un piano strumentale e uno metodologico. È un contatto sociale organizzato che richiede coordinamento pedagogico, capace di sostenere i gruppi, tessere legami territoriali e promuovere formazione. La supervisione è uno strumento metariflessivo che sostiene il Sé professionale e personale. Il lavoro in rete comporta rischi emotivi (paura di svalutazione, perdita di identità, delusione), richiede fiducia e un ideale forte. Fare rete significa crescere insieme, assumendo responsabilità condivise. È fondamentale creare spazi di confronto, sostegno e costruzione condivisa di significati. Un nodo critico è l’abbandono delle famiglie dopo la diagnosi: il coordinamento può offrire consulenza e accompagnamento verso pratiche di cura più consapevoli. Essere riflessivi, saper osservare, documentare e lavorare in rete è necessario ma non sufficiente per essere professionisti inclusivi. Ciò che fa la differenza è un atteggiamento di fondo capace di disapprendere il determinismo. Canevaro sottolinea l’importanza di una metodologia che faccia dialogare i metodi, evitando l’identificazione con tecniche rigide. La professionalità educativa non risiede nelle tecniche, ma in un modo di stare nella relazione, capace di immaginazione
che invece necessita di una diagnosi di funzione. Quest’ultima si fonda sulla semeiotica del positivo, cioè sull’osservazione di ciò che il bambino sa fare, sulle competenze residue e sulle prospettive di sviluppo. In riabilitazione, infatti, la diagnosi conta meno della prognosi, che si costruisce a partire dalle potenzialità e non soltanto dai deficit. La comunicazione della diagnosi è un atto sincronico, collocato in un preciso tempo e luogo, ma richiede una rielaborazione diacronica. Non basta la chiarezza espositiva del medico: è necessaria anche la capacità della famiglia di ascoltare, comprendere e contenere emotivamente quanto viene comunicato. La comprensione cognitiva deve integrarsi con l’elaborazione emotiva, altrimenti interviene la rimozione. La qualità della comunicazione dipende anche dalla capacità del medico di preparare emotivamente chi riceve la diagnosi.
La diagnosi di lesione è una diagnosi medica e nosografica. Individua la causa organica o strutturale del problema, Riguarda l’organo, il sistema o il danno biologico “Che cosa non funziona a livello biologico?” È spesso definitiva e statica (la lesione non cambia), Ha un forte impatto emotivo sulla famiglia, Rischia di essere percepita come una “sentenza” se comunicata da sola. La diagnosi di funzione è una diagnosi dinamica, evolutiva e relazionale. Descrive come il bambino funziona nella vita quotidiana, Valuta abilità, competenze, difficoltà e potenzialità “Che cosa sa fare il bambino oggi e che cosa può imparare a fare?” È modificabile nel tempo, Dipende dal contesto, dagli interventi e dalle relazioni, È centrale per il progetto educativo e riabilitativo. Quando si comunica una diagnosi: Non basta la diagnosi di lesione, è essenziale affiancarla subito a una diagnosi di funzione. Questo permette alla famiglia di Comprendere che la lesione non coincide con il destino del bambino, Vedere il figlio come persona in sviluppo, non come patologia, Iniziare un percorso di alleanza educativa e terapeutica. La lesione spiega l’origine della disabilità, la funzione ne definisce il significato nella vita del bambino. Tradurre una diagnosi di lesione in una diagnosi di funzione è un’operazione complessa che richiede tempo. La definizione di “ritardo psicomotorio” rappresenta spesso una scorciatoia che confonde cause e conseguenze. La paralisi non è un ritardo che prima o poi si colma, ma una strada di sviluppo diversa, che nel tempo si allontana sempre più dalla normalità. Non si può chiedere alla riabilitazione di riportare il bambino sulla strada dello sviluppo tipico, ma di accompagnarlo verso il futuribile ottimale.
La rieducazione non mira a eliminare la lesione, obiettivo che la medicina non è in grado di raggiungere, ma a promuovere lo sviluppo delle funzioni adattive nonostante la lesione. Non esiste una corrispondenza affidabile tra semeiotica del negativo e semeiotica del positivo: la misura del difetto non è indicativa delle possibilità di recupero funzionale. Mentre per formulare la diagnosi il medico guarda al passato e valuta il presente, i genitori sono principalmente interessati a conoscere quale potrà essere per il loro bambino il migliore dei futuri possibili, cioè la prognosi funzionale.
La valutazione funzionale deve prendere in considerazione, oltre agli aspetti motori e percettivi, anche elementi meno immediatamente osservabili, come la capacità di apprendimento, la motivazione, l’intenzionalità e l’influenza modellante del contesto, inteso come ambiente fisico, comunità e cultura. L’intenzionalità rappresenta un elemento cardine tanto quanto le componenti motorie e percettive. Per costruire un progetto riabilitativo credibile sono necessari anche modelli concreti a cui il bambino possa ispirarsi. Fin dall’inizio è fondamentale che genitori ed educatori aiutino il bambino a crescere nella propria autodeterminazione, rinunciando a decidere al suo posto, pur nella difficoltà di
accettare che egli possa compiere anche scelte negative in età adulta. Rendere una persona con disabilità capace di scegliere è un atto riabilitativo complesso e centrale.
Ogni intervento riabilitativo si fonda su un modello di sviluppo tipico, ma le traiettorie evolutive non sono sovrapponibili. Alcuni bambini, come quelli con patologie neuromuscolari, possono contare su un sistema mirror intatto, che consente loro di apprendere osservando gli altri. In questo senso, la scuola inclusiva svolge un ruolo fondamentale, perché favorisce una sperimentazione attiva dell’apprendimento, proponendo diversi modi di essere attivi e consentendo a ciascuno di trovare il proprio. Si realizza così il principio dell’appartenenza plurale, dell’“io nel noi”.
Come sottolinea Milani Comparetti, la prognosi è un processo dinamico, continuamente riformulato, che guida momento per momento le scelte terapeutiche. È possibile distinguere una prognosi della malattia da una prognosi del bambino, basata sul riconoscimento delle competenze disponibili e delle capacità potenziali. A differenza della diagnosi, che è rigida e definitiva, la prognosi è aperta e in continuo divenire.
Infine, nelle relazioni di aiuto è fondamentale la capacità di pre-vedere, il “fiuto” del viandante o dell’educatore. Come affermava Maria Montessori, ogni aiuto inutile è un ostacolo allo sviluppo. Educare significa “tirare fuori” attraverso un gesto interrotto, che propone ma lascia spazio all’altro per completare l’azione, sostenendo l’autostima e favorendo la partecipazione tramite mediatori adeguati.
La comprensione cognitiva di una diagnosi e la sua accettazione emotiva non procedono necessariamente insieme, poiché seguono tempi diversi. Esistono diagnosi per le quali nemmeno un’intera vita sembra sufficiente per giungere a una piena elaborazione. Nel momento della comunicazione diagnostica, i genitori riescono a porre alcune domande, mentre altre restano sospese, non ancora formulabili perché emotivamente troppo difficili. In qualità di sanitari ed educatori, è fondamentale rispondere sempre alle domande che vengono effettivamente poste, evitando di anticipare risposte a quesiti non espressi. In questo spazio non detto si colloca infatti una funzione protettiva essenziale: permette di difendersi, di abituarsi gradualmente, di adattarsi alla nuova realtà e, soprattutto, di continuare a sperare. Quando la diagnosi riguarda lesioni gravi, il tempo e lo spazio dedicati alla comunicazione risultano fortemente condizionati dal disagio emotivo e dalle difficoltà vissute da entrambe le parti coinvolte. La vera e completa accettazione della diagnosi, di fatto, coincide spesso con la dimissione del paziente al termine del percorso terapeutico. Tra diagnosi e terapia esiste infatti una contraddizione terminologica insanabile: la terapia finisce per rappresentare l’antidoto della diagnosi stessa. Finché esiste una possibilità terapeutica, è possibile rinviare l’accettazione della diagnosi intesa come dato definitivo e inappellabile.
All’interno di questo quadro si colloca il tema della trasmissione verticale. I genitori di un bambino con disabilità, soprattutto se giovani e al primo figlio, vengono spesso “ri-adottati” dai propri genitori, cioè dai nonni del bambino, purché questi ultimi siano sufficientemente solidi sul piano psicologico e dotati di adeguate risorse culturali ed economiche. L’obiettivo è sostenere i figli nel complesso compito della rieducazione del nipote. Tuttavia, il modello educativo proposto al bambino disabile diventa difficilmente condivisibile, poiché deve essere approvato da tre nuclei familiari distinti. In ambito scolastico, inoltre, la madre e il padre del bambino disabile vengono spesso percepiti come “diversi” rispetto agli altri
risposta né razionale né emotiva, perché la sofferenza di un bambino non è mai giustificabile. Anche gli operatori più distaccati non riescono a sfuggire agli interrogativi sul senso della vita. La forma più evoluta di risposta è l’atteggiamento depressivo-riparatorio, che comporta l’elaborazione del lutto, il riconoscimento del bambino come non persecutorio, la sua integrazione nella comunità, la responsabilizzazione terapeutica della famiglia e della società, l’inserimento scolastico o lavorativo e l’abbattimento delle barriere fisiche, sociali e culturali. Questa rappresenta la migliore soluzione possibile.
Gli interventi riabilitativi si occupano della cura dei disturbi e dei deficit prodotti da malattie non guaribili, talvolta anche di quelli causati dalle cure stesse. L’oggetto della diagnosi e della cura non è più l’organismo, ma la persona nella sua globalità, intesa come individuo dotato di autodeterminazione e imprevedibilità. La riabilitazione non è una vera cura, bensì una forma di educazione: non corregge la lesione, ma promuove cambiamenti significativi, sviluppando compensi e supplenze. Non mira alla normalità, ma all’adattamento reciproco tra individuo, comunità, cultura e ambiente, rendendo possibili integrazione, autonomia e autosufficienza. L’autoreferenzialità rappresenta il principale limite allo sviluppo scientifico della riabilitazione. Ogni approccio dichiara di ottenere buoni risultati, pur seguendo strade opposte, e quando si tenta di dimostrare l’obiettività dei risultati li si confronta con un presunto “trattamento standard” che, in realtà, non esiste, poiché la riabilitazione è sempre individualizzata e progettata caso per caso. Questa autoreferenzialità specifica si inserisce in una più ampia autoreferenzialità che caratterizza l’epoca contemporanea. Tutti abbiamo bisogno di aiuto, ma nelle situazioni di bisogno speciale questa dinamica si intensifica. Si sviluppa una soggettività giudicante ipertrofica, per cui chi riceve aiuto valuta, promuove o boccia costantemente tutte le figure professionali coinvolte. Il professionista deve quindi conquistare una fiducia che non è mai scontata. Tuttavia, l’autoreferenzialità è l’opposto della fiducia, che invece implica legami, connessioni e reti. La fiducia non è sottomissione, ma un progetto condiviso, costruito nel tempo, che consente relazioni autentiche di aiuto.
Di fronte alla sofferenza, gli operatori sanitari spesso innalzano barriere emotive per difendersi dall’angoscia. Emergono così due volti dell’operatore: quello professionale, percepito dalle famiglie come non del tutto autentico, e quello personale, che emerge quando l’operatore riesce a essere un vero “compagno di viaggio”. Tuttavia, se la distanza è vissuta negativamente dalla famiglia, anche la confidenza eccessiva può diventare una trappola, poiché confidenza e professionalità sono difficilmente conciliabili. L’alleanza terapeutica si fonda quindi su fiducia, rispetto e collaborazione tra sanitari e familiari, con l’obiettivo comune del bene della persona. Essa è tanto più efficace quanto più rispetta la specificità di ciascun attore, ricordando che il benessere deve essere un bene condiviso.
Nel passaggio dalla diagnosi alla prognosi, è essenziale ricordare che la prognosi non coincide con il “tornare come prima” o con l’essere “uguali agli altri”. Se la diagnosi si basa su elementi oggettivi, la prognosi è sempre condizionata da fattori soggettivi legati al paziente, alla famiglia, alla comunità, alla cultura e all’ambiente. La prognosi è un processo dinamico, sempre riservato, che guida le scelte terapeutiche e richiede competenze strategiche capaci di integrare dimensioni biologiche, psicologiche, relazionali e sociali. Un’eccessiva dipendenza dalla diagnosi rischia di trasformare ogni intervento in terapia, rendendo terapeutico qualsiasi atto rivolto alla persona disabile. La rieducazione non può essere infinita: deve avere uno scopo che non sia la guarigione, un confine che la separi dal magico e dal consolatorio e una fine moralmente e scientificamente accettabile. Il concetto
di limite è centrale per tutti i soggetti coinvolti. La comunicazione della diagnosi può essere una sentenza definitiva o l’inizio di un percorso condiviso. In ambito educativo, la diagnosi non sempre ha prodotto effetti positivi, poiché può diventare un giudizio che cristallizza il destino della persona. Diagnosi e prognosi sono complementari ma opposte: la prima guarda a ciò che è stato perso, la seconda a ciò che può ancora essere sviluppato. È fondamentale ricordare che il soggetto non è il deficit, ma lo incontra; per questo occorre individuare e valorizzare le sue possibilità e capacità. La prognosi richiede il dialogo tra tutti i soggetti coinvolti. Talvolta esiste una pace apparente, una “pace armata”, tra professionisti chiusi nel linguaggio specialistico e familiari chiusi nella propria storia. Condividere la diagnosi significa redistribuire il potere del sapere e la responsabilità del non sapere, evitando la frammentazione e la solitudine. Il concetto di bricolage evolutivo descrive l’adattamento creativo di elementi e percorsi nel tempo, senza snaturarli. Il bricoleur intreccia razionale e magico, riconoscendo l’essere umano come profondamente legato al contesto socioculturale e storico.
L’educazione si fonda su un approccio bio-psico-sociale, su una prospettiva relazionale e sistemica che sposta l’attenzione dal soggetto alla relazione, e sulla mediazione come pratica trasformativa della realtà interpersonale. In questo quadro, assumono rilievo l’ICF dell’OMS e l’approccio ecologico-ambientale alla qualità della vita. I mediatori, che si collegano tra loro, devono essere punti di convergenza di sguardi diversi, malleabili, rappresentativi del soggetto senza comprometterlo e capaci di guidare la sperimentazione di sé senza giudizio.
Vygotskij, attraverso il concetto di zona di sviluppo prossimale, invita a disporsi sulla soglia sensoriale dell’altro, cercando mediatori adeguati ai suoi percorsi di crescita. L’educazione attiva non implica movimento continuo, ma disponibilità ad accettare sfide e a cercare mediatori efficaci. Anche rituali, oggetti, attività artistiche o animali possono essere mediatori, purché inseriti in un percorso continuo e non isolato. L’ambiente non può essere organizzato come un palinsesto rigido: se lo si fa, si produce una sconnessione che si riflette nel comportamento del soggetto.
Il palinsesto viene qui usato come metafora per descrivere un approccio rigido e segmentato all’organizzazione del tempo e dell’ambiente. Nella televisione, il palinsesto è l’insieme delle trasmissioni programmate da un’emittente, con orari precisi per ogni programma. Trasportando questa logica nella vita quotidiana o nella riabilitazione, si rischia di strutturare le attività secondo fasce orarie rigide: in un certo momento studio e ricerca, in un altro palestra e svago, in un altro ancora attività meno significative. Applicare questa logica all’ambiente in cui cresce e si educa un bambino disabile significa forzare la realtà e i contesti in schemi predefiniti, separando in maniera artificiale momenti, spazi e relazioni. L’ambiente risulta così sconnesso: non è più percepito come un insieme coerente, ma come un mosaico di frammenti disgiunti. Di conseguenza, il bambino non si comporta in sintonia con il “riquadro” previsto, e può manifestare comportamenti sconnessi, che rispecchiano non tanto la sua volontà quanto la discontinuità dell’ambiente che lo circonda. Il palinsesto è collegato alla sindrome del telecomando, cioè all’illusione di poter saltare da un programma all’altro senza fatica né conseguenze, come se si potesse cambiare la realtà con un gesto. Quando questo atteggiamento si trasferisce alla vita reale, soprattutto in contesti educativi o riabilitativi, può generare autoreferenzialità e disconnessione temporale, facendo vivere al soggetto l’illusione di un tempo illimitato e indipendente dalla storia condivisa. In questo
sofferenza, la costruzione di équipe multidisciplinari attente alla rete familiare e sociale e la co-progettazione di interventi che promuovano autonomia, partecipazione e riconoscimento. La sfida lanciata è al tempo stesso pratica e politica: ridurre gli effetti di esclusione prodotti dalla diagnosi e ampliare le possibilità di senso. Questa prospettiva critica si riflette anche nell’ambito educativo e scolastico. La lettura dei documenti istituzionali – come la Carta dei Servizi, il progetto pedagogico, il PTOF e il Piano per l’Inclusione – è centrale per comprendere quale idea di inclusione orienti l’azione educativa. Nella scuola dell’infanzia è fondamentale il confronto con il GLI e il GLO, spazi di consulenza partecipata che supportano i docenti. È necessario progettare spazi di dialogo professionale per raccogliere intenzioni, risorse e resistenze, evitando deleghe improprie e assumendo una corresponsabilità educativa. L’atteggiamento e la postura con cui si leggono e si producono queste documentazioni sono elementi decisivi della pratica professionale.
La lettura delle diagnosi cliniche e delle certificazioni di disabilità richiede particolare attenzione, per evitare che la relazione educativa venga compromessa. Ogni diagnosi è una scrittura orientata, che deve rendere esplicite le epistemologie che l’hanno prodotta e le mappe interpretative che ne guidano il significato. Gli educatori non devono considerare la documentazione come contenente “tutta la persona”, ma porre domande di comprensione e significazione all’interno della storia del bambino. Nei primi anni di vita è raro trovare diagnosi funzionali ben strutturate; per questo è fondamentale integrare altre modalità di osservazione e accoglienza, andando oltre l’oralità e la scrittura, soprattutto quando il linguaggio è ancora in divenire. In questo quadro si colloca la medicina narrativa, che valorizza la testimonianza della persona e riconosce la complessità della sua esperienza. Le contro-narrazioni non negano la diagnosi clinica, ma la arricchiscono e la risignificano dall’interno, dando voce alle famiglie e ai bambini nei modi in cui possono partecipare. Si tratta di costruire una nuova relazione professionale capace di integrare dimensione clinica, narrativa e biografica. Il termine “medicina narrativa”, coniato da Rita Charon, indica una pratica medica fondata su competenze narrative, capace di comprendere la complessità delle relazioni tra medici, pazienti e altri soggetti coinvolti. Questa medicina si distingue da quella tradizionale perché richiede professionisti capaci di ascoltare, comprendere e interpretare le narrazioni dei pazienti, riconoscendo il valore umano, relazionale e simbolico dell’esperienza di malattia.
Il profilo di funzionamento, introdotto dal D. Lgs 96/2019, rappresenta un passaggio cruciale in questa direzione. Esso ricomprende la diagnosi funzionale e il profilo dinamico-funzionale della normativa precedente ed è il documento propedeutico alla stesura del PEI e del Progetto Individuale. Definisce competenze professionali, misure di sostegno e risorse necessarie all’inclusione scolastica ed è redatto in collaborazione con la famiglia, l’alunno, la scuola e una commissione medica multidisciplinare. Rispetto ai documenti precedenti, mantiene l’attenzione anamnestica e clinica, ma amplia lo sguardo sulle potenzialità. Accanto alla documentazione formale, è fondamentale riconoscere il valore delle narrazioni educative, come il diario personale del bambino, che restituisce la storia individuale dall’ambientamento all’uscita. Il concetto di funzionamento richiama una dimensione identitaria fondata su attributi positivi, attività, partecipazione sociale e fattori contestuali. Il profilo di funzionamento mette in relazione l’identità della persona con lo sguardo dell’osservatore, che è chiamato a riconoscere e nominare senza ridurre.
L’uso dell’ICF può avvenire in modi differenti: tramite checklist con codici e valori numerici, attraverso descrizioni qualitative sintetiche o, in modo più articolato, a partire da scritture riflessive degli educatori. In quest’ultimo caso, l’ICF non orienta direttamente l’osservazione, ma funge da amplificatore di validità, integrando la prospettiva bio-psico-sociale. È essenziale creare un’alleanza tra tecniche e solidarietà, evitando l’illusione della neutralità tecnica. La logica diagnostica, da Seguin all’ICF, deve basarsi su un’osservazione relativa ai contesti e non su una valutazione assoluta dell’individuo. Le informazioni diagnostiche devono essere relative e collocate in un percorso, non isolate. Vygotskij critica fortemente le valutazioni fondate esclusivamente su ciò che manca (difetto), contrapponendo a questa visione una prospettiva che valorizza le risorse. Si distinguono così due impostazioni: la semeiotica del difetto, centrata sulla lesione e sulla perdita, e la semeiotica delle risorse, centrata sulla funzione. Le risorse non sono solo ciò che resta dopo il danno (potenziale residuo), ma soprattutto il continuo impegno della persona ad adattarsi e ad adattare il mondo fisico e sociale in cui vive. Alla visione di una “paralisi dello sviluppo” si contrappone l’idea di uno sviluppo della paralisi, intesa come forma di relazione che l’individuo costruisce con l’ambiente. È fondamentale superare le visioni duali (normale/anormale, bene/male, noi/loro) introducendo un terzo polo, rappresentato dalla stima di sé, che consente la triangolazione e rende possibile trasformare le “istituzioni” in “istituzioni giuste”, migliorando la cura dell’altro. Il profilo di funzionamento consente di individuare la zona di sviluppo prossimale, secondo Vygotskij, mettendo in evidenza ciò che il bambino “sa fare se” supportato da condizioni favorevoli. Diventa così uno strumento fondamentale per la progettazione educativa, per l’individuazione di spazi di potenziamento e per la costruzione di contesti che favoriscano autonomia e riconoscimento di sé. In questo senso, il profilo rappresenta il passaggio necessario dalla diagnosi alla prognosi: mentre la diagnosi si fonda sull’osservazione del negativo ed è un parametro rigido e definitivo, la prognosi è un processo dinamico, orientato al positivo e alle possibilità future.
Iscrivere un bambino con disabilità al nido o a scuola significa compiere un atto di esposizione e di apertura. Per la famiglia vuol dire uscire dal nascondimento, accettare il rischio di confrontarsi con sguardi e giudizi esterni e riconoscere la possibilità di una “speciale normalità” che vada oltre i soli percorsi riabilitativi. L’inserimento nei contesti educativi ordinari favorisce una migliore comprensione e comunicazione tra i diversi professionisti coinvolti e permette alla coppia genitoriale di recuperare tempo e spazio per sé. Dal punto di vista educativo è fondamentale osservare il bambino in più contesti e attraverso sguardi differenti, attivare mediazioni diversificate e documentare per iscritto sia le osservazioni sia le strategie messe in atto. L’inclusione nei servizi educativi permette di imparare a documentare in modo puntuale i passi evolutivi dei bambini e delle bambine con disabilità. Inoltre, consente all’offerta educativa di aprirsi a una pluralità di linguaggi, migliorando la qualità del servizio per tutti e per ciascuno. I bambini e le bambine possono sperimentare fin da piccoli che ciascuno ha un proprio posto nel mondo, rafforzando il senso di appartenenza e di riconoscimento. L’azione educativa deve procedere con gradualità, rispettando i tempi dei genitori che hanno bisogno di elaborare e comprendere. È importante avere accanto figure che aiutino l’avvicinamento, mantenere uno sguardo curioso e attento sui bambini, preferibilmente in piccoli gruppi, favorire esperienze laboratoriali e confrontarsi con colleghe di altre sezioni per arricchire l’osservazione.
L’inclusione non riguarda solo la scuola, ma anche altri contesti educativi fondamentali, come i servizi per la prima infanzia, che rappresentano un diritto e un’opportunità anche per
