Scarica Pensiero e Linguaggio: Indagine Sperimentale sullo Sviluppo dei Concetti (Vygotskij) e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity!
PENSIERO E LINGUAGGIO (Vygotskij L. S.)
Capitolo 5: indagine sperimentale nello sviluppo dei concetti
1 La difficoltà principale nell’indagine dei concetti è l’assenza di un metodo sperimentale adeguatoi metodi tradizionali si dividono in 2 gruppi:
- (^) Metodo della definizione : studia i concetti già pronti del bambino, mediante la definizione verbale del loro contenuto 2 difetti ✓ riguarda il prodotto e non il processo (non spiega come si formano i concetti); ✓ (^) opera esclusivamente sulla parola nel suo assetto astratto, dimenticando il collegamento con la realtà e col contesto naturale (“elemento funzionale”)
- Metodo dell’astrazione : al bambino viene richiesto di identificare la caratteristica comune di un insieme di stimoli. ✓ Difetto considera il materiale oggettivo (la realtà) ma ignora il ruolo della parola
2 Metodo sintetico-genetico (Ach): considera sia la parola sia la realtà. Il ricercatore introduce progressivamente, nell’esperimento, parole artificiali (all’inizio senza senso per il soggetto, ad es. “gazun”) e concetti artificiali. Vantaggi
- il ricercatore può vedere tutto il processo di presa di senso di parole senza senso, e di elaborazione dei concetti;
- per risolvere i quesiti dell’esperimento non è necessaria alcuna esperienza precedente, quindi il metodo è applicabile ad ogni età.
- Il concetto non viene studiato in modo isolato dalla realtà, bensì come connesso ad un problema o ad un bisogno, in connessione con la comprensione, la comunicazione, l’esecuzione di un certo compito.
3 Rimat: studia la formazione dei concetti negli adolescenti usando il metodo, un po’ rielaborato, di Ach. Le conclusioni delle ricerche di Rimat ed Ach ci portano ad affermare che :
- (^) la formazione dei concetti compare solo in adolescenza
- è da rifiutare la teoria associazionistica non è vero che i concetti si formano grazie
- al rinforzo dei legami associativi fra le caratteristiche comuni degli oggetti
- all’indebolimento dei legami fra le caratteristiche che diversificano gli oggetti fra loro
- (^) un processo fondamentale nella formazione dei concetti è la tendenza determinante i concetti si formano perché c’è una meta, un obiettivo, un fine da raggiungere. Rimangono però delle criticità: la presenza di una meta da raggiungere è una condizione necessaria ma non sufficiente affinché si formino i concetti; anche i bambini in età prescolare hanno un obiettivo, ma prima dei 12 anni non sono in grado di elaborare un concetto nuovo. Il difetto principale del metodo di Ach è che mediante esso non si chiarisce lo sviluppo del processo di formazione dei concetti, si constata semplicemente la presenza o l’assenza di tale processo.
4 Per studiare lo sviluppo del processo di formazione dei concetti metodo funzionale della doppia stimolazione (Vygotskij). Vengono usati due insiemi di stimoli: stimoli fisici (blocchi di legno); segni (sillabe scritte sotto i blocchi). È così strutturato:
- (^) Davanti al soggetto sono mostrati dei blocchi di legno con colore, forma, altezza e dimensione differenti.
- Si rovescia davanti al soggetto una di queste figure, dietro la quale egli legge una parola senza senso.
- Si chiede al soggetto di selezionare tutte le figure che, per sua supposizione, hanno scritta dietro la stessa parola.
- (^) Dopo ciascun tentativo del soggetto lo sperimentatore, per la verifica, rovescia un’altra figura (che può avere un nome identico o diverso da quello della figura già rovesciata)
- Così dopo ciascun tentativo di soluzione aumenta la quantità di figure rovesciate, e la quantità dei segni che le caratterizzanolo sperimentatore osserva come cambia il carattere della soluzione del problema.
5 Regole che governano lo sviluppo del processo di formazione dei concetti
- Ciò che determina la formazione dei concetti è la parola come mezzo mediante il quale l’adolescente sottomette al suo potere le proprie operazioni psichiche.
- Le mete da raggiungere sono comunque fondamentali, ed esse sono poste dall’esterno (compiti che l’ambiente propone all’adolescente e che sono legati al suo inserimento nella vita); se l’ambiente non stimola e non incoraggia l’adolescente questi non accede alle sue forme superiori o vi perviene con un grande ritardo.
6 Stadi dello sviluppo dei concetti (mucchi, complessi, concetti) 1 Fase dei mucchi, o Formazione dell’immagine sincretica: selezione, da parte del bambino, di una massa informe e disordinata di oggetti che sono a suo parere legati fra loro. Tale insieme di oggetti corrisponde al significato di una parola. C’è una tendenza al sincretismo tendenza infantile ad accogliere la realtà esterna nel suo insieme e non nei suoi particolari. Il bambino compensa l’insufficienza dei legami oggettivi con una sovrabbondanza di legami soggettivi. A volte, in questa profusione di legami sincretici , sussistono anche dei legami oggettivi in molti casi i significati delle parole che il bambino usa per comunicare con l’adulto possono coincidere con i significati delle medesime parole nell’adulto, e ciò è sufficiente per assicurare una mutua comprensione fra adulti e bambini.
2 Fase della formazione dei complessi : selezione, da parte del bambino, di un insieme di oggetti sulla base di legami oggettivi, concreti e fattuali Il bambino che passa a questo tipo di pensiero supera in qualche modo il suo egocentrismoquesto pensiero è coerente ed oggettivo. Il linguaggio dell’adulto è pieno di resti del pensiero per complessiad es, il nome di famiglia indica un complesso di oggetti singolari riuniti fra loro. Dire una parola per il bambino in questo periodo significa indicare il nome della famiglia delle cose, del complesso concreto cui quell’oggetto è legato. A differenza del concetto , in cui i legami sono di tipo unico ed identici fra loro, nel complesso sussistono i legami più svariati che spesso non hanno niente in comune fra loro. Sussistono 5 stadi nella formazione dei complessi : associativo, collezioni, c. a catena, c. diffuso, pseudoconcetto
- Associativo : il bambino crea legami associativi fra il nodo del futuro complesso (l’oggetto nell’esperimento) ed oggetti anche diversissimi fra loro (uno richiama la forma del nodo, l’altro il colore, l’altro ancora la dimensione).
- Collezioni: da ciascun gruppo precedentemente formato, egli sceglie esemplari unici come rappresentanti di tutto il gruppo. Ad es. la collezione “servizio da pranzo” è formata da coltello, forchetta, cucchiaio, piatto. La differenza fra le collezioni e le associazioni è che in queste ultime non ci sono doppi esemplari degli oggetti aventi uno stesso tratto.
- Complesso a catena : nelle condizioni sperimentali
- il bambino assegna ad un modello dato degli oggetti, fra loro connessi mediante legami associativi il modello è un triangolo giallo e il bambino gli assegna degli oggetti con gli angoli
- il bambino continua ad unire oggetti concreti in un unico complesso basandosi su un tratto dell’ultimo oggetto, che però non è presente nel modello l’ultimo oggetto è di colore blu, quindi il bambino assegna altri oggetti di colore blu Questo complesso manca di qualsiasi centro la fine della catena può non aver niente in comune con l’inizio, sono sufficienti anelli di congiunzione intermedi che uniscano oggetti simili. È la forma più pura del pensiero per complessi il complesso non è superiore ai suoi elementi (al contrario del concetto, in cui ci sono legami gerarchici); si confonde di fatto con gli oggetti che lo costituiscono. C’è una fusione del generale e del particolare.
- Complesso diffuso : il bambino crea un complesso riunendo gruppi mediante legami diffusi ed indeterminati assegna ad un modello (triangolo giallo) non solo i triangoli ma anche i trapezi perché gli ricordano triangoli senza punta.
- Pseudoconcetti : sono concetti a livello fenotipico, esteriore, ma complessi a livello interiore (per le condizioni delle loro apparizioni e del loro sviluppo). Ad es. il bambino assegna al modello (un triangolo giallo) tutta una serie di oggetti che potrebbero essere assegnati sulla base della formazione di un concetto (tutti i triangoli esistenti) ma che in realtà sono stati riuniti sulla base di legami oggettivi, concreti e fattuali. Questa contraddizione
- Formazione dei concetti veri : compaiono quando il bambino sintetizza nuovamente una serie di tratti astratti, e questa sintesi diviene la forma fondamentale del pensiero. Un ruolo chiave è affidato infatti alla parola mediante la parola il bambino focalizza l’attenzione su alcuni tratti, li sintetizza e li simbolizza mediante un segno. Questo stadio è raggiunto nell’ adolescenza : ciò non significa che le forme più elementari del pensiero vengano abbandonate. L’adolescenza è l’età della transizione se si studia il concetto in azione scopriamo che :
- C’è una profonda discordanza tra la formazione del concetto (la sua presenza) e la sua definizione verbale (la coscienza del concetto)l’analisi della realtà mediante concetto compare assai prima dell’analisi dei concetti stessi. L’adolescente forma un concetto, lo utilizza correttamente, ma non riesce a definirlo in modo esatto.
- L’adolescente usa il concetto in una situazione concreta : se deve trasferire il concetto elaborato in una certa situazione ad un’altra, incontra grandi difficoltà.
- C’è un’oscillazione tra il pensiero per complessi ed il pensiero per concetti nell’uso della parola se l’adolescente deve definire un concetto in modo astratto ricade in livelli del pensiero più primitivi, e lo definisce enumerando i differenti oggetti concreti che lo costituiscono. La parola è usata come concetto, ma è definita come un complesso.
- Per giungere all’astrazione, il bambino non parte dagli aspetti particolari : al contrario, inizialmente usa i concetti più generaliprima impara a dire “fiore” poi “rosa”. E se impara prima “rosa” applica questo nome a tutti i fiori, quindi usa questa denominazione particolare come generale. L’uso da parte del bambino di parole generali non implica, comunque, il padroneggiamento precoce del pensiero astratto il bambino usa le stesse parole dell’adulto ma le pensa in modo totalmente diverso.
Capitolo 6: ricerca sullo sviluppo dei concetti scientifici nell’età scolare (di Sif, che V. richiama frequentemente) L’obiettivo della ricerca è lo studio comparato dello sviluppo dei concetti scientifici e dei concetti quotidiani in età scolare, partendo dalla tesi che i concetti scientifici (così come quelli non scientifici) si sviluppano e non sono assimilabili in forma pronta l’essenza del loro sviluppo sta nel passaggio da una struttura di generalizzazione all’altra. Al soggetto vengono presentati dei problemi e si studia come li risolve mediante materiale quotidiano e scientifico.
Per quanto concerne la distinzione fra concetti spontanei e scientifici , già Piaget aveva tentato una loro differenziazione, compiendo però degli errori:
- Solo i concetti spontanei mostrano le particolarità del pensiero infantile errore: i concetti non spontanei, soprattutto quelli scientifici, nascono come risultato di un complesso processo di sviluppo. Quindi devono a maggior ragione rappresentare tutte le particolarità del pensiero infantile.
- C’è un limite invalicabile fra concetti spontanei e non spontanei, che esclude ogni possibilità di influenza reciproca errore. Lo sviluppo dei concetti spontanei e quello dei processi scientifici sono strettamente legati fra loro
- C’è un antagonismo fra apprendimento e sviluppo , fra concetti spontanei e non spontanei. Piaget s osteneva che l’apprendimento derivava dallo sviluppolo sviluppo avviene secondo delle tappe precise e a seconda della tappa in cui ci si trova si possono fare determinate cose. Errore: apprendimento e sviluppo hanno un legame positivo tra loro. L’apprendimento consente lo sviluppo dei concetti infantili: il bambino padroneggia certe abilità in una disciplina prima di apprendere a padroneggiarle in modo cosciente e volontario.
Conclusioni 1 Gli apprendimenti che portano avanti lo sviluppo : lingua straniera, grammatica, algebra, scrittura Algebra: rappresenta un piano nuovo e superiore del pensiero matematico astratto Scrittura: Il bambino impara il linguaggio scritto con molta più difficoltà rispetto a come impara il linguaggio orale. Il linguaggio scritto è privo del suono e dell’interlocutore, la motivazione del linguaggio scritto va creata (a differenza di quanto accade in quello orale, che sorge spontaneamente) e il bambino deve agire volontariamente (prendere coscienza della struttura fonica della parola, scomporla, ricostruirla in segni grafici) Grammatica: il bambino sa coniugare i verbi prima di andare a scuola, ma non è cosciente di questo. A scuola impara a prendere coscienza di ciò che fa e quindi ad usare consapevolmente le proprie abilità.
Qui si introduce la differenza fra linguaggio quotidiano e linguaggio scientifico l’uso implicito, che non consente di essere padroni del proprio linguaggio. In adolescenza, quando si sviluppa la metacognizione, si struttura il linguaggio scientifico che consente il controllo dei processi di verbalizzazione, e permette di elaborare il linguaggio interno. Questo è linea con Piaget (per avere il controllo dei propri processi si sviluppa il pensiero formale), ma V. complica le cose con l’introduzione del linguaggio interno.
2 Area di sviluppo prossimo. Prima di V. la psicologia dell’apprendimento si soffermava unicamente su cosa il bambino sapesse fare autonomamente ed indipendentemente ( sviluppo attuale ). Egli invece, scopre che se il bambino riceve un aiuto, una collaborazione, una guida, riesce a risolvere più problemi e più difficili rispetto a quando agisce da solo; ciò che il bambino sa fare oggi in collaborazione, saprà farlo domani autonomamente. A scuola ogni oggetto di insegnamento richiede al bambino più di quanto possa dare in quel momento : egli comincia ad apprendere la scrittura quando non ha ancora tutte le funzioni che permettono il linguaggio scrittoper questo l’apprendimento del linguaggio scritto si porta dietro e produce lo sviluppo di queste funzioni. L’età scolare è il periodo sensitivo per le materie che si basano sulle funzioni consapevoli e volontarie l’apprendimento di queste materie assicura lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori che si trovano nell’area di sviluppo prossimo.
2.1 Dall’indagine comparata fra concetti scientifici e spontanei emerge che: Somministrando ai bambini frasi con la parola “perché” che essi dovevano completare, è emersa una superiorità dei concetti scientifici rispetto a quelli spontanei: i bambini avevano minore difficoltà nel completamento usando i concetti scientifici , i quali richiedono di stabilire legami causali fra i concetti nel campo delle scienze sociali (lotta di classe, sfruttamento) rispetto all’uso dei concetti spontanei (uomo che cade dalla bicicletta, nave con il carico che affonda in mare). Questo accade perché
- Il bambino usa già spontaneamente il termine “perché” ma non ne ha ancora preso coscienza
- I concetti scientifici vengono insegnati a scuola, e in collaborazione con l’insegnante lo scolaro ha costruito ad es. il concetto di proprietà privata. Quindi somministrandogli un test che implica l’uso di un concetto scientifico, lo studente continua ad agire in collaborazione con l’insegnante, anche se questi non è fisicamente presente. E sappiamo che in collaborazione il bambino riesce a fare di più rispetto a quando è da solo, utilizzando con coscienza e volontarietà il termine “perché”. Somministrando frasi con la parola “sebbene” i concetti scientifici e quelli spontanei si equivalgono. Questo accade perché il termine “sebbene” si sviluppa più tardivamente di quello di “perché” nel pensiero spontaneo. E se ancora non è presente nel pensiero spontaneo, in quello scientifico il bambino non può prenderne coscienza ed utilizzarlo volontariamente, perché non si può padroneggiare una funzione assente! I concetti spontanei si innalzano, rapidamente, allo stesso livello di quelli scientifici. Questo accade perché il padroneggiamento dei concetti scientifici influisce su quello dei concetti spontanei.
3 Concetti scientifici e spontanei si sviluppano in modo diverso :
- I concetti spontanei si sviluppano dal basso verso l’altoil bambino arriva relativamente tardi alla presa di coscienza, impiega un concetto (fratello) senza averne coscienza.
- I concetti scientifici si sviluppano dall’alto verso il bassoil bambino si approccia al concetto con un lavoro sul concetto stesso, con la sua definizione verbale. In virtù di queste differenze (ciò era già stato dimostrato da Piaget) la forza del concetto spontaneo è la debolezza di quello scientifico e viceversa. Il bambino sa benissimo cos’è un fratello, questa conoscenza è piena di grande esperienza, ma quando deve risolvere un problema astratto sul concetto di fratello non ci riesce. Viceversa definisce facilmente il concetto di sfruttamento, lo impiega nelle differenti operazioni logiche, ma se deve usarlo in modo spontaneo incontra difficoltà forti.
4 Lo sviluppo dei concetti spontanei e quello dei concetti scientifici sono legati l’uno all’altro
- Lo sviluppo del concetto scientifico dipende da quello del concetto spontaneo : lo sviluppo del concetto spontaneo deve arrivare ad un certo livello prima che il bambino assimili quello scientifico.
- Lo sviluppo del concetto spontaneo dipende da quello del concetto scientifico: i concetti scientifici trasformano e pongono ad un livello superiore i concetti spontanei.
5 Esempio dell’assimilazione di una lingua straniera apprendimento che porta avanti lo sviluppo
Movimento inter-stadi nello sviluppo dei concetti ogni stadio nuovo nello sviluppo della generalizzazione si basa sulla generalizzazione degli stadi precedenti. Ad es. il passaggio dai preconcetti (concetto aritmetico) ai concetti veri (concetto algebrico) si effettua mediante la generalizzazione di oggetti generalizzati precedentemente. Ora: dato che i concetti aritmetici si conservano anche quando si assimila l’algebra, cosa distingue il concetto aritmetico dell’adulto , che padroneggia l’algebra, da quello dello studente che non la padroneggia?
- Nello studente il concetto aritmetico è allo stato finale, dietro esso non c’è niente, quindi il movimento sul piano di questi concetti è interamente legato alle condizioni della situazione aritmetica.
- L’ adolescente può alzarsi al di sopra della situazione aritmetica grazie al concetto algebrico, superiore. Come si effettua il passaggio fra stadio e stadio? Il bambino forma una nuova struttura di generalizzazione dapprima con alcuni concetti (di solito acquisiti recentemente nel processo di apprendimento) e in seguito trasforma la struttura di tutti i concetti precedenti.
8 In che modo i concetti sono legati fra loro e in che modo si determina il corso dei pensieri (definizione di un concetto, confronto fra concetti, strutturazione di relazioni logiche fra concetti)? I concetti si legano fra loro secondo il principio della relazione con la generalità. Ad es.
- la definizione di un concetto è fondata sulla legge di equivalenza dei concetti ed implica il movimento da alcuni concetti ad altri, che sono equivalenti per latitudine e longitudine ( misura di generalità ) al concetto definito.
- Il confronto fra concetti è fondato sulla loro generalizzazione , sul movimento lungo la linea dei rapporti di generalità con il concetto superiore, che subordina a sé i due concetti che si confrontano.
9 Le differenze fra concetti spontanei e scientifici riguardano l’assenza o l’esistenza di un sistema Tutte le caratteristiche del pensiero infantile descritte da Piaget derivano dall’assenza del sistema e non dall’egocentrismo infantile
- Mancanza di deduzione: deriva da un’insufficiente sviluppo dei legami tra i concetti in longitudine.
- Insensibilità alla contraddizione: affinché una contraddizione possa essere percepita come tale, bisogna che due giudizi che si contraddicono fra loro siano considerati casi particolari di un unico concetto generale. Ma i concetti isolati non sono ancora subordinati ad un concetto superiore. Con lo sviluppo dei concetti scientifici compare il sistemail sistema è il punto cardinale intorno al quale ruota tutto lo sviluppo dei concetti in età scolare.
Capitolo 7: ricerca sullo sviluppo dei concetti scientifici in età scolare (Vygotskij) Il punto centrale di tutta la ricercanel momento in cui si assimila una nuova parola il concetto corrispondente non conclude il suo sviluppo ma lo comincia.
1 C’è assenza di un legame originario fra parola e pensierola relazione fra parola e pensiero si sviluppa mentre si sviluppano la parola e il pensiero; tuttavia ciò non significa che parola e linguaggio siano processi fra loro indipendenti. L’analisi di V. ha considerato la globalità di pensiero e linguaggio, identificando come unità componente imprescindibile il significato della parola, che è sia
- Un fenomeno del pensiero : perché è una generalizzazione, generalizzazione e significato della parola sono sinonimi
- Un fenomeno del linguaggio : perché la parola senza significato è una parola vuota Dalle ricerche di V. è emerso che i significati si sviluppano , che il pensiero verbale passa da forme inferiori e primitive di generalizzazioni a forme superiori e complesse, che trovano la loro espressione nei concetti astratticiò ha consentito di superare sia la concezione associazionistica sia quella strutturale.
- La concezione associazionistica afferma una semplice associazione fra pensiero e parola e dunque la fissità dei significati. Secondo questa teoria la parola evoca il suo significato proprio come il cappotto di un uomo noto evoca quest’uomo e viceversa.
- La scuola strutturale ha definito fra pensiero e parola non un semplice legame associativo ma un legame strutturale. Quindi il cappotto e l’uomo che lo indossa formano una struttura unica. Tuttavia ciò che rende una parola tale, la sua specificità e la sua relazione con il significato non vengono spiegate dai ricercatori. Tali concezioni presentano due difetti fondamentali : 1) il legame che sussiste fra parola e pensiero è identico al legame che può esistere fra altre due cose qualsiasi; 2) il significato delle parole non si sviluppa, nel momento in cui viene appresa la parola si compie anche lo sviluppo del suo significato.
2 Ma se il significato di una parola può modificarsi, si modifica anche la relazione del pensiero con la parola. Infatti a ciascuno stadio dello sviluppo corrisponde
- sia una struttura particolare del significato della parola
- sia una relazione particolare fra pensiero e linguaggio La relazione fra pensiero e parola è un processo, un movimento dal pensiero al linguaggio e viceversa. Per studiare tale relazione si devono studiare le fasi attraverso le quali procede il pensiero per incarnarsi nel linguaggio. Il linguaggio non serve come espressione di un pensiero già pronto, il pensiero trasformandosi nel linguaggio si modifica.
Linguaggio Il linguaggio è costituito da una parte interna (semantica) ed una esterna (sonora, fasica). Per questo motivo il movimento del linguaggio va studiato distinguendo queste due fasi. Due fatti importanti 1 Nel suo sviluppo
- l’aspetto esteriore va dalla parte al tutto: il bambino passa dal pronunciare una parola, al pronunciarne due, alla frase
- l’aspetto interiore va dal tutto alla parte: la prima parola che il bambino pronuncia è, dal punto di vista del significato, una frase intera. Solo in seguito impara a padroneggiare i significati particolari. 2 Il bambino utilizza congiunzioni come perché, sebbene , anche se non ne ha coscienza lo sviluppo di queste strutture sintattiche complesse non coincide negli aspetti semantici e fasici. Ciò si vede anche nel pensiero evoluto non sempre soggetto e predicato grammaticali e psicologici coincidono. Ad es.
- Vedo un orologio fermo, chiedo cos’è successo, e mi rispondono “l’orologio è caduto”. In questo caso “l’orologio” è il soggetto sia dal punto grammaticale sia dal punto di vista psicologico perché è quello di cui si parla; è caduto è il predicato perché è ciò che si dice del soggetto.
- Sento qualcosa cadere, chiedo cos’è successo, e mi rispondono “l’orologio è caduto”. In questo caso io so già che qualcosa è caduto, ho sentito il rumore, per cui “è caduto” diventa il soggetto psicologico, ciò di cui si parla.
Inizialmente il bambino non è consapevole dell’articolazione del linguaggio in semantica e fonologia , non riesce a separare il nome di una cosa (fonetica) dalle sue proprietà (semantica). Ad es. pensa che la mucca si chiami mucca perché ha le corna, o che l’automobile si chiami automobile perché non è un animale. La differenziazione fra questi due piani compare nel corso dello sviluppo , così come compare la differenziazione fra significato della parola e riferimento all’oggetto (grazie alla generalizzazione).
Parlare implica il passaggio dal linguaggio interno a quello esterno; comprendere implica il passaggio dal piano esterno a quello interno. Linguaggio interno : questo termine è applicato in letteratura ai fenomeni più diversi, c’è confusione a riguardo. Alcune versioni sono: 1 Linguaggio interno come memoria verbale: posso recitare una poesia imparata a memoria, o posso semplicemente riprodurla nella mia memoria. In realtà la memoria è uno degli elementi del linguaggio interno, ma esso non può ridursi alla sola memoria. 2 Linguaggio interno come linguaggio non pronunciato, muto 3 Linguaggio interno come tutto l’aspetto interno di ogni attività verbale
Piaget è stato il primo a prestare attenzione al linguaggio egocentrico, ma non l’ha messo in relazione con il linguaggio interno. Secondo V. il linguaggio egocentrico si trasforma in linguaggio internoquesta considerazione ha un carattere triplice
- Funzionale: linguaggio egocentrico ed interno assolvono a funzioni intellettive
- Strutturale: hanno strutture simili
- Genetico: il momento in cui il linguaggio egocentrico scompariva al sopraggiungere dell’età scolare (notato da Piaget) è stato spiegato da V. come una trasformazione da linguaggio egocentrico a linguaggio interno. Il linguaggio egocentrico è quindi la chiave per studiare per il linguaggio interno vantaggi
- È un linguaggio esterno per le sue manifestazioni (può essere studiato in modo semplice) ma interno per la sua natura
- Si studia il linguaggio egocentrico in modo dinamico, nel suo processo di sviluppo, e ciò consente di vedere lo sviluppo del linguaggio interno, ciò che non è essenziale (e quindi scompare) e ciò che è essenziale (e quindi si rinforza e cresce).
- Quando il soggetto è stato già enunciato alla domanda “volete un bicchiere di the” si risponde semplicemente “sì”
- Quando il soggetto è già notose un gruppo di persone sta aspettando un autobus, nel momento in cui una lo vede dice semplicemente “arriva”.
- Quando due persone vivono in un contatto psicologico molto grande per cui nel dialogo usano un linguaggio abbreviato, a mezza parola, ma nonostante questo riescono comunque a capirsi (esempio di Tolstoj, Levin e Kitty).
- Quando si usa una certa intonazione, che permette di esprimere i pensieri, le sensazioni, le riflessioni, anche usando una sola parola (esempio di Dostoevskij degli ubriachi che usano una sola parola 6 volte di seguito dandole significati sempre diversi). Quindi ciò che nel linguaggio esterno rappresenta un’eccezione, nel linguaggio interno rappresenta la norma. 2 la riduzione dell’aspetto fonetico delle parole , perché non abbiamo mai la necessità di pronunciare le parole fino in fondo.
Anche la semantica è particolarissima. 3 caratteristiche fondamentali
- Predominanza del senso della parola (cambia a seconda del contesto) sul suo significato (rimane stabile). Riguardo alla relazione fra parola e senso, è una relazione di indipendenza
- Il senso può esistere senza la parola: perché con i sinonimi, una parola può prendere il posto di un’altra
- La parola può esistere senza senso: nella bugia.
- Agglutinazione : formazione di parole complesse uniche per esprimere concetti complessi, presente in alcune lingue come il tedesco. Tali parole sono spesso oggetto di abbreviazione sul piano fonetico, e si comportano come una parola unica (non come associazione di parole autonome).
- Influenza del senso: i sensi si riversano e si influenzano l’uno con l’altro, in modo che in un’unica parola siano contenuti un’infinità di sensi. Nel linguaggio esterno possiamo vedere un fenomeno analogo pensando ai titoli delle opere letterarie; in una sola parola, è espresso il contenuto di senso di tutta l’opera (Amleto, Anna Karenina).
Il linguaggio interno è incomprensibile
- Perché non è pensato per la comunicazione con gli altri.
- Perché si forma una sorta di dialetto interno, come quello che si forma fra persone che provengono dalla stessa area geografica.
Ultimamente in linguistica si è affermato il problema
- Della varietà funzionale del linguaggioforme di linguaggio diverse per il loro significato funzionale hanno ciascuna il proprio lessico, la propria grammatica e la propria sintassi. Ad es.
- Poesia e prosala poesia è inseparabile dalla musica, la prosa ha a disposizione soltanto la lingua
- Chiacchierata quotidiana e conversazione colta e ricca di pensierila chiacchierata serve solo per comunicare delle cose, la conversazione deve suscitare idee o sensazioni.
- Della differenza fra linguaggio dialogico (orale) e monologico (scritto ed interno)
- Il linguaggio dialogico in alcuni casi consente abbreviazioni e giudizi predicativi. * È un linguaggio rapido, che presuppone enunciato di getto, è un linguaggio di reazioni e come viene viene.
- Il linguaggio monologico, soprattutto quello scritto, è un linguaggio sviluppato al massimo, per ogni pensiero dobbiamo usare molte più parole di quante non ne usiamo nel linguaggio orale; usiamo anche alcune costruzioni che non sembrerebbero naturali nel linguaggio orale. Si è costretti a trasmettere mediante delle parole ciò che nel linguaggio orale è trasmesso mediante l’intonazione e la percezione immediata della situazioneè esclusa la possibilità di abbreviazione È una forma di linguaggio più complessa, sviluppatasi storicamente più tardi del dialogo; è legato fin dall’inizio alla consapevolezza e all’intenzionalità.
*Relazione fra pensiero e parola: essi non coincidono.
- Una stessa frase può esprimere pensieri diversi (“non preoccuparti” può voler dire “non voglio ti preoccupi” o “vorrei tu continuassi a preoccuparti ma non riesco a dirtelo”).
- Lo stesso pensiero può essere espresso in frasi diverse (“scusa”, “mi dispiace”, non lo farò più”). Tale non coincidenza si vede quando il pensiero non riesce ad uscire dalle parole. Es. letterario di Uspenskij in cui un viandante non riesce a trovare le parole per esprimere il suo pensiero, e si mette a pregare affinché Dio gli dia il concetto che cerca.
Da dove nasce il pensiero? Non da un altro pensiero ma dalle motivazioni, dagli obiettivi, dagli impulsi, dagli affetti, dalle emozioni. Una comprensione reale del pensiero altrui è possibile solo quando scopriamo il suo vero retroscena affettivo-volitivo.
Dramma vivente del pensiero verbale
- Il linguaggio interiore procede per “libere associazioni”, le parole non seguono strutture logiche ma sono basate su analogie legate alla propria esperienza: è il linguaggio più vicino alla struttura del pensiero. C’è una generalizzazione (perché generalizziamo la realtà) caotica secondo il linguaggio scientifico ma perfettamente coerente secondo la dinamica degli affetti soggettiva.
- Andando ad analizzare il pensiero lo si fa per forza usando il pensiero scientifico: e così facendo lo si offusca, perché lo si struttura mediante categorie logiche ed esso perde tutta la sua originalità
