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Ragazzi Difficili
Riassunto di Bertolini, P., & Caronia, L. (2015). Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee d’intervento. FrancoAngeli NB Non è stato riassunto l’ultimo capitolo Storie di Formazione : si tratta di alcuni racconti provenienti dall’esperienza concreta di Bertolini. Nel riassunto sono presenti alcune abbreviazioni : RD = ragazzi difficili; R = ragazzi (difficili); ed = educatore/educazione.
INTRO: Come "fare educazione"? Attualità di un approccio
metodologico
1. La questione del metodo
Una metodologia è un insieme coerente di orientamenti che fin dall’inizio dichiara la propria flessibilità.
- Metodologia, meglio di metodo, perché fa riferimento ad una prospettiva pragmatico- operativa all’interno della quale si possono usare più metodi (metodo = insieme predefinito di procedure)
- Orientamenti: linee fondamentali che indicano direzioni dell’agire
- Coerente: gli orientamenti non devono contraddirsi tra loro per quanto possibile
- Flessibilità: gli orientamenti devono essere flessibili e rigorosi o Flessibili perché si tiene conto dell’unicità delle situazioni in cui gli educatori operano o Rigorosi perché sono il risvolto operativo di interpretazioni specifiche della pedagogia (del ragazzo difficile e dell’educazione) Gli orientamenti in ragazzi difficili lasciano all’educatore autonomia di pensiero e creatività , richiedendo partecipazione attiva e autentica (come di base richiede tale lavoro) e capacità di stare nell’incertezza. Questa metodologia presuppone un’ ontologia dell’educazione , cioè che siano espliciti – spesso lasciati impliciti- dei presupposti teoretici alla base di essa. In Ragazzi Difficili viene spiegata la concezione di “ragazzo difficile” come «soggetto possibile» e di educazione del ragazzo difficile come ri-educazione, cioè destrutturazione e ristrutturazione della visione del mondo dei ragazzi. Si vuole coinvolgere i ragazzi in esperienze pensate proprio per loro e andare oltre a visioni stereotipate dei ragazzi, dei loro comportamenti e dei loro ambienti di provenienza.
2. Il modello metodologico: elementi in rilievo
CONOSCENZA NELL'AZIONE, AZIONE NELLA CONOSCENZA
Conoscenza e azione sono elementi sempre presenti e intrecciati in qualunque fase del processo educativo.
- Conoscenza : si configura come «vivere con», implicazione emotiva e esperienziale dell’educatore; posizione entropatica, andando oltre diagnosi e categorizzazioni sociali; comporta istituire contesti e compiere gesti e rituali per una familiarizzazione graduale => agire
- Agire : sono le esperienze proposte ai ragazzi; comporta conoscenza profonda dei ragazzi e dei contesti in cui si opera La conoscenca implica agire e l’agire implica conoscenza Importante, l’individuazione dei “ mediatori ”, cioè attività, oggetti, progetti, compiti, persone che aiutino i ragazzi ad accedere vivere e uscire dalle esperienze educative proposte.
PUNTARE SULL’ESPERIENZA: LA CENTRALITÀ DELLE “STRATEGIE INDIRETTE”
Le esperienze devono segnare una discontinuità con il passato dei ragazzi. Esperienza intesa come «avventura»: incontro con nuovo e imprevisto, qualcosa di eccezionale ma connesso con la quotidianità, cosicché non sia fine a se stessa. Bisogna usare strategie educative indirette , cioè esperienze che suscitino altri bisogni o desideri, in sintonia con il modo di sentire e vedere dei ragazzi. Non agire direttamente sul comportamento, ma comprendere ciò che i ragazzi manifestano implicitamente ed esplicitamente, facendo sperimentare la possibilità di vivere altrimenti (eliminare i limiti oggettivi che hanno sperimentato).
- «educazione al bello» e «educazione al difficile» o Comprendere i propri limiti e le proprie potenzialità Efficacia delle strategie indirette
- «costruzione di esperienze»: non si può improvvisare, ma bisogna pensare e saper modificare;
- Posizione educatori: ci devono credere e devono sapere che il loro fine è altro rispetto all’obiettivo specifico dell’attività proposta. LA PRESENZA DELL’EDUCATORE Educatore
- È «perturbatore strategicamente orientato»
- È strumento educativo e luogo di esperienza
- È sia regista sia attore: costruisce e partecipa
- Deve conoscere bene la propria storia (esistenziale e formativa) e il proprio «modello di intenzionalità» e agire sul proprio “modo di essere in situazione” => riconoscere transfert e controtransfert pedagogico => porsi come un «modello (NB non IL modello) di intenzionalità» o Mostrare ai ragazzi un modo di dare significato e relazionarsi con gli altri, con il mondo e con se stessi. LA PRESENZA DEI RAGAZZI I ragazzi devono essere i protagonisti e i primi vincoli dell’educatore. Partendo dal presupposto dell’ intenzionalità , si comprende che i ragazzi non sono così (= difficili), ma diventano così ; dunque, possono anche imparare ad essere diversi. Vincoli perché mettono alla prova il bagaglio pedagogico e metodologico dell’educatore, che nel costruire le esperienze deve pensare a quei ragazzi e non a generalizzazioni. Secondo vincolo è il gruppo : dispositivo formativo di nuove o diverse possibilità relazionali, dimensione dell’ intersoggettività. Anche la relazione con il singolo ragazzo va pensata come «collettività a due» , educatore deve relazionarsi come se fosse in gruppo. Gruppi vanno istituiti, regolamentati e governati; nei gruppi rimane fondamentale il ruolo dell’educatore, regista che permette al gruppo di imparare ad andare avanti in autonomia.
3. L’educazione difficile, o delle competenze professionali
Educazione difficile perché si tratta di un’esperienza complessa, che richiede numerose capacità da parte dell’educatore e molta esperienza sul campo. Fondamentali il lavoro d'équipe e l’esperienza dell’ intersoggettività , cosicché l’educatore possa sperimentarne quotidianamente gli effetti. Nel lavoro con i colleghi, il compito dell’educatore è quello di stimolare il passaggio dalla descrizione delle situazioni alla comprensione, preoccuparsi di valutare l’educabilità dei ragazzi comprendendo i confini del loro agire.
- I ragazzi difficili 1. TRACCE DI VITA Le quattro storie di Maurizio, Elena, Cristina e Marco.
I «ragazzi a rischio» sono ragazzi che vivono esperienze formative pedagogicamente non sostenibili: sono «ragazzi difficili». 3.2 I RAGAZZI DISADATTATI Ragazzi in cui la difficoltà non si individua solamente nel contesto, ma anche nella assunzione di comportamenti più o meno disadattivi. Essi hanno consolidato atteggiamenti lesivi di sé o del contesto in cui vivono, svalutativi o oppositivi, definibili come irregolari. Si tratta di risposte ad una certa interpretazione del proprio mondo relazionale (situazioni dolorose, critiche o educativamente inadeguate). A monte sta una difficoltà a sentirsi soggetto , dunque, riconducibile a carenze educative. 3.3 I RAGAZZI DELINQUENTI Incorrere nell’arresto e attraversare l’iter che questo comporta costituiscono esperienze cui è socialmente attribuito un significato profondamente degradante ; senza svalutare l’incidenza di tali esperienze sul minore, l’aver commesso un reato non giustifica né la costruzione di una categoria definita né un approccio educativo diverso. Si tratta di ragazzi che vivono esperienze di vita omologabili a quelle degli altri «ragazzi difficili», la cui scelta palesemente antisociale è semmai indice di un maggior stato di tensione o di difficoltà più profonda nel processo di costruzione di sé come soggetto; il reato rappresenta il mezzo per soddisfare quei bisogni che la maggior parte degli adolescenti sentono. Un altro genere di esperienza antisociale inquadrabile sotto la categoria pedagogica di «difficoltà» è lo stile di vita dei minori coinvolti in forme di criminalità organizzata. Ragazzi che vivono un’esperienza di vita caratterizzata da processi formativi efficaci, ma sistematicamente orientati alla costruzione di una esistenza che si oppone ai modelli in seno alla società civile: l’attività criminale del bambino o dell’adolescente costituiscono il contributo personale al mantenimento di quello stesso modello in cui trova la sua motivazione e giustificazione. Atti che non derivano da una risposta individuale a condizioni di vita problematiche, ma da un adeguamento ad un modello culturale costruito all’interno del gruppo. Non si tratta di una scelta, ma di uno stile di vita inscritto nel modello condiviso dalla realtà in cui vive il ragazzo. La loro «difficoltà» sta nel contrasto , più o meno percepito, tra la loro visione del mondo e una visione che delegittima il loro stile di vita.
4. DA UNA CATEGORIA GENERALE A UN APPROCCIO LOCALE Il ricondurre i comportamenti ad un'unica categoria pedagogica è un invito all’individualizzazione dello sguardo e della prassi educativa. Infatti, la segmentazione del fenomeno del disadattamento minorile rischia la genericità di intervento e dunque di offuscare la specificità del soggetto che ha prodotto un comportamento deviante. Ricondurre le diverse manifestazioni ad una «difficoltà a riconoscersi come soggetto» richiama l’attenzione alla specificità e originalità dell’individuo : dietro ad un agire, anche se antisociale, c’è sempre un soggetto e le sue motivazioni. I comportamenti antisociali possono rientrare in una classificazione, ma i soggetti che li compiono no. È necessario un progetto educativo che partendo dalle storie di vita del singolo ragazzo riesca ad andare oltre esse.
- Devianza minorile e paradigmi positivisti 1. INDIVIDUARE LE CAUSE: VALORI E LIMITI DI UNA RICERCA Assumere il fenomeno come unitario e racchiuderlo in termini di «difficoltà esistenziale» si pone come categoria euristica volta a indirizzare la ricerca del significato racchiuso nelle azioni, negli stili di vita con cui il singolo individuo traduce la propria difficoltà. L’esigenza di spiegare il fenomeno del disadattamento minorile si è tradizionalmente sviluppata all’interno di un paradigma eziologico : si ricercano i tratti dell’individuo o della società suscettibili ad essere considerati cause del fenomeno della devianza, si ricercano termini generalizzabili e predittivi.
2. DALLE CAUSE ORGANICHE ALLE CAUSE PSICHICHE
Le teorie biologiche della devianza cercano di individuare una configurazione di fattori neurologici che determinerebbero sindromi associate a comportamenti violenti o aggressivi. Per quanto i fattori biologici possano essere relativamente responsabili , la loro validità esplicativa generale è molto debole. La componente biologica di un comportamento deviante:
- può trovare posto solamente se investigata in relazione alla dimensione interpersonale e al significato che essa assume per il soggetto.
- È mediata da processi personali e interpersonali di attribuzione di senso, non è a priori individuabile come causa di comportamenti devianti
- => NON HA VALORE PREDITTIVO Il paradigma esplicativo pedagogico e psichiatrico si basa sui tratti della personalità o del carattere , ma non è possibile individuare un legame causale e lineare tra essi e i comportamenti devianti
- Esempio: non tutte le personalità immature mettono in atto comportamenti antisociali e non tutti i comportamenti antisociali sono messi in atto da personalità immature Tratti del carattere e condizioni che possono aver portato ad essi si collocano in un tessuto più ampio nella vita dell’individuo. Emerge alla base di comportamenti devianti un disagio e, dunque, l’impossibilità di individuare un’eziologia stabile e generalizzabile del comportamento deviante sulla base di fattori di ordine puramente psicologico. 3. IL CONTESTO FAMILIARE Nonostante sia possibile riscontrare una incidenza statisticamente significativa tra famiglia e 1 delinquenza minorile, la perplessità è legata al nesso causale e necessario tra dinamiche a cui il soggetto è esposto in età evolutiva e il suo comportamento deviante. Il modello eziologico non spiega come mai, a parità di condizioni, nella maggior parte dei casi non si dà la stessa evoluzione. Dal punto di vista pedagogico è essenziale individuare le ragioni delle risoluzioni differenti che sfidano il paradigma causale. Il contesto familiare non ha un significato univoco per il soggetto: tra condizioni familiari e comportamento di uno dei membri si collocano le interpretazioni soggettive in base alle quali il minore attribuisce un proprio significato. Si deve riformulare lo statuto di tali fattori: non si collocano sul piano eziologico, ma sul piano interpretativo. Fattori familiari, come biologici e psicologici, sono realtà suscettibili di essere investite di senso dal soggetto e da chi lo circonda. 4. IL CONTESTO SOCIALE Il recupero delle interazioni e dei meccanismi che caratterizzano il contesto relazionale di alcuni minori devianti non è sufficiente a spiegare la genesi di comportamenti devianti socializzati o gruppali. Tale approccio si aggrappa al senso comune secondo cui basterebbe frequentare «cattive compagnie» per diventare delinquenti , quando in realtà la prossimità e l’esposizione non sono sufficienti a spiegarlo. Bisogna assumere un approccio interpretativo e interrogarsi sulle ragioni che spingono quel ragazzo a entrare in quel gruppo, sui significati che attribuisce a quei modelli e quale sia il senso soggettivo attribuito da quel ragazzo a quelle azioni (connettendo azioni al soggetto). 5. LA COSTRUZIONE SOCIALE DELLA DEVIANZA La «costruzione sociale della devianza» si individua nel valore simbolico di alcune pratiche e forme di comunicazione interpersonale. La maggior parte dei minori tra gli arrestati nelle statistiche giudiziarie appartengono alle classi sociali più svantaggiate o alle aree urbane marginali; tuttavia, ciò avviene per il misconoscimento dei meccanismi di percezione selettiva che guidano l’individuazione del criminale e per il conflitto di valori e interessi tra coloro che hanno il potere di attribuire un’etichetta e coloro che non hanno le risorse economiche, culturali e sociali per respingerla. I giovani delle classi inferiori sono dunque quelli che hanno maggiori probabilità di essere arrestati. Molte ricerche hanno dimostrato che non
rilevante e può limitare la scelta dei significati attribuiti a tali condizioni. Si tratta di dati di realtà a cui ogni ragazzo ha attribuito un certo significato e se tale processo di elaborazione - relativamente autonomo- conduce a comportamenti devianti è necessario partire da questo per individuare il percorso di formazione mirato che possa portare ad un cambiamento della sua personale visione del mondo.
- Il paradigma fenomenologico 1. SENSO OGGETTIVO E SENSO SOGGETTIVO Il senso «oggettivo» è costruito dall’osservatore che cerca un nesso tra comportamento antisociale e vita del ragazzo non sempre corrisponde al senso «soggettivo», cioè al nesso che il soggetto sente come significativo. Per interpretare il senso del comportamento deviante, bisogna guardare al ragazzo difficile nella sua globalità. Basarsi sul senso «oggettivo» rischia di portare al fallimento della prassi ri- educativa. 2. VERSO UNA PROPRIA VISIONE DEL MONDO: IL SOGGETTO NEL MONDO E CON GLI ALTRI La riflessione pedagogica sulla devianza minorile si colloca in un paradigma fenomenologico: nell’intenzionalità della coscienza si trova la caratteristica essenziale di ogni individuo. Qualunque attività psichica dell’uomo si configura come «coscienza di…» e l’oggetto è sempre «oggetto per» la coscienza. Dunque, la «realtà» assume il significato che ciascun individuo le attribuisce: tra coscienza e oggetto c’è un processo di significazione attiva. 1.1 ATTRIBUIRE SIGNIFICATO AL MONDO L’ attività intenzionale della coscienza si traduce in un «significare il mondo», cioè proiezione sul reale di un sistema di rilevanza. La coscienza va oltre il dato: attribuisce un senso che non è ancora contenuto nei possibili aspetti del mondo che interpreta. Dunque, ciò che è «reale» per il soggetto è il mondo- per-sé. L’attività intenzionale della coscienza si riferisce non solo al mondo naturale, ma anche al mondo intersoggettivamente costituito. Infine, il soggetto è nel-mondo-con-gli-altri: il processo di def. del singolo si incontra con altre soggettività. 1.2 IL MONDO-PER-L’ALTRO COME LEGITTIMAZIONE DEL MONDO-PER-SÉ Il «mondo-per-sé» per essere percepito come valido deve essere vero anche per l’altro. È necessaria una negoziazione intersoggettiva che porta alla costituzione di un accordo circa il senso e il valore che il mondo ha all’interno di quella stessa comunità intersoggettiva. Dunque, il significato attribuito soggettivamente è continuamente mediato e riformulato fino ad acquisire un investimento di senso verso l’oggettività ; Si giunge alla percezione che si tratti di una interpretazione del mondo naturale in quanto tale ed è solo questa percezione a spingere all’agire sociale. Il «mondo-per-sé» si alimenta del «mondo-per-tutti». 3. IL SOGGETTO TRA AUTONOMIA E DIPENDENZA Nello sviluppare una propria visione del mondo bisogna fare i conti con i vincoli reali e le possibilità del soggetto. 1.3 CORPO E IMMAGINI DEL CORPO Il corpo è innanzitutto luogo e strumento di incontro con il mondo. Confini alla visione del mondo: a. Funzionamento organico, fisicità b. Corpo vissuto e corpo rappresentato => cosa l’individuo pensa del proprio corpo e la visione culturale del corpo Nel corpo ha inizio la genesi «passiva» della soggettività. «Passiva» = ciò che del mondo si presenta al soggetto come dato già costruito. 1.4 IL SAPERE CONDIVISO: UNO SFONDO VINCOLANTE
Altro vincolo per il soggetto è la dimensione intersoggettiva : famiglia, ambiente sociale e culturale e momento storico propongono regole implicite di interpretazione della realtà. L’individuo inizia la sua storia su un tessuto di memorie, su un sapere sedimentato e all’interno di orizzonti esistenziali già tratteggiati. Tali costrizioni delineano un campo di possibilità della realtà per il soggetto che all’interno di esso può esercitare la sua attività intenzionante. 1.5 L’INTENZIONALITÀ DELL’ALTRO: UN ALTRO VINCOLO L’universo che il soggetto eredita viene considerato non come un mondo, ma come il mondo. Non si pone solo questo come vincolo all’intenzionalità del soggetto, ma anche la specificità dell’alterità con cui il soggetto è in relazione lo influenza. La capacità di intenzionare dell’altro non si dà mai nella sua forma pura, ma sempre in modo localmente espresso, e influenza il significare attivo del soggetto.
4. DAL CONCETTO DI CAUSA ALL’IDEA DI MOTIVAZIONE Il significare attivo non consiste in un sostituire al mondo reale un mondo fittizio , ma nel far scaturire dalla realtà unità di senso che le pertengono in quanto sue altrettante possibilità. La relazione tra soggettività e oggettività è costruita attorno ad una continua mediazione tra vincoli e autonomia del soggetto. Per comprendere la genesi di una certa visione del mondo bisogna dunque interrogarsi sulla motivazione , cioè sulle sollecitazioni che la coscienza riceve dalla realtà, dalle rappresentazioni della realtà e dal senso che essa attribuisce ad esse. 5. GENESI PASSIVA E GENESI ATTIVA IN PROSPETTIVA La costituzione per genesi passiva è la premessa indispensabile della genesi attiva. La genesi attiva è la progressiva elaborazione del dato, richiede una sospensione dell’atteggiamento naturale il quale porta a percepire la rappresentazione del mondo trasmessaci come riproduzione del mondo reale e non come una delle tante possibili. Richiede la consapevolezza della propria implicazione nel mondo e nella propria storia. Investire nella realtà senso e valore richiede la consapevolezza di essere coinvolti nel mondo e di avere nella relazione con l’oggetto e con l’Altro il fondamento del proprio essere. La meta del processo di rielaborazione personale è la soggettività , che implica una duplice presa di coscienza:
- Coscienza di sé , del proprio corpo come mediatore e della propria coscienza come condizione di possibilità
- Coscienza della dimensione intersoggettiva La soggettività è dunque la capacità del soggetto di vivere la duplice presa di coscienza e di riconoscere l’intima relazione che connettendo vincoli e possibilità fa del soggetto un individuo implicato nel mondo, ma capace di trasformarlo. Rete continua di autonomie e dipendenze che vanno incontro a processi di continua traduzione dal necessario al possibile, come una spirale. 6. I LUOGHI DELL’EDUCARE Ogni intervento pedagogico deve ripercorrere i momenti «passivi» della formazione della soggettività di un ragazzo, deve cioè gettare uno sguardo al passato (storia familiare e culturale) per trovare le tracce che guidino alla comprensione del comportamento antisociale. Il rapporto educativo tra educatore e educando è essenzialmente una relazione intersoggettiva che va oltre la presa di coscienza del passato verso una «trasformazione» fenomenologica del passato. 6.1 IL CORPO L’attenzione pedagogica, ad esempio, al corpo sta nella comprensione dell’interpretazione di questo vincolo da parte del ragazzo. Non significa, né potrebbe, liberare il ragazzo dalla sua corporeità, ma intervenire, se necesse, per rimodulare le dipendenze tra soggetto, corpo e immagine del proprio corpo. 6.2 I MODELLI DI INTENZIONALITÀ
Si sente «sganciato» dal resto del mondo. Presente vissuto come prodotto di un passato a cui il ragazzo sente di non aver partecipato. Assenza di «motivi al fine di» genera atteggiamento di dispersione e porta il soggetto a rimbalzare passivamente tra i vincoli che egli sente come insormontabili. 2.1 DI FRONTE A QUESTO «ECCESSO DI MONDO» Tre classi di comportamenti: A. Ricerca della soddisfazione immediata : il sé viene percepito come luogo di assorbimento passivo di quanto il mondo propone; il ragazzo è incapace di considerarsi produttore di un progetto e attore della sua realizzazione; perciò, non riesce a regolare il comportamento in modo da raggiungere un fine nemmeno quando si tratta di ottenere un piacere personale. La ricerca di soddisfazione diventa una totale adeguazione di sé al mondo, mai frutto di agire consapevole. Ne risulta un tipo di soddisfazione auto-contraddittoria e illusoria, destinata a esaurirsi nel qui ed ora. La convinzione è che si possa solamente sottrarsi al potere delle cose servendosene passivamente, atteggiamento che diventa globale e non riguarda solo un servirsi delle cose materiali, ma anche delle persone che lo circondano. B. «fuga da sé» : il ragazzo matura una sostanziale sfiducia in se stesso, che lo porta da un lato ad una esasperata ribellione alla propria condizione e al proprio essere, dell’altro ad un desiderio di alienazione. Si cela un forte «desiderio di diventare un altro», ma proprio l’impossibilità a tradurlo in una meta da raggiungere tramite un percorso consapevole porta ad un circolo infernale che conferma e rafforza la convinzione della propria totale negatività. Atteggiamenti di resa totale che spesso portano a fenomeni di dipendenza da sostanze o da persone a cui viene delegata l’attribuzione di un senso alla propria esistenza. Il ragazzo o lascia che gli altri facciano l’uso che vogliono della propria persona o si fa autore di azioni volte a dimostrare a sé e agli altri la propria incompetenza a essere attore. C. «svalorizzazione consapevole di sé» : il ragazzo giunge alla consapevolezza della propria incapacità a vivere in modo autentico e ne risulta un ripiegamento in se stesso. Tale atteggiamento mostra una certa capacità cognitiva che tuttavia si traduce in una fissazione sulla propria insufficienza. Due tipi di comportamenti: se il ragazzo possiede una sufficiente carica vitale tende a precipitarsi nella vita in imprese che possano dargli un brivido (ex teppismo); se il ragazzo non possiede capacità vitale tende a mettere in atto gesti di auto- annullamento fino al vero e proprio suicidio. Di frequente questi ragazzi tendono a unirsi ad altri, mettendosi a completa disposizione degli altri, nella speranza di poter trovare interesse o significato nella vita quotidiana; si tratta di incontri che spesso tendono ad assumere carattere di antisocialità, tra ragazzi che hanno sviluppato una forma di disadattamento nel loro rapporto con gli altri e con il mondo. In tutti questi ragazzi gli eventuali spontanei tentativi di reazione compiuti non si dimostrano efficaci.
3. LA DISTORSIONE DELL’INTENZIONALITÀ: LA DISPERAZIONE DI VOLER ESSERE SE STESSI «distorsione dell’intenzionalità»: anche in questo caso c’è una sostanziale incapacità a cogliere la genesi relazionale dell’io e del mondo, ma sorge da «eccesso dell’io». Eccesiva incorporazione dell’oggetto secondo una personale attribuzione di senso: soggettività che si ritiene onnipotente e fagocita completamente l’oggetto (= sia cose materiali sia persone, ridotte allo stato di oggetto). Atteggiamenti irrelazionistici, forme di disadattamento legate alla sfera dei rapporti sociali. Il mondo e l’altro non sono riconosciuti come limiti, perciò i ragazzi ritengono più o meno consapevolmente di poter disporre e fare di tutto. Costruzione di un mondo-per-sé da un immaginario di onnipotenza. 3.1 DI FRONTE A QUESTO «ECCESSO DELL’IO» Incapacità di comunicare con l’altro e di riconoscere l’altro come produttore di esperienze significative => limiti che il ragazzo pone a se stesso inconsapevolmente. Segue una cecità verso il sé e indifferenza verso la propria esistenza. Irresponsabile verso il mondo e verso l’altro => irresponsabilità verso se stesso. Difficoltà che insorgono portano ad uno stato di profondo disorientamento a cui i ragazzi reagiscono in due modi:
- No slancio vitale: senso di fallimento per la deformazione del ruolo dell’io. Percezione che il mondo (naturale e sociale) sia «contro di lui». Disperazione esistenziale.
- Sì slancio vitale: desideri di cambiamento del sé che tuttavia rimangono sul piano del vago e del non formulato. Consapevolezza del proprio fallimento e ansia a riscattarsi portano ad un ritorno di azioni destinate a una nuova sconfitta. Spirale di tentativi di riscattare il fallimento e ulteriori insuccessi che portano il ragazzo ad un comportamento sempre più antisociale e in opposizione ad una realizzazione del sé. Spesso comportamenti delinquenziali.
- Altro tipo di atteggiamento: ragazzi che stabiliscono mete troppo alte rispetto alle loro reali capacità. Scarto tra sé ideale e sé reale => paralisi dell’agire. Ragazzi che cercano nell’aggregazione con altri la soluzione: spesso ciò porta ad una sorta di società fondata su un equilibrio perverso: leader che stimola l’azione e ragazzi che hanno deciso di delegare ad altri il proprio pensiero e la propria azione. Questi ragazzi provano spesso ansia, apprensione, velleitarismo, maturano un senso di insoddisfazione per un «ecceso dell’io», rappresentazione distorta del rapporto tra sé, gli altri e il mondo. 4. UNO SGUARDO RETROSPETTIVO Notiamo, dunque, comportamenti analoghi tra ragazzi diversamente «difficili». Non è possibile lavorare sui comportamenti simili tra loro, dal momento che insorgono da difficoltà diverse. Non si tratta di ri-educare l’agire sociale (o antisociale), ma di condurre il ragazzo verso una progressiva autocoscienza e una rivisitazione del suo modo di pensare e intenzionare la realtà. La descrizione del processo di formazione della soggettività e l’interpretazione del fenomeno del disadattamento minorile si pone come un modello, dunque, una proposta di interpretazione del reale. Allo stesso modo le categorie proposte non sono stati di mondo , perciò, è necessario non considerarle come mutualmente esclusive: raramente il ragazzo difficile è tale per aver assunto solo uno degli schemi profondi di significato che abbiamo descritto; il fenomeno è tutt’altro che scomponibile in classi pacificate e discrete.
- Verso una pedagogia dei ragazzi difficili 1. COSA SIGNIFICA RI-EDUCARE? Ri-educare significa eliminare i motivi del comportamento asociale, non cercare di eliminare il comportamento in sé, e considerarne la funzione espressiva. Bisogna comprendere la visione del mondo del ragazzo e l’orientamento dell’intenzionalità che possono aver motivato un certo comportamento e provocare una progressiva trasformazione della visione e ristrutturazione dell’attività intenzionale. Gli schemi cognitivi che guidano la capacità intenzionale dei «ragazzi difficili» sono:
- Misconoscimento di sé come origine del senso del reale
- Misconoscimento della realtà intersoggettiva come spazio vincolante dell’attività dell’io 1.1 EDUCARE O RI-EDUCARE? Prassi educativa e prassi rieducativa hanno in comune il fatto che si debba sia soddisfare bisogni fisici e psicologici , condizioni necessarie perché il ragazzo possa giungere ad un ripensamento della propria visione del mondo, sia far fare nuove esperienze pensate per il ragazzo. Inoltre, gli interventi devono essere orientati al futuro : le esperienze proposte sono da considerare allo stesso modo in cui si tratta il «passato» di un soggetto, cioè come il punto di partenza per un percorso che procede in avanti. Tuttavia, ci sono alcune differenze:
- l’intervento rieducativo si colloca in un momento spostato rispetto all’avvio della normale storia educativa dell’individuo e diventa tanto più difficile quanto più il ragazzo ha raggiunto crescendo una certa stabilità e strutturazione interiore.
- La rieducazione procede con un ritmo diverso di intervento , caratterizzato da immediatezza e drasticità, che portino ad un profondo disorientamento che l’educatore deve calibrare e rendere uno strumento per il ragazzo
superare e modificare le dipendenze proprie di una soggettività che si costruisce attraverso la relazione e il vincolo (vincolo non è puro limite, ma è «contesto»). Ciò implica sul piano operativo di dosare scontri frustranti e costrittivi e esperienze di autoaffermazione. Bisogna far leva sull’autonomia soggettiva in modo che il ragazzo possa costruire una sua nuova visione del mondo negoziando con le costrizioni del reale. L’educatore e il ragazzo definiscono i loro percorsi in modo reciproco: ciascuno deve riconoscere nell’altro il vincolo, ma anche la garanzia della realizzazione del proprio progetto. La reciprocità delle relazioni interne al rapporto educativo è uno dei suoi aspetti fondamentali. La soggettività dell’educando costituisce per l’educatore il termostato dell’intervento rieducativo. Il misconoscimento da parte dell’educatore della propria implicazione nella relazione con l’educando può trasformarsi in un doppio rischio:
- rischio di seguire in modo inconsapevole la propria modulazione lasciando le redini al ragazzo
- rischio di negarsi totalmente a qualsiasi trasformazione rischiando di non far più alcuna presa su un ragazzo che è diventato «un altro»
- Conoscere e comprendere 1. LA SFIDA DELL’INCONTRO L’ incontro consiste in un passaggio da situazione di alterità ad una mutua conoscenza, passaggio non garantito. Molte cose possono ostacolare tale processo: entrambi educatore e educando sono consapevoli che nel momento dell’incontro è in gioco il processo di costruzione delle loro reciproche rappresentazioni; essi possono mettersi in scena in diversi modi. L’educatore deve essere consapevole del senso di vulnerabilità che pervade l’incontro, soprattutto nel ragazzo che vive la relazione fortemente asimmetrica in posizione di inferiorità. È altamente probabile che le modalità con cui il ragazzo si presenta siano di difesa ed evitamento: l’autorappresentazione che oscilla tra atteggiamento sprezzante e remissivo è indice del disagio che nasce dal sentirsi vulnerabile di fronte all’altro. L’educatore - come ogni attore sociale- vive immerso nel senso comune e nel sapere condiviso, ma deve far sì che il suo sguardo sia immune dalle contaminazioni del discorso e dell’atteggiamento quotidiano nei confronti della devianza giovanile. Uno sguardo non pregiudicato non è una dote naturale dell’educatore, ma è il risultato di un lavoro di «depurazione» : la capacità di controllare i meccanismi che presiedono alla formazione delle rappresentazioni non è un risultato che si raggiunge una volta per tutte, ma è uno stile educativo che richiede all’educatore di essere costantemente vigile. 2. LA RITUALITÀ DELL’INCONTRO I primi momenti d’incontro sono in genere caratterizzati dalla resistenza del ragazzo, perciò, può essere costruttivo recuperarne la funzione rituale , centrata sulla sospensione del discorso informativo allo scopo di creare una progressiva confidenza e uno sfondo di fiducia che alla fine possono autorizzarlo. Si tratta di un momento di reciproca osservazione: l’educatore che insegue il ragazzo lo porta a nascondersi dietro discorsi convenzionali e non implicati. È necessario costruire un’attesa che, tramite un registro comunicativo di apparente assenza di informazione, permetta una densità di comunicazione : incontro di un livello intrapersonale (silenzi e discorso interiore) e interpersonale (sguardi, movimenti, posture, frasi in apparenza neutre). L’ immobilità del discorso permette di neutralizzarne la potenziale «aggressività»: ogni ragazzo sa che il primo scopo dell’educatore è quello di conoscerlo e la sospensione del discorso personalizzato permette di contenere la vulnerabilità che accompagna la percezione di essere oggetto di conoscenza. È compito dell’educatore mandare il messaggio implicito che è suo desiderio comprendere il ragazzo. 3. CONOSCERE PER COMPRENDERE: LE TECNICHE DELLA CONOSCENZA PEDAGOGICA Due forme di conoscenza:
- Approccio descrittivo-esplicativo
Seziona e analizza l’oggetto per individuarne gli elementi costitutivi; descrivere le caratteristiche da un punto di vista oggettivo e, se un fenomeno, saperne spiegare genesi e funzionamento. Ragazzo difficile come oggetto: descrizione comportamenti irregolari e isolare fattori (biologici, psicologici, educativi, sociali) che nella storia del ragazzo sono diventati cause (sguardo al passato). L’educatore interpreta come oggettualità il comportamento irregolare, indipendentemente dal soggetto che lo ha prodotto, usando schemi interpretativi già acquisiti e estranei a quelli usati dal soggetto per comprendersi. Quadro analitico non sufficiente per un progetto educativo, in quanto il soggetto quando agisce non ha davanti a sé i motivi causali, ma gli scopi.
- Comprendente L’educatore deve capire il significato soggettivo, interpretare l’agire allo stesso modo in cui lo interpreta il ragazzo. => educatore e ragazzo non sono la stessa persona, perciò esiste sempre una discrepanza. Non è impossibile un’autentica comprensione dell’altro, ma bisogna essere consapevoli del limite della comprensione. Stile educativo fondato su entropatia = tecnica pedagogica volta a cogliere la visione del mondo del ragazzo. L’educatore procede per continui tentativi di penetrazione nella soggettività del ragazzo; individuare i «motivi causali» e i «motivi finali» dell’agire e partendo da questi individuare le strategie adatte al superamento della specifica visione del mondo. Ricostruzione della visione del mondo del ragazzo come punto di partenza per strutturare l’intervento rieducativo. Entropatia non implica annullamento della distanza critica da parte dell’educatore rispetto alla visione del mondo del ragazzo, ma comporta la sospensione momentanea dei suoi schemi interpretativi nella fase di rappresentazione di questa. È necessario integrare l’entropatia al contesto oggettivo, che permette di fare ipotesi circa la genesi passiva della sua soggettività, tenendo a mente che tali ipotesi non si possono trasformare in certezze. Condizioni e comportamenti simili provocano e scaturiscono da vissuti diversi. 4. IL LAVORO DI ÉQUIPE Il ruolo dell’educatore ha caratteristiche distintive, ma anche confini precisi che corrispondono con l’inizio della competenza di altre figure professionali. L’azione educativa necessita di una continua negoziazione del proprio punto di vista di educatore con quello di altre figure professionali. La comprensione entropatica non è frutto di un’intuizione né un sesto senso, ma il risultato di un progressivo e prudente lavoro di ricostruzione che se svolto da un solo osservatore rischia di essere inficiato dal fatto che l’osservatore non è mai un soggetto neutro. L’entropatia si pone come meta- metodo che i membri dell’equipe condividono. Il primo livello di compatibilità tra sguardo educatore e ragazzo necessita di un secondo livello di validazione intersoggettiva, garantito dalla negoziazione delle interpretazioni sul ragazzo elaborate da altri soggetti competenti. Ciò non significa sommare i dati raccolti indipendentemente dai membri del gruppo, né affidare all’educatore la comprensione entropatica: si tratta di un processo collettivo che trova la sua giustificazione e la sua unità nello stesso ragazzo. Inoltre, la preoccupazione rieducativa non subentra dopo il momento collettivo di osservazione e «diagnosi», ma deve essere presente fin dall’inizio per sovraordinare le modalità di conoscenza. Il lavoro d’equipe si muove lungo una spirale progressiva che tende alla comprensione del ragazzo. Dilthey: «circolo ermeneutico», continuo passaggio dal dettaglio locale alla connessione globale di senso. L’obiettivo è produrre una «descrizione densa» del ragazzo che non si limiti al comprendere le motivazioni, ma che individui le prospettive intenzionali che possono portare il ragazzo a superare la sua attuale visione del mondo e del sé. 5. IL RUOLO DELL’EDUCATORE ALL’INTERNO DELL’ÉQUIPE 5.1 LA TRADUZIONE PEDAGOGICA DEGLI APPROCCI SPECIALIZZATI
carcerazione. Inoltre, deve dimostrare al ragazzo che non c’è nessun complotto punitivo nei suoi confronti quanto una proposta i cui aspetti normativi e costrittivi non sono gratuiti, ma vogliono offrire la possibilità di riformulare la sua collocazione nel mondo e con gli altri.
2. PARTIRE DALLA SUPERFICIE PER ACCEDERE AL PROFONDO La forza vincolante di alcune carenze o usi distorti delle abilità cognitive e relazionali può essere tale da neutralizzare l’intervento educativo. I primi interventi devono mirare alla preparazione del terreno per l’intervento rieducativo vero e proprio. I primi cambiamenti nell’atteggiamento del ragazzo non sono immediato sintomo di riformulazione della percezione del sé e del mondo, ma sono cambiamenti di superficie che costituiscono la condizione necessaria affinché tale cambiamento avvenga. Semplificando, troviamo 2 situazioni: - stato di carenza delle abilità percettive, cognitive, relazionali => educatore deve promuovere, affinare o sviluppare tali capacità di base, necesse alla costruzione di un nuovo approccio - uso estremamente raffinato di tali abilità , ma costrette entro i limiti della visione del ragazzo e funzionali ai suoi motivi finali => caso + freq e + complex: gli strumenti di cui dispone il ragazzo sono estremamente sofisticati, ma il loro valore dipende dall’uso che ne fa il ragazzo; perciò, l’educatore deve cogliere e valorizzare queste competenze costruendo contesti in cui il loro valore possa essere ridefinito dal ragazzo. L’educatore deve far leva sulla funzione mediatrice dell’ambiente educativo : puntare su attività con funzione formativa poco incentrata sul rapporto personale. Il ragazzo tenderà inizialmente a vivere tali esperienze come un modo come un altro di occupare le ore della giornata, ma la funzione di queste esperienze è quella di essere una palestra di acquisizione o ridefinizione delle abilità. Bisogna rinunciare, in questa prima fare, a valutare le motivazioni, che saranno congruenti alla visione del mondo ancora del tutto valida per il ragazzo. Semmai, l’osservazione dei comportamenti del ragazzo in simili situazioni può essere utile traccia che testimonia la particolare visione del mondo o difetto dell’intenzionalità del ragazzo. 1.3 IL VALORE DI UNA PROFEZIA: TRASFORMARE L’IMMAGINE Lavorare sui segni manifesti : - Trascuratezza nel vestire, noncuranza per proprio corpo, indifferenza/rifiuto per etichetta che regoli la presentazione di sé in pubblico da un lato rispecchiano/traducono alcuni vissuti , dall’altro fungono da modello di autoconvalida. Apparire non sempre è indifferente all’essere: spesso si instaura un meccanismo di ageduazione del soggetto alla maschera con cui si presenta agli altri, una profezia autoadempiente. Per garantire la possibilità di percepirsi in modo nuovo nell’approccio entropatico è necesse: - Focalizzare funzione specchio di tali segni - Azzerare la funzione predittiva di tali segni Offrire una nuova forma con cui interpretarsi, puntando sull’efficacia simbolica della designazione e sulla forza nel modellare l’autodesignazione. 1.4 STARE CON GLI ALTRI: I PRIMI MOMENTI DI UN CAMBIAMENTO POSSIBILE Spesso i ragazzi vivono modalità di relazione tanto sedimentate e pervasive da ostacolare sensibilmente la possibilità di instaurare nuovi e più autentici rapporti con gli altri. L’educatore deve osservare gli stili di interazione e saperli vedere come tracce interpretative di un certo vissuto. Esistenza e incidenza di det modi di relazionarsi agli altri rischiano di ipotecare l’intero intervento rieducativo: impediscono costruzione delle sceneggiature collettive e delle esperienze che dovrebbero provocare una modificazione di quegli stessi stili di interazione Due situe simmetriche e inverse in cui varia la posizione del ragazzo rispetto all’alterità: - posizione egocentrica => misconoscimento della soggettività altrui - posizione eterocentrica => misconoscimento della propria soggettività Lo stesso ragazzo non sempre mette in atto in tutte le relazioni con l’altro tali stili di relazione. Ciò è dovuto a una particolare selezione delle persone che rientrano nella classe dell’alterità. Caso in cui il rapporto è sempre viziato da interpretazioni inautentiche:
- trasmettere al ragazzo l’inefficacia degli atteggiamenti antisociali o non necesse puntare ad un’accettazione profonda dell’alterità in questa fase
- Puntare sulla partecipazione (anche obbligatoria) ad attività di gr che implichino interazioni in cui i ruoli del sé e dell’altro siano già strutturati in modo simmetrico ed equilibrato o Ragazzo può sperimentare esiti positivi di un’interazione Caso in cui competenza sociale del ragazzo è presente solo in alcuni contesti e di fronte a det figure:
- Destrutturazione dell’abituale sistema di classificazione della realtà
- Riclassificare i compagni con cui intrattiene validi rapporti come «altri» per far sì che sposti le competenze sociali ad un’alterità più generalizzata
- Potrebbe essere sufficiente renderlo consapevole dell’efficacia delle sue modalità di approccio nei cfr di det persone per insinuargli il sospetto che possa valere la generalizzazione 3. UN RICHIAMO ALLA SISTEMICITÀ Intervento rieducativo richiede sistemicità. Sistema: un tutto organico formato da diversi elementi (o variabili) in una correlazione tanto stretta da comportare variazioni nel tutto a partire da variazioni nei singoli elementi. Considerare che l’azione rieducativa non ha ricaduta locale, ma globale. Richiede una percezione del ragazzo difficile in termini di globalità e agire di conseguenza. Che l’educatore ne sia consapevole o meno, che lo voglia o no, ogni sua azione, gesto, parola non consuma i suoi effetti su una sola dimensione del ragazzo. L’educatore:
- deve controllare la ricaduta della sua azione sulle dimensioni al momento non considerate rilevanti
- Può recuperare intenzionalmente la polivalenza della propria azione per raggiungere più obiettivi (ex utilizzando una stessa strategia educativa) Approccio entropatico, destrutturazione e ristrutturazione non sono fasi distinte o pratiche educative diverse, ma sono i significati a cui l’educatore deve ricondurre le varie concrete azioni rieducative. Una interna circolarità lega destrutturazione e ristrutturazione e vi è una intima connessione con l’osservazione entropatica. Legame osservazione entropatica e momenti destrutt e ristrutt:
- l’educatore che si trova di fronte ad un muro, il ragazzo e i suoi rifiuti, le sue maschere, eccetera. L’educatore deve far breccia in questo muro, alla ricerca di una individualità nascosta dietro i clichés, con la destrutturazione delle abitudini, organizzando scenari in cui il ragazzo è costretto ad abbandonarle. In questo caso l’ apparente sequenza osservazione-destrutturazione è invertita, o meglio, trasformata in un percorso a spirale.
- Quando osservazione diventa momento di destrutturazione: intervento educatore provoca effetto significativo per la constatazione che le azioni di alcuni adulti significativi nei cfr del ragazzo siano motivate da un interesse nei suoi cfr. Dilatazione del campo di esperienza: apparente passaggio a questo ulteriore momento del percorso rieducativo non liquida la preoccupazione entropatica o la necessità di ridefinire o affinare i propri modi di approccio al mondo. Non si può abbandonare la prosp entropatica per cui la visione del mondo del ragazzo è soggetta a mutamenti, trasformazioni parziali, regressioni. Come qualsiasi soggetto in età evolutiva il ragazzo difficile vive in una dimensione fatta di aree potenziali di sviluppo e dunque esige una continua sollecitazione.
- La dilatazione del campo di esperienza
- NUOVI ORIZZONTI DI SENSO È opinione comune che i ragazzi difficili siano tali «perché cresciuti troppo in fretta»: ciò può essere tra i motivi, ma non è la causa necessaria. La capacità di collocarsi nel mondo come protagonista di un progetto intersoggettivo di costruzione della realtà dipende soprattutto dalla qualità delle esperienze e dal relazionarsi o meno ad altre di segno diverso. Il ragazzo difficile ha vissuto esperienze tutte dello stresso segno : possibilità per la genesi di una visione del mondo disfunzionale, che costringevano la gamma dei loro significati possibili ad uno
Un percorso che va proposto con cautela pedagogica per introiettare il bello. Il ragazzo non avrà tanto una lista di cose belle, quanto la capacità di esercitare un giudizio sul reale; quanto la consapevolezza che è possibile riscontrare «del bello» un po’ ovunque perché si sarà appropriato di una nuova categoria, la bellezza, con cui interpretare la realtà 3.1 IL VALORE COGNITIVO DELL’EDUCAZIONE AL BELLO Quando la bellezza diventa un punto di vista ecco che ci saranno realtà belle e realtà brutte, si lascerà spazio a una prospettiva sui significati del mondo centrata sul possibile. Far fare varie esperienze estetiche diverse significa far sperimentare la possibilità di emettere un giudizio e dunque di attribuire un significato (qui la bellezza) al reale. Significato connesso sia con caratteristiche oggettive, sia con il valore. Per la diversità delle esperienze, esse tenderanno a provocare la consapevolezza che la realtà non è bella in sé, ma frutto di una interpretazione. Possibilità per il ragazzo di scoprirsi all’origine del processo di significazione Centrale il confronto con valutazioni di altri: ed deve costruire discussioni in cui ciascuno metta in campo il giudizio estetico (= prodotto cognitivo) e gli argomenti a sostegno. In questo modo il ragazzo sperimenta l’accostamento dei punti di vista individuali. Costruzione intersoggettiva della conoscenza e necesse di giungere (o provare) a def condivisa dei criteri di attribuzione del significato
- Pratiche di costruzione della conoscenza Al di là dei contenuti specifici della discussione, essa diventa luogo di sperimentazione delle pratiche e degli effetti della negoziazione intersoggettiva di senso. Educazione al bello può teoricamente essere sostituita con altri percorsi che ne rispecchino il dispositivo e la flessibilità, tuttavia, la scelta è stata fatta perché: 1. Il bello è luogo della rappresentazione del mondo nel RD spesso privo di incrostazioni sedimentate e su cui è più facile fare leva 2. Caso estremo di contributo soggettivo nella definizione della realtà: il peso relativo del soggetto quanto all’attribuzione di significato è molto ampio 3. Offre un modo di intendere ogni altra esperienza: il bello è possibile in ogni incontro con mondo e con persone. Anche le esperienze del difficile o del pericoloso possono acquistare la loro bellezza. => bello diventa così strada più diretta per acquisizione del bello esistenziale L’esperienza del bello non è l’unica: risulta utile per il RD, ma spetta all’ed valutare quale percorso sia più adatto ai ragazzi con cui lavora. 3.2 INTRECCIARE LE ESPERIENZE La distinzione delle valenze pedagogiche di vari tipi di esperienza non le rende interscambiabili quanto agli obiettivi raggiungibili tramite esse e alla loro capacità di rispondere alle peculiarità dei ragazzi. Poco producente una selezione definitiva del tipo di esperienze da presentare: sono meglio percorsi che incrociano diversi tipi di esperienza, accentuando quelle che sembrano più direttamente compensare il difetto di intenzionalità del RD. Tre motivi: A. Semplificazione nella classificazione dei disturbi della capacità di intenzionare in due categorie non li rende mutualmente esclusivi ; B. Le diverse categorie generano a prescindere un analogo vissuto di senso di vuoto, dissoluzione del sé, ecc => alcuni percorsi devono essere previsti per ogni RD, modulandoli sul singolo ; C. Fondamentale proporre non solo diversi mondi, ma diversi possibili mondi. Indispensabile presentare al ragazzo una gamma di esperienze che riflettano l’intera gamma di modi con cui il soggetto si relaziona alla realtà e agli altri. Sostituire al mondo preselezionato un’altra selezione altrettanto univoca, anche se di segno opposto, non educa alla molteplicità dei punti di vista. a. Necesse presentare fin dall’inizio un mondo a tutto tondo purché gestito pedagogicamente 3.3 IL VALORE ESISTENZIALE DELL’EDUCAZIONE AL BELLO
Ultimo motivo per cui B insiste sull’educazione al bello: la ricaduta in termini di gratificazione e appagamento del bello. Vedere il mondo sotto il segno della bellezza significa per il RD aver individuato un serbatorio pressocché inesauribile di gratificazioni. Gli attori di tali espz hanno già sedimentato il dolore, il male, il brutto e il negativo: difficilmente il RD produce una visione del mondo centrata su ottimismo ingenuo disancorato dalla realtà del mondo e degli altri. 3.4 IL VALORE PRAGMATICO DELL’EDUCAZIONE AL BELLO L’educazione al bello ha un risvolto pragmatico : genera la consapevolezza del fatto che il mondo non è bello, ma può esserlo a certe condizioni = possibile trasformazione del mondo
- Educazione alla costruzione del bello: attività motivanti di qualunque tipo o ex miglioramento di un ambiente, produzione di bello (dipinti, foto, etc); o obiettivo è far rendere conto il RD che a volte è necesse modificare la realtà perché possa essere bella Consapevolezza della necesse di modificare il mondo x ottenere il bello implica:
- negoziazione di criteri di attribuzione del giudizio estetico
- necessità di impegno personale nel contribuire alla realizzazione della trasformazione o educazione all’impegno personale + ed alla responsabilità sociale = un progetto di trasformazione della realtà verso un modello condiviso di bellezza implica il rendere conto sia a se stessi sia agli altri della congruenza tra ciò che si fa e ciò che bisogna fare
- L’EDUCAZIONE «AL DIFFICILE»: VERSO L’IMPEGNO E IL SENSO DI RESPONSABILITÀ Spesso il RD vive sotto il segno della non-responsabilità : non percepisce il proprio contributo nel mondo. Per risvegliare tale senso è necessario educare all’impegno personale e al senso di responsabilità. Spesso si propongono ai ragazzi attività lavorative o formative/scolastiche , ma esse implicano impegno per uno scopo non significativo per il ragazzo e che implica frustrazioni che rischiano di apparirgli gratuite : o rifiuta di impegnarsi in tali attività, o non ne coglie il senso. Anche per questo motivo, l’educatore deve acuire lo sguardo entropatico, suscitare in sé prudenza e perplessità quando ottiene troppo facilmente impegno da parte del RD. Impegno personale e responsabilità vanno proposti sotto il segno della scoperta e della conquista:
- Non imporre come obiettivo impegno e responsabilità
- Sì attività che prevedano uno scopo motivante per il RD e irraggiungibile senza impegno e responsabilità Scopo dell’educatore deve essere celato al ragazzo: qui sta la scommessa pedagogica
- Ragazzo vive le expz proposte dall’educatore per quello che significano nell’immediato per lui. Quando avrà compreso da sé che impegno e responsabilità sono strategie vantaggiose, è probabile che introietti un paradigma di azione trasferibile ad altre situe. Percorso efficace è tarato sulla difficoltà.
- Ostacoli e prove da superare o Ostacoli naturali (percorso in montagna, torrente da attraversare, etc), necessità di costruire uno strumento per un’attività, apprendere det tecniche per un’altra attività, sottoporsi a duri allenamenti, etc.
- Difficoltà deve prevedere un uso calibrato lungo l’asse dell’aiuto : dalla totale autonomia alla cooperazione
- Educazione alla difficoltà è una potente strategia di formazione della capacità intenzionale => RD può percepirsi come attore Necesse calibrare le expz del difficile alla peculiarità dei ragazzi
- RD assenza di intenzionalità: 1. difficoltà facilmente superabili in cui rischio di fallimento è praticamente nullo; 2. Consolidamento del senso di incisività sulla realtà e di efficacia dell’impegno personale (progressivamente aumentando la difficoltà) 3. occasioni di gestione collettiva della difficoltà
