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RAGAZZI DIFFICILI
(Piero Bertolini, Letizia Caronia)
Come “fare educazione”? Attualità di un approccio metodologico
1. La questione del metodo: i suoi presupposti Così gli autori introducono la questione del metodo in educazione: Proporre un modello, un insieme di linee fondamentali che sostengono ogni concreto intervento rieducativo non significa stabilire una rigida tabella di marcia → non è un sistema chiuso e definitivo: essa si propone come un insieme coerente di orientamenti che dichiara fin dall’inizio la sua flessibilità. Il versante metodologico-pratico di una pedagogia del ragazzo difficile non sarà dunque una ricetta che stabilisce quali interventi, in che ordine di somministrazione e con quale posologia: piuttosto esso si configura come il risvolto operativo di interpretazioni e orientamenti, e in questo senso, più che proporre azioni, traccia direzioni dell’agire. Una metodologia non sono dunque un insieme rigido di azioni e procedure da eseguire in sé e per sé, non sono tecniche da applicare. Piuttosto, sembrano indicare un “modo di fare educazione”: sono infatti un insieme di linee fondamentali, di orientamenti coerenti tra loro che tracciano direzioni dell'agire. Sono quindi al tempo stesso flessibili e rigorosi :
- Flessibili : tengono conto della concretezza e dell'unicità delle situazioni in cui gli educatori dovranno lavorare
- Rigorosi : sono il risvolto operativo di interpretazioni specifiche della pedagogia del ragazzo difficile e dell’educazione in generale. Sembra importante soffermarsi su questo modo di pensare la dimensione metodologica del lavoro educativo per due motivi di grande attualità.
- Se gli autori riconoscono l'esigenza degli educatori di sapere come fare e dove mettere le mani, non cedono tuttavia alla tentazione di dare delle ricette che promettano di risolvere i problemi più diversi o di affrontare le situazioni educative più disparate attraverso una loro pedissequa esecuzione. Le ricette, in questo libro, sono sostituite da orientamenti che, pur contenendo ansie e paure, non privino gli educatori di quella autonomia di pensiero e di quella creatività necessaria per restituire e svolgere un'esperienza educativa in modo che sia significativa per le persone che la vivono e nei contesti in cui accade. Ogni situazione educativa dunque va conosciuta e il bagaglio pedagogico di chi educa va messo in relazione alle sue particolarissime caratteristiche. Questa è condizione perché l'esperienza educativa persegua il suo fine, ovvero quello di essere capaci di aiutare i ragazzi difficili a porsi domande sul loro modo di vivere, di pensare, di relazionarsi con gli altri, di agire.
- Il secondo motivo riguarda l'esplicitazione dei suoi presupposti teoretici, in questo caso della particolare concezione dell'educazione e dell'educazione dei ragazzi difficili che deriva da un'interpretazione della pedagogia come scienza pedagogicamente fondata. I due autori mostrano qualcosa che oggi nei servizi educativi creati in un clima sociale, politico ed educativo sempre più dominato dall'emergenza educativa e dalla rincorsa di soluzioni operative efficienti ed efficaci, si sta affievolendo, se non dissolvendo. Si tratta della consapevolezza che ogni strumento, procedura, attività, azione in cui si concretizza l'agire educativo non sono neutri, ma portano con sé un sapere: un certo modo di pensare chi educa e chi è
educato, un certo modo di pensare la situazione in cui si interviene, un certo modo di concepire il senso dell'agire educativo. Ogni metodo presuppone dunque un'ontologia dell'educazione, dei suoi destinatari e, a cascata, degli educatori. La possibilità di esplicitare queste dimensioni implicite ha importanti conseguenze operative. Se infatti, optare per un certo metodo piuttosto che per un altro, così come assumere un atteggiamento educativo piuttosto che un altro, implica prendere posizione da diverse visioni di educazione, del lavoro e dell'agire educativo, non sempre tale posizione è conseguenza di un processo di riflessione critica e di scienza. Nel momento in cui però tale processo avviene, produce consapevolezza riguardo alle logiche, alle problematicità e alle contraddizioni che soggiacciono alle modalità in cui si concretizza il lavoro educativo. Tale consapevolezza consente agli educatori di essere flessibili nel loro lavoro. Uno dei grandi pregi di ragazzi difficili è proprio quello di esplicitare i presupposti ontologici che reggono gli orientamenti metodologico-pratici proposti. Essi hanno a che fare in primo luogo con una precisa concezione del "ragazzo difficile" in quanto soggetto possibile che ha appreso a relazionarsi con se stesso, con il mondo e con gli altri a partire dalle occasioni educative che la vita gli ha offerto e che può modificare le strutture profonde che sorreggono il suo comportamento. Si tratta di un modo di pensare il soggetto che travalica la specifica condizione del ragazzo difficile e che si pone, in effetti, come modello antropologico. In secondo luogo, i presupposti dell'approccio metodologico proposto dagli autori poggiano sulla concezione dell'educazione del ragazzo difficile come processo complesso di destrutturazione e ristrutturazione della visione del mondo dei ragazzi, possibile attraverso una dilatazione del loro campo di esperienza. La finalità dell'educazione, e del lavoro educativo, non è di modificare i comportamenti delle persone, riadattandole alla normalità richiesta una determinata contesto sociale, quando di portarla ad ampliare e modificare la loro visione del mondo, divenendone contemporaneamente consapevoli.
2. Il modello metodologico: elementi in rilievo In questa sede, si sottolineano alcuni elementi che rendono preziosa la lettura di questo testo.
Conoscenza nell'azione, azione nella conoscenza Un primo elemento che connota il modello metodologico proposta agli autori è la necessità, nel lavoro educativo, di tenere insieme conoscenza e azione. Non si tratta semplicemente di connettere il conoscere con l'agire e viceversa. Si tratta, al contrario, di pensare a conoscenza e azione come elementi sempre presenti e intrecciati in qualunque fase del processo educativo, due istanze che sono inseparabili. Anche se si danno ambiti in cui prevale la conoscenza dei ragazzi come oggetto del lavoro educativo e ambiti in cui prevale il "fare insieme" ai ragazzi, di fatto il conoscere implica sempre la necessità di mettere in atto azioni specifiche e l’agire esige un'interrogazione continua sul significato di quanto si sta vivendo in situazioni, un ampliamento della conoscenza ingenua dell'educatore. Per quanto riguarda la conoscenza, gli autori sono molto espliciti nell'affermare che la conoscenza dei ragazzi non si configura come uno "stare a guardare", ma come un vivere con, che presuppone un’implicazione emotiva ed esperienziale dell'educatore. Osservare ha lo scopo di raccogliere quei dati che consentano di non fermarsi alla descrizione del comportamento del ragazzo, ma di comprenderne l'intenzionalità, la motivazione, la visione del mondo sottesa. Questo implica fare alcune mosse sulla scena educativa o in equipe, istituire contesti e compiere gesti e rituali che agevolino una familiarizzazione graduale tra educandi ed educatori, che consentano a entrambe le parti di riconoscere e mettere da parte o alla
queste competenze che possiamo definire esistenziali. Due sono le condizioni perché le strategie indirette siano efficaci:
- La prima riguarda la necessità della costruzione di esperienze: gli educatori non possono improvvisare o agire sull'onda della relazione, ma devono pensare a cosa e come proporre attività, situazioni, compiti. E devono anche essere in grado di modificare i loro progetti in base alle reazioni dei ragazzi, aggiustando passo dopo passo le loro mediazioni.
- La seconda ha a che fare con la posizione degli educatori In tali esperienze: essi "ci devono credere" e contemporaneamente sapere che il loro fine, educativo, è altro rispetto all'obiettivo particolare dell'attività proposta.
La "presenza" dell'educatore: costruire ed "essere" esperienza educativa L'educatore è un "perturbatore strategicamente orientato" e creatore di esperienze, che vive anche in prima persona. Cosa significa tutto questo? Usando una metafora teatrale, l'educatore scrive lo storyboard delle esperienze educative che mette in scena e in cui va in scena. Nelle esperienze educative esso è sia regista che attore: è dentro e fuori dal processo, in un costante andirivieni tra queste due posizioni. Educa attraverso l'esperienza che fa vivere, di cui lui stesso è parte. Proprio perché le strategie prevalenti sono indirette, all'interno delle esperienze che lui stesso organizza, l'educatore è strumento educativo e luogo di esperienza: di quella stessa esperienza che gli ha pensato, costruito, ha messo in scena. Si profila la questione del rapporto tra dimensione professionale e personale nel lavoro educativo: della qualità della presenza dell'educatore nelle esperienze educative. E’ una questione critica soprattutto oggi, in un panorama sociale in cui la professionalità rischia di essere declinata in termini esclusivamente tecnicistici e la personalità in termini spontaneistici, affettivi o privati, generando una contrapposizione che lacera chi, di fatto lavorando nei servizi, nelle scuole o negli istituti, si ritrova a vivere il lavoro educativo professionalmente e personalmente. La negazione di valore di uno dei due poli, evidentemente, priva gli educatori degli strumenti culturali necessari per elaborare i loro vissuti quotidiani, e, quindi, per far leva su di essi per generare percorsi educativi. Il libro mette a tema in maniera magistrale la necessità di un coinvolgimento totale degli educatori come condizione e strumento del lavoro educativo stesso: il ruolo educativo, se vuole essere tale, richiede una “presenza autentica” di chi educa. Sulla scena educativa, l'educatore si trova a essere per il ragazzo "esperienza dell'altro". Egli incarna un modello di intenzionalità, ovvero un modo di dare significato e di relazionarsi con gli altri, con il mondo e con se stessi, nuovo o comunque differente. I ragazzi, cioè, fanno esperienza del suo modo di vivere, di essere, di dare valore alle cose e a loro stessi. L'educatore, deve quindi essere presente fino in fondo, ma ciò non significa farsi trasportare dalla relazione con l'altro, bensì utilizzare la propria esperienza, esistenziale e professionale, come bagaglio che consente di mettere a disposizione sentimenti, pensieri e azioni utili da un lato a comprendere la visione del mondo dei ragazzi, esercitando la cosiddetta comprensione entropatica , dall'altro ad aprire quei campi di esperienza che possono rappresentare per i ragazzi occasioni preziose per ripensare non solo il loro rapporto con gli adulti, i genitori o l'autorità, ma, più in generale, con gli altri. Ciò significa non solo che l'educatore deve conoscere bene la propria storia e il proprio modello di intenzionalità, ma anche che deve agire sul modo di essere in situazione, perché questo diventi, nella relazione con l'altro, testimonianza di una possibilità esistenziale e quindi occasione di esperienze educative. Ciò evidentemente implica non solo la capacità di riconoscere le dinamiche affettive che si generano nei contesti educativi e in particolare il transfert e il controtransfert pedagogico che si mobilita in ogni situazione educativa. Significa
anche e soprattutto governare tali dinamiche e in qualche modo progettare i propri affetti in quanto elementi che caratterizzano strategicamente il proprio ruolo, in modo tale da essere quella presenza di cui l'altro ha bisogno di fare esperienza e da suscitare e/o alimentare quell’eros pedagogico che può accendere nell'altro il desiderio di implicarsi a sua volta nelle situazioni proposte. La difficoltà, ma anche la fecondità di questa posizione, sta evidentemente nel vivere tutto questo senza tradire se stessi, ma anzi essendo pienamente sé attraverso il ruolo che, in quella particolare situazione e in quel particolare momento, si sta vivendo insieme ai ragazzi. Ciò è possibile a tre condizioni: intendere come elemento qualificante la professionalità pedagogica il governo strategico delle dinamiche affettive, porre al centro della relazione tra ragazzi ed educatori la mediazione del contesto, delle attività, del gruppo e infine agire in funzione delle finalità intrinseche dell'intervento educativo secondo il modello pedagogico proposto.
La presenza dei ragazzi I ragazzi, in carne e ossa, sono dunque il primo vincolo dell'educatore. Lavorare secondo questo modello pedagogico presuppone "l'assunzione del ragazzo come protagonista del processo di ristrutturazione della sua visione del mondo e di riorganizzazione della sua attività intenzionale". Si tratta di una considerazione quanto mai stridente rispetto a quelle rappresentazioni di bambini e dei giovani, diffuse nel senso comune ma anche nei contesti educativi, secondo cui i ragazzi oggi sarebbero privi di valori e di entusiasmo, iperattivi o depressi, divisi tra bulli e vittime, e al tempo stesso edonisti, narcisisti e apatici oltre che accaniti consumatori. Ragazzi difficili non solo mette in discussione ogni precomprensione, categorizzazione o pregiudizio sui giovani, ma vede tali rappresentazioni come esito di un processo sociale e formativo. Ponendo al centro della loro interpretazione del fenomeno della marginalità e della devianza la categoria di intenzionalità, secondo gli autori i ragazzi non sono così ma diventano così. Quindi possono anche imparare a essere diversi. Il compito dell'educazione è dare loro delle possibilità e accendere il desiderio di cambiare, a condizione però che si consideri la loro resistenza e si faccia leva sulle loro motivazioni. Partire dai ragazzi e considerarli come vincoli che mettono alla prova il proprio bagaglio pedagogico e metodologico è la prima mossa da fare per poter educare o rieducare. Inoltre, non bisogna smettere mai di cercare di avvicinarsi alla loro visione del mondo. Assumere questo vincolo significa anche di pensare il metodo. Ma c'è un altro vincolo che, secondo gli autori, gli educatori devono aver presente: quello del gruppo , o meglio dell'agire in gruppo, del fare attività in gruppo. Infatti, ad oggi, l'educazione sembra incentrata su un rapporto uno ad uno. Ciò è tanto più evidente quanto più gli educandi sono soggetti difficili, come per esempio ragazzi con disabilità. Ciò che si fa fatica a tematizzare come strategia pedagogica è l'istruzione di un gruppo educativo che comprenda adulti e ragazzi, educatori ed educandi. Secondo Bertolini e Caronia, costruire esperienze in cui gli educatori lavorano in gruppo è molto importante. Non si tratta di un vezzo o semplicemente di una tecnica. Il gruppo, per gli autori, è lo sfondo essenziale per sperimentare la dimensione dell'intera soggettività come vincolo e possibilità esistenziale: per conoscere gli altri e a sé quella capacità di costruire significati a partire dall'esperienza vissuta che è alla base non solo per riconoscere la soggettività proprie e altrui, ma anche la possibilità di cambiare le cose, di negoziare le regole, di inviare un progetto, di portare a termine un compito. Il gruppo si pone dunque come dispositivo formativo di nuove o diverse possibilità relazionali, oltre che come il contenitore delle relazioni privilegiate che all'interno del gruppo possono nascere. I gruppi vanno quindi istituiti, regolamentati e governati e quindi essenziale è il ruolo dell'educatore.
di campo tanto specifiche e nette da permettere un ritratto definito dei soggetti che in essa possono venire annoverati: i ragazzi difficili sono, in primo luogo, quelli che vengono percepiti come tali, al di là di ogni attribuzione distintiva relativa alla specificità dei loro comportamento. Delineare l'oggetto del discorso in questi termini significa stipulare e accettare la variazione storica relativa all'individuazione concreta dei soggetti che possono rientrare in questa classe. Significa però prendere anche atto del fatto che, comunque, tale gesto di individuazione si verifica e che, di conseguenza, esistono dei minori che da un punto di vista legislativo, scientifico o anche solo comune, vengono considerati difficili. La fluttuazione dei parametri di riferimento, la variazione storica delle classificazioni dei comportamenti devianti e dei significati attribuiti alle loro varie denominazioni, i vettori di una costruzione sociale della devianza, sono argomenti che, pur essendo rilevanti, restano sullo sfondo di una preoccupazione squisitamente pedagogica che rintraccia il suo oggetto nelle rappresentazioni e nelle pratiche sociali costituite più che nei loro processi di costruzione. Profilare una "pedagogia dei ragazzi difficili" significa dunque situarsi in quella particolare area di pratiche sociali di tipo educativo che riguarda i minori la cui esistenza e i cui comportamenti sono considerati inadeguati sulla base di un accordo intersoggettivo circa ciò che conta come esistenza e comportamento accettabile. Significa anche, però, proporre un punto di vista sul fenomeno e quindi contribuire alla costruzione o alla modificazione di quello stesso accordo inter-soggettivo in base a cui alcuni bambini o adolescenti sono considerati difficili. Da un punto di vista pedagogico le differenze di comportamento che sostengono classificazioni più articolate rispetto all'unica definizione di "ragazzi difficili" sì rivelano poco significative. tutti i soggetti volta a volta definiti "a rischio” "disadattati"... sono accomunabili in nome di un unico tratto che è più saliente di qualsiasi ulteriore distinzione. Il sistema di rilevanza implicato in un approccio pedagogico individua come pertinente non tanto il tipo di comportamento manifestato da un individuo, quanto le motivazioni che, sostenendolo, lo rendono comprensibile dal punto di vista di chi lo ha prodotto. Il ricorrere costante di una "difficoltà a diventare soggetto" è la seconda ragione che ci fa optare per una denominazione unitaria dei destinatari di questo particolare intervento educativo.
3. La difficoltà come categoria pedagogica A prima vista sembrerebbe che quella dei "ragazzi difficili di" sia una categoria talmente vasta da poter comprendere praticamente chiunque. In realtà, le cose non stanno così. Il termine "difficile" individua quelle condizioni in cui la soglia della problematicità viene superata provocando difficoltà e costrizioni tali da rendere necessario il costituirsi di uno specifico ambito di riflessione pedagogica e la ricerca di appropriate strategie di intervento; l’approccio è tendenzialmente unitario.
3.1 I ragazzi a rischio Una prima categoria di Minori considerati destinatari di interventi rieducativi è quella dei "ragazzi a rischio" punto sono ragazzi che vivono in situazioni caratterizzate da carenze di ordine materiale o relazionale.
- Ordine materiale: condizioni di povertà, di insicurezza economica, di disagio abitativo o vita vissuta in un contesto sociale profondamente degradato
- Ordine relazionale: forme di rifiuto o abbandono, forme di disgregazione della famiglia, presenza di figure di riferimento poco adeguate o suscettibili di diventare modelli di comportamento tendenti alla devianza. L'immagine del ragazzo a rischio è centrata sull'idea che lo sviluppo di un soggetto in età evolutiva sia qualcosa di largamente prevedibile: un certo futuro del ragazzo si profila come
altamente probabile in nome di un collegamento con il passato e con il presente fatto di concatenazioni causali definite per quanto non sempre esplicite o facili da cogliere. I percorsi attraverso cui i minori giungono ad una condizione di disagio sociale o psicologico si rivelano irriducibili ad un modello di rischio costruito su criteri sufficientemente discriminanti da permettere previsioni sostenibili. Quella del "ragazzo a rischio" non è solo un'immagine inconsistente in quanto riflette una realtà parziale del fenomeno ma è anche un'immagine pericolosa in quanto finisce con l'attivare pratiche che, nate con lo scopo di prevenire, finiscono col trasformarsi in manipolazioni simboliche che costruiscono o accelerano percorsi delinquenziali. L'intervento educativo per confrontarsi con i rischi inscritti nel suo stesso attuarsi, per evitare il paradosso di costruire ciò che intendeva prevenire, deve porsi come intervento globale, aspecifico e generale che individua le sue ragioni nella risoluzione di disagi e disfunzioni non perché precondizioni di problema futuro ma perché problemi reali e attuali. Da un punto di vista pedagogico, la condizione esistenziale dei ragazzi a rischio è vista essenzialmente come un luogo caratterizzato da limiti e da carenze educative che sono tali prima di tutto nel presente. L'intervento educativo si fonda in prima istanza sulla necessità di costruire intorno al minore un contesto adeguato dal punto di vista educativo e di risolvere un disagio attuale, in quanto il ragazzo a rischio vive in una situazione contraddistinta da disfunzioni materiali, affettive o relazionali. Oltre alle ragioni che rendono inconsistente e controproducente un intervento rieducativo mirato esclusivamente ai fattori e ai soggetti a rischio, si colloca la dimensione mai del tutto garantita è sempre aperta a risoluzioni impreviste di ogni prassi educativa. Per confrontarsi con la sfida di una situazione "a rischio", l'intervento rieducativo deve vigilare su uno dei suoi possibili rischi intrinseci: quello di trasformarsi, inconsapevolmente, in un luogo di stabilizzazione di ciò che intendeva evitare. I ragazzi a rischio devono essere ripensati come ragazzi che vivono esperienze formative pedagogicamente non sostenibili, che vivono in un mondo relazionale decisamente contraddistinto dal disagio. Sono quindi "ragazzi difficili".
3.2 I ragazzi disadattati Un'altra categoria di minori individuata in genere come destinataria di interventi rieducativi è quella dei ragazzi disadattati. Si tratta di quei casi in cui il luogo della difficoltà non è più individuato solo nel contesto di vita del ragazzo ma nella sua assunzione di atteggiamenti o moduli comportamentali più o meno sistematicamente disadattivi. Sono adolescenti o preadolescenti che in risposta a situazioni percepite come dolorose o anche solo critiche, in risposta a condizioni di vita educativamente inadeguate, hanno consolidato atteggiamenti tendenzialmente lesivi di sé o del contesto in cui vivono. Assumono atteggiamenti svalutativi o oppositivi oppure mettono in atto comportamenti definibili come irregolari.
3.3 I ragazzi delinquenti Infine, un riferimento obbligato e a tutti quei minori che hanno infranto le norme del Codice Penale e che vengono per questo definiti "delinquenti". Il solo fatto di incorrere nell'arresto e di attraversare l'iter che questo comporta costituiscono esperienze cui è socialmente attribuito un significato degradante. L'incontro con l'apparato giudiziario può essere pensato, infatti, come uno dei luoghi dell'interazione sociale in cui la devianza di un individuo è costruita anche in funzione di un processo di definizione e quindi può segnare l'inizio di una vera e propria forma di devianza secondaria. Dal punto di vista del processo rieducativo, il ragazzo delinquente non rivela peculiarità tali da giustificare un approccio educativo diverso da quello messo in atto di fronte a ragazzi il cui comportamento resta ai limiti della sopportabilità legale. La scelta di agire in modo delinquenziale è l'indice di un maggior stato
commenti che fanno appello alla povertà o all'abbandono, allo sfascio delle famiglie o alla crisi di valori tra i giovani, all'egoismo o al carattere degli individui. Ciò che queste pratiche discorsive rivelano è la ricerca di un nesso causale, qualunque esso sia, tra fatti sociali definiti, un nesso che rende spiegabile quel particolare fenomeno sociale che è la devianza.
2. Dalle cause organiche alle cause psichiche Per quanto i fattori di ordine biologico possano, in certi casi molto particolari, rivelarsi relativamente responsabili di comportamenti devianti, la loro validità esplicativa generale è estremamente debole. Ciò che infatti resta poco argomentato è il determinismo di quei passaggio generativo che dai fattori neurologici o cromosomici condurrebbe progressivamente il soggetto al comportamento deviante. E’ sufficiente sottolineare l'assunto implicito circa l’agire umano su cui essi si fondano: esso sarebbe essenzialmente la manifestazione necessaria di un certo corredo biologico. La componente biologica, essendo comunque mediata da processi personali e interpersonali di attribuzione di senso, non appare a priori individuabile come causa generalizzabile dei comportamenti devianti né come ancoraggio per una diagnosi con valore predittivo. Persino la sua incidenza all'interno di un caso specifico non sembra formulabile in termini veramente causali rimandando piuttosto a quel processo molto complesso di successive elaborazioni, variabili storicamente, culturalmente e individualmente, attraverso cui un fatto per quanto organico o per quanto disfunzionale è investito o deinvestito di significato. D'altra parte, come abbiamo visto, la devianza fa parte di quelle realtà sociali che esistono in nome di un accordo culturale circa ciò che conta come condizione. La connaturata storicità del significato attribuito a certe forme di azione e certe configurazioni biologiche rende poco plausibile una spiegazione del fenomeno della devianza fondata su tratti individuali di tipo organico. La diagnosi psichiatrica ma anche il tradizionale approccio psicologico o psicoanalitico, attraverso l'uso di strumenti clinici come i testi personalità, cercano di individuare quei tratti specifici e costanti della personalità sistematicamente associati al comportamento deviante. Rimane l'osservazione empirica che non tutte le personalità immature mettono in atto comportamenti antisociali e che non tutti i comportamenti antisociali sono messi in atto da persone immature o anaffettive o punitive. In altre parole, non sembra possibile individuare quel legame causale e lineare tra tratti della personalità e comportamento deviante, che permette di spiegarne e prevederne l'insorgenza. Anche in questo caso, i tratti del carattere e persino le condizioni che potrebbero averne provocato l'insorgenza si situano sempre in un tessuto più ampio e complesso di relazioni entro cui acquistano un significato, un valore e dunque una incidenza sulla vita dell'individuo del tutto peculiari e relative alla specificità culturale, storica e irrazionale di quel contesto e delle mediazioni cognitive ed emotive di quell'individuo in quel contesto. Emerge quindi, in ultima analisi, l'impossibilità di individuare un’eziologia stabile e generalizzabile del comportamento deviante sulla base di fattori causali di ordine puramente psicologico il cui funzionamento risulterebbe indipendente dai processi dinamici di interazione sociale. 3. Il contesto familiare Il tentativo di ridurre il processo generativo del comportamento deviante ad una reazione dell'individuo a stimoli individuabili e generalizzabili ha attraversato anche gli studi che hanno preso in considerazione il contesto familiare del soggetto per enucleare quelle condizioni, dinamiche o configurazioni stabilmente associabili a forme di azione antisociale. Le ricerche sui legami tra famiglie e delinquenza minorile mettono in campo una gamma vasta e spesso interamente contraddittoria di fattori eziologici. Anche in questo caso la
perplessità non è affatto relativa all'incidenza di queste dinamiche su un soggetto in età evolutiva quanto l'individuazione di un supposto legame causale è necessario tra esse e il suo comportamento deviante. Non tutti i giovani che vivono in analoghe situazioni familiari passano all'atto antisociale. E se un tale modello ideologico sembra rendere conto del perché alcuni giovani delinquenti sono tali, esso non riesce a spiegare come mai, a parità di condizioni, nella maggior parte dei casi non si dà una simile evoluzione. La disgregazione della famiglia, la carenza di cure parentali, l'appartenenza della famiglia ad una cultura criminale, la presenza in essa di soggetti che hanno già intrapreso una “carriera deviante" sono tutte condizioni che pur creando attorno al minore una situazione esistenziale indubbiamente suscettibile di essere vissuta come difficile, non hanno un significato univoco e in questo senso non implicano una evoluzione necessaria del minore in una direzione predeterminabile. Tutto questo non significa svuotare di ogni pertinenza la rilevazione di simili fattori, quanto di formularne lo statuto: la loro valenza esplicativa infatti non si situa sul piano eziologico ma su quello interpretativo. I fattori familiari come d'altra parte quelli biologici o psicologici, non sono cause del comportamento deviante ma in realtà suscettibili di essere investite di senso dal soggetto e da chi lo circonda.
4. Il contesto sociale Anche il paradigma che ha tradizionalmente informato la ricerca intorno alle condizioni e ai processi sociali che sostengono il fenomeno della devianza, risente di un impianto deterministico. A partire da una riformulazione del concetto durkheimiano di anomia, il fenomeno della devianza è stato analizzato e spiegato in termini di condizioni sociali criminogene. Secondo il classico schema mete-mezzi, per esempio, il comportamento deviante è visto come il risultato delle persone anomiche e contraddittorie della società → l'individuo è postulato come puro destinatario di uno squilibrio interno al sistema e il suo comportamento non ne sarebbe che l'esito determinato e prevedibile. Un simile assunto regge anche le ipotesi che sono state suggerite per spiegare in particolare il fenomeno della delinquenza minorile. Soprattutto a proposito delle bande di giovani delinquenti, l'azione antisociale è stata vista come il canale di accesso ad un certo status scelto dai giovani delle classi inferiori privi di quel retroterra economico, sociale ed educativo che distinguerebbe invece i giovani appartenenti alla classe media. Atteggiamenti distruttivi, forme di vandalismo, reati contro la persona sarebbero anch'essi spiegabili in termini di una negazione simbolica di quegli standard culturali comunque introiettati ma rifiutati perché irraggiungibili. La banda e il sistema di azioni che essa pratica e legittima offrirebbero al giovane una possibilità di autorealizzazione in forma e che, per quanto disapprovate dalla società, riescono comunque ad essere percepite come appaganti al di là del loro essere o meno forme di procacciamento economico. Per quanto il recupero delle interazioni e dei meccanismi che caratterizzano il contesto relazionale di alcuni minori devianti sia estremamente rilevante, esso non è però sufficiente a spiegare la genesi di comportamenti devianti socializzati o gruppali. L'idea di subcultura e di socializzazione che sottende questa ipotesi appare sotto certi aspetti una versione sofisticata dell'idea di senso comune secondo cui basterebbe frequentare "cattiva gente" per diventare delinquente. In realtà la prossimità ed esposizione a modelli o gruppi devianti non basta a rendere conto del fatto che alcuni individui fanno proprio quel modello: molte persone che hanno contatti frequenti con persone devianti non diventano per questo devianti. Per superare i limiti della valenza esplicativa di tali ipotesi non basta prendere atto del fatto che il minore frequenta certe persone e conferire a questa situazione uno statuto causale quanto al determinarsi di un comportamento antisociale. A partire da questa evidenza empirica, è necessario adottare un approccio
certa azione e a definire delinquente un individuo. Le manipolazioni simboliche implicate nei processi di definizione e nelle pratiche di controllo, istituendo il deviante come tale, funzionerebbero come una profezia autoadempientesi: l'individuo e soprattutto il minore, imprigionato in una serie di definizioni, contribuirebbe al processo di costruzione sociale della sua carriera deviante confermando con il suo comportamento l’identità antisociale attribuitagli. L'approccio interazionista e costruttivista al fenomeno della devianza ha scardinato l’interpretazione dominante e il paradigma positivistico che la sosteneva mettendo in discussione non poche verità scientifiche e una serie di luoghi comuni consolidati circa le presunte cause di questo fenomeno. La devianza comincia ad apparire una realtà sociale complessa, variegata e fluttuante indipendente da pratiche relazionali specifiche ma sempre situazionate: frutto di continue negoziazioni circa ciò che un comportamento o un soggetto deve essere per poter essere definito deviante. Ciò non toglie che sullo sfondo di questo nuovo approccio sia comunque possibile rintracciare un'immagine di attore sociale che sembra ancora una volta comparire sulla scena come pure destinatario di influenze a lui estranee. La forza vincolante non è più esercitata da fatti o condizioni ma dalle definizioni imposte dagli altri su un soggetto che assume i tratti della vittima di processi e pratiche a cui sembra non poter rispondere che adeguandosi. In realtà, l'individuo non reagisce alla percezione e alla definizione sociale della realtà con un gesto di semplice conferma, quasi fosse un puro luogo di assorbimento del punto di vista altrui su se stesso. Per comprendere il fenomeno della devianza non sembra sufficiente recuperare la dimensione intersoggettiva entro cui si elaborano definizioni e significati della realtà. Accanto a queste dinamiche bisogna riconoscere la centralità del soggetto e i processi esplicitamente personali e originali in base a cui egli partecipa alla costruzione di sé stesso. Di se stesso come deviante ma anche capace di cambiamento.
6. Verso un nuovo paradigma Il comportamento deviante non viene più descritto come l'effetto determinato di una individuabile e permanente configurazione di cause ma come frutto di un insieme di interazioni simboliche e pratiche intersoggettive situate, e questo significa indirizzare la riflessione verso la ricerca del contributo soggettivo nella costruzione della devianza. Le strategie messe in atto dai giovani delinquenti per giustificare il loro comportamento ai propri occhi e a quelli altrui, rivelano non tanto una pedissequa assunzione di modelli o valori antitetici a quelli propri della società civile, quanto un continuo gioco di appropriazione e risignificazione delle valutazioni sociali circa il comportamento deviante e delle argomentazioni condivise dalla società come supporto a quelle valutazioni. Il contributo soggettivo si specifica dunque come una messa in campo di particolari elaborazioni cognitive in base a cui un individuo conferisce significato agli eventi che lo circondano, stabilisce gli scopi del proprio agire e individuo qui in essi che lo rendono legittimabile. Anche il processo cui un individuo diventa deviante appare frutto di una mediazione tra condizioni di vita oggettivamente descrivibili e le elaborazioni cognitive di queste. Ciò che conduce un minore a mettere in atto forme di comportamento antisociale non è una strutturale affinità con questo genere di azioni, quanto un'affinità soggettivamente costruita in funzione all’attribuzione di un certo significato al mondo che lo circonda, alle azioni che compie, o alla sua affiliazione ad un determinato gruppo o modello di vita deviante. 7. Il soggetto: la variabile imprescindibile del paradigma pedagogico La valorizzazione del soggetto inteso come luogo di significazione della realtà e di riformulazione o di superamento delle definizioni condivise della realtà, acquista una
particolare centralità all'interno dell'approccio pedagogico. Da un punto di vista pedagogico, infatti, il paradigma positivista non solo si rivela inadeguato quanto alla descrizione e alla spiegazione dei processi che sottendono la manifestazione del comportamento deviante, ma soprattutto appare incapace di sostenere un intervento formativo mirato alla risoluzione di questa particolare forma di passaggio all'atto. Il paradigma causale, escludendo teoreticamente ogni partecipazione attiva della soggettività alla costruzione della sua realtà, impedisce di cogliere le condizioni di possibilità di un cambiamento nella vita del ragazzo difficile. Il paradigma teoretico di una pedagogia dei ragazzi difficili assume fin dall'inizio la centralità del soggetto e dei processi attraverso cui egli percepisce, fa proprio, investe o svuota di senso le sue condizioni di esistenza. Esso individua dunque un oggetto specifico di riflessione e intervento pedagogico: il contributo del soggetto alla costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo e di azione nel mondo. E’ forse il caso di specificare il significato di questa nozione. Essa intende riferirsi a quell'insieme di processi cognitivi che, al di là del loro funzionamento consapevole, sottendono una costruzione di una particolare visione del mondo, ossia di un modello di realtà che si fa identicamente modello di azione nella realtà. Il termine "contributo soggettivo" si riferisce dunque ed esclusivamente a quella capacità di investire di senso il reale che pertiene ad un soggetto che non appare mai globalmente determinato da pressioni e costrizioni a lui esterne. Da questo punto di vista il comportamento antisociale del ragazzo appare come una forma di agire comunicativo, la cui comprensione necessita di un approccio non eziologico ma evidentemente interpretativo: comprendere l'agire deviante significa cogliere in esso le tracce di quella particolare e spesso idiosincratica visione del mondo che lo sostiene e di quel profondo sistema di significati in base a cui il ragazzo interpreta la realtà e progetta di conseguenza la sua esistenza. Un comportamento antisociale come ogni altra forma di azione sociale, è strutturato intorno a motivi finali, ossia a quell’orientamento al futuro che spiega il costruirsi dell'azione a partire dal progetto, dall’affinché dell'agire. Il soggetto, dunque, non si dispone all'azione soltanto in risposta a un bacino di pressioni deterministiche ma anche in funzione di un progetto. Un progetto la cui elaborazione, ancora una volta, non è dettata dalle condizioni della propria esistenza ma dall'interpretazione soggettiva di tali condizioni. Assumere come centrale il "contributo del soggetto" non significa però svuotare di ogni pertinenza l'incidenza dei fattori psicologici, familiari o sociali. L’incidenza di alcune forme di deprivazione materiale, relazionale o formativa è in genere estremamente rilevante. Il punto è che l'incidenza di tali fattori non si configura nel loro essere condizioni necessarie e sufficienti di un comportamento deviante, quanto nel fatto che tali realtà costringono il processo di costruzione di una visione del mondo entro i confini delle loro configurazioni. Anche all'interno di un paradigma centrato sul contributo attivo del soggetto, resta quindi pertinente l'attenzione delle condizioni reali della vita e dell'individuo. Queste condizioni mutano però statuto epistemologico. Esse sono viste come quei dati di realtà cui ogni ragazzo ha attribuito un certo significato, elementi in base ai quali egli ha elaborato una certa visione del mondo. E se tale processo di elaborazione conduce il ragazzo ad assumere comportamenti devianti, è necessario partire da questo per individuare un percorso di formazione mirato e quindi renderlo sensato ai suoi occhi.
CAPITOLO 3 - Il paradigma fenomenologico
1. Senso oggettivo e senso soggettivo Il comportamento deviante è sempre la parte di un tutto complesso e originale: il soggetto. Ciò significa che per comprendere realmente il senso di quel comportamento, per
reali, tracciando figure rilevanti sullo sfondo paradigmatico di tutti gli aspetti positivi dell'oggetto. La globalità e compiutezza del reale rimane così un orizzonte tracciabile solo a partire da tutti i possibili sguardi prodotti e producibili sul mondo. Nell'interazione con il mondo il soggetto, gettando una griglia di discontinuità sul reale, ne individua alcune porzioni: l'oggetto si trasforma dunque in oggetto di valore, frutto di una selezione soggettiva degli oggetti e degli aspetti possibili dell'oggetto. L'intensità della coscienza come significare attivo, non si esaurisce però in questa dissezione, pur soggettiva, del reale. Se questo fosse l'unico contributo del soggetto alla costruzione del significato, l'unico spazio di intervento in un mondo già dato, si tratterebbe pur sempre di uno spazio angusto. Il contributo del soggetto sarebbe quindi fortemente limitato. La coscienza, nel suo rapportarsi al mondo, non si limita a registrarne uno dei suoi possibili aspetti ma si dirige ad esso attribuendovi un senso che in sé non vi è ancora contenuto: attualizzando una delle figure possibili del reale, la coscienza va oltre il dato. Da questo punto di vista, il processo di apprensione del dato, la sua interpretazione e la definizione del suo significato sono centrali nell'indirizzare le forme di pensiero e d'azione sul mondo. La soggettività umana, dunque, in quanto coscienza intenzionale, si rapporta alla realtà dando ad essa un significato e un valore che non è "già dato". Ciò che è reale per il soggetto è dunque il mondo-per-se. Eppure, questo mondo soggettivo non è mai concluso e definito: l'attività intenzionante della coscienza, il suo prospettare sempre forme possibili del reale si rivolge infatti non solo al mondo naturale ma anche al mondo intersoggettivamente istituito. Questo continuo processo verso la costruzione di una personale visione del mondo non si consuma però in una dimensione solipsistica né si risolve nella produzione intimistica di un mondo idiosincratico: il soggetto non è nel mondo sono con il corpo e la sua psiche, egli è nel mondo con gli altri; il suo processo di definizione del mondo si incontra con analoghi percorsi di altrettante soggettività.
2.2 Il mondo-per-l’altro come legittimazione del mondo-per-sé Il riconoscimento dell'altro come alter ego, ossia come soggetto dotato come me di capacità intenzionale, fonda e garantisce la possibilità che la mia esperienza nel mondo sia in qualche modo "oggettiva". Perché il "mondo-per-sé" non appaia al soggetto come un prodotto allucinatorio di un’attività fantasmatica, essa deve essere in qualche modo percepita come valida, come vera anche per l'altro che, come il soggetto, frequenta quello stesso mondo naturale. In altre parole, le pratiche soggettive di attribuzione di senso al mondo naturale necessitano di una negoziazione intersoggettiva dei vari significati singolarmente attribuiti ad esso e della costruzione di un accordo circa il senso e il valore che il mondo ha per chi a quella comunità intersoggettiva appartiene. La visione del mondo del soggetto procede dunque dalla sua relazione con il reale e dal suo essere in relazione con altri soggetti rispetto al mondo: è solo in questa rete di relazioni che garantisce la possibilità che il mondo rappresentato sia oggettivo. Il significato soggettivamente attribuito al mondo circola in una rete di significati altri e attraverso un mutuo scambio di senso esso viene continuamente immediato e riformulato fino ad acquisire uno zoccolo duro in cui l'interpretazione soggettiva del dato cede alla sua definizione intersoggettiva. Il fatto che la propria visione del mondo sia sentita come vera, nasce infatti dal suo essere condivisa con l'altro e dall'altro giudicata verosimile. Nessun’interpretazione, nessuna visione del mondo potrebbe motivare all'agire sociale se esso non fosse accompagnato dalla percezione che, in qualche modo, non si tratta affatto di una interpretazione del mondo naturale ma del mondo naturale in quanto tale. La visione del mondo elaborata dal soggetto, dunque, è tributaria della visione del mondo altrui ma come il mondo naturale non costringe il soggetto
entro i ristretti confini della sua, così l'intera soggettività non detta le forme di interpretazione del mondo. Sulla base di un sapere condiviso circa ciò che del mondo ha senso e valore, il soggetto ricomincia il suo personale processo di interpretazione, processo che potrà portarlo a confermare le interpretazioni condivise ma anche a discostarsene, a rifiutarle, a proporne delle nuove. La genesi del mondo-per-sé si alimenta sempre del mondo-per-tutti.
3. Il soggetto tra autonomia e dipendenza Costruire la propria visione del mondo non è un'attività visionaria: è un processo di continua mediazione tra i vincoli del reale e le possibilità del soggetto. Non si tratta qui di delineare un improbabile percorso di un soggetto onnipotente ma di ripercorrere le tappe essenziali di questa mediazione tra vincolo e possibilità.
3.1 Corpo e immagini del corpo La prima e forse più immediata forma di dipendenza è quella che lega il soggetto al suo corpo, luogo e strumento del suo incontro col mondo. In tutta la sua fisicità, il corpo è la condizione della percezione del mondo naturale, possibilità e limite del percepire un mondo-per-sé, con la sua forma e la sua storia esso traccia i primi confini della nostra visione del mondo. Il nostro corpo è il primo punto di vista sul mondo, punto di vista né scelto né costruito, semplicemente dato al soggetto come inizio della sua storia individuale. L'attività percipiente del corpo dipende anche e soprattutto dal corpo vissuto e dal corpo rappresentato: da ciò che l'individuo pensa che il proprio corpo sia e dalla rappresentazione culturale di esso. Ogni cultura elabora una visione del corpo e delle sue attività. Il solo fatto di postulare un'unità dell'oggetto corpo non è senza problemi e in ogni caso è la rappresentazione del corpo, delle sue parti e delle sue funzioni pagano il loro tributo ad una visione culturale del corpo e ad una definizione della persona. Sentire, vedere, cogliere e distinguere i dati del mondo naturale, non sono schemi automatici di risposte ma modi culturali di relazionarsi al mondo naturale. I vincoli si intrecciano, i limiti e le possibilità del corpo percipiente si sovrappongono e si confondono ai limiti del corpo percepito e il soggetto intravede il mondo da un particolarissimo punto di vista: il suo corpo e il suo corpo inscritto da una rappresentazione condivisa del corpo.
3.2 Il sapere condiviso: uno sfondo vincolante Il corpo, naturale è simbolico, non è l'unico vincolo da cui dipende la costruzione di una personale visione del mondo. La famiglia, l'ambiente sociale e culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge, propongono regole implicite di interpretazione della realtà, un insieme di significati di valori condivisi, un punto di vista circa ciò che del mondo è o non è rilevante. La storia personale rinvia continuamente ad una storia extra individuale: della famiglia, della classe sociale, della cultura... la storia del soggetto, cioè, ha un passato essenzialmente intersoggettivo ed essa rinvia, all'infinito, ad un continuo intrecciarsi di genesi attive e passive. Il patrimonio biopsichico dell'individuo e il suo habitat culturale si pongono come ineludibili mediazioni dell'incontro tra io e mondo e le loro costrizioni si esercitano nel delineare un campo di possibilità della realtà. In questo campo, però, il soggetto è libero di esercitare la sua attività intenzionante, di prospettare continuamente nuove direzioni di senso, di rimodellare queste costrizioni e di risignificare il mondo significativo. E se l'individualità si pone sempre come luogo di indeterminatezza e della possibilità, come la variabile imprevedibile di ogni progetto deterministico, il versante passivo della genesi della sua visione del mondo acquista un’ulteriore connotazione.
- Si tratta in primo luogo di prendere coscienza di sé, del proprio corpo come indispensabile mediatore tra sé e il mondo e della propria coscienza come condizione di possibilità di un rapporto attivo col mondo.
- In secondo luogo si tratta di prendere coscienza della dimensione intersoggettiva in cui ogni individuo è inserito irrimediabilmente. Si tratta di riconoscere che la probabilità del mondo dipende e si affianca alla visione del mondo elaborata dagli altri e che essi, producendo interpretazioni, si pongono come altrettanti luoghi di trasformazione soggettiva del mondo. Il livello di esistenza che indichiamo con il termine di "soggettività" è dunque costituito dalla capacità del soggetto di vivere quella duplice presa di coscienza e di conoscerne l'intima relazione che connettendo vincoli e possibilità, fa del soggetto un individuo implicato nel mondo ma capace di trasformarlo. Lo sviluppo del soggetto si inscrive dunque una rete di autonomia e dipendenze. 6. I luoghi dell’educare Nel ripercorrere i momenti del processo di formazione del soggetto, alcuni di essi appaiono come i luoghi privilegiati dell'azione educativa e dunque anche dell'azione rieducativa. Un intervento pedagogico non può prescindere dalla consapevolezza che se un ragazzo pensa, percepisce, si esprime, vuole in un certo modo, ciò è in parte dovuto all’esperienza che gli è stata trasmessa e ai modelli cui è stato esposto frequentando un certo mondo naturale e sociale. In altre parole, l'attenzione alla costituzione per genesi passiva della soggettività, si traduce in uno sguardo alla storia familiare e culturale del ragazzo, in una necessità di conoscerne il passato per trovare in esso le tracce che possono guidare la comprensione del suo comportamento antisociale. L’intervento pedagogico però non può esaurirsi in uno sguardo sui vincoli e sul passato di un ragazzo. L'intervento educativo dovrebbe ripercorrere i momenti passivi della formazione della personalità per reindirizzare, se occorre, l'incontro tra il soggetto, il mondo e l'altro.
6.1 Il corpo L'attenzione pedagogica al corpo significa soprattutto comprensione dell'interpretazione di questo vincolo da parte del ragazzo. Ciò non significa liberare il soggetto della sua corporeità, significa intervenire, se occorre, per rimodulare le dipendenze che legano il soggetto al suo corpo e all'immagine che egli ne ha. Conoscere e riproporre le tappe dello sviluppo e dell'affinamento della sensorialità, ascoltare i fondamentali bisogni fisici e psichici del ragazzo, dosare gli urti con la realtà oggettiva cercando un equilibrio tra frustrazione e soddisfacimento, sono i modi con cui un intervento pedagogico, partendo dalla corporeità prepara o riprepara il terreno per i momenti attivi della formazione della soggettività.
6.2 I modelli di intenzionalità Non è solo la visione del mondo del soggetto che dipende dalle sue prime esperienze, anche la sua stessa capacità di intenzionare il mondo è in parte influenzata dalla capacità di intenzionare di chi gli è accanto. Tutto questo è estremamente rilevante da un punto di vista pedagogico: la capacità di andare oltre il limite o contro il dato, la capacità di investire di senso e di valore il mondo, richiedono un incontro e una frequentazione con altri soggetti significativi capaci di significare attivamente il mondo. Ancora una volta, l'intervento pedagogico non può limitarsi ad esaminare gli incontri passati del soggetto con gli altri, i limiti e le lacune delle sue esperienze di formazione, ma deve recuperare le potenzialità paradossalmente racchiuse proprio in quelle dipendenze che
legano il soggetto all'incontro con l'altro. Se dall'ampiezza e dalle caratteristiche del campo di possibilità offerto al soggetto, dipende in parte la visione del mondo che egli elaborerà, da quella dipendenza si può ripartire modificando e ampliando l'universo offerto al soggetto. Se la capacità di significare attiva mente il mondo dipende in parte dall'incontro con le peculiarità, gli stili, le caratteristiche dell'attività intenzionante altrui, l'educatore può proporre nuovi e diversi modelli di rapporto attivo tra la coscienza e il mondo. Non si tratta certo di liberare la soggettività da ogni vincolo costruendo un improbabile e sterile indipendenza: si tratta, se il caso, di recuperare le potenzialità insite in alcune forme di dipendenza, di tornare alla loro originarietà depurandola dei tratti che essa può avere acquisito traducendosi in esperienza localmente e storicamente determinata.
6.3. Il mondo dato-per-scontato C'è ancora un altro luogo privilegiato dell'intervento educativo, anch'esso proprio del versante passivo della genesi della soggettività e della sua visione del mondo. Come abbiamo visto, l'iniziale visione del mondo del soggetto è largamente tributaria non solo del mondo percepibile che egli incontra ma anche e soprattutto del mondo rappresentato, di quel mondo già classificato e valorizzato offerto al soggetto dallo scenario collettivo in cui egli è immerso. E se l'atteggiamento naturale nei confronti di questo mondo già elaborato è quello di assumerlo ingenuamente come se fosse il mondo (e non una sua possibile versione) l'intervento pedagogico può intervenire per sospendere questa immediata assunzione, per interrompere il dispositivo del dato-per-scontato. Si tratta di proporre attraverso un calibrato allontanamento dal pensare-come-il-solito, un discorso di secondo grado focalizzato sul contributo attivo e sulla responsabilità di ciascun soggetto nella costruzione del proprio discorso sul mondo.
L'educazione ritaglia dunque i suoi spazi di intervento recuperando le potenzialità dei vincoli e delle dipendenze che legano ogni soggetto al mondo. In realtà, questa strategia è però mirata al potenziamento e all'orientamento del versante attivo della genesi della soggettività. Lo sforzo educativo (o ri-educativo) dovrebbe infatti dirigere il soggetto verso la progressiva conquista della sua coscienza come coscienza intenzionale, verso la consapevolezza della sua capacità di intenzionare attivamente il mondo. La relazione educativa, come comunicazione intersoggettiva e trasmissione culturale, è, nel bene e nel male, centrale nell'indirizzare il processo di formazione della soggettività. L'intervento pedagogico, recuperando questa centralità comunque insita in ogni azione educativa, può “sfruttarla” per orientare il soggetto verso l'adeguamento di quel livello di esistenza che abbiamo chiamato soggettività. Si tratta, in altre parole, di ri-conoscere (e di provocare il riconoscimento) che ciascun individuo, proprio per la sua capacità di intenzionare, si costruisce una propria visione del mondo. Di questa visione del mondo il soggetto è responsabile anche quando egli non ne sia consapevole ossia quando egli non riconosca la sua intenzionalità, il suo contributo attivo nel dar forma alla sua rappresentazione di sé e del mondo. Si tratta di una responsabilità essenzialmente cognitiva che si traduce in un modello esistenziale. Giungere alla consapevolezza del proprio contributo nella costruzione della propria esistenza, significa assumere che ogni individuo, dunque anche se stessi, è nella sua singolarità l'origine del senso che egli attribuisce al mondo (naturale e sociale) in cui egli è continuamente implicato. Se ogni individuo contribuisce alla sua visione del mondo e se quest'ultima (e non il mondo in quanto tale) è la motivazione cardine del suo agire sociale, l'individuo sarà dunque radice responsabile delle sue parole, delle sue azioni, delle sue emozioni.
