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Piero Bertolini, Letizia Caronia Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento
Capitolo 1
2. I “ragazzi difficili”: dare un nome e tracciare confini
Un ragazzo è suscettibile ad attenzione sociale quando supera la soglia di accettabilità sociale data dalle immagini sociali dell’infanzia e dell’adolescenza i cui comportamenti sono percepiti come adeguati. Ci sono dei modelli che guidano le decisioni e le pratiche dei confronti dei minori e stabiliscono le soglie di accettabilità sociale delle loro condizioni di vita e del loro comportamento. In base a questo un minore può essere considerato a rischio, irregolare o delinquente. Bertolini utilizza un'unica categoria per classificare questi giovani: ragazzi difficili. ♦ Parlare di ragazzi difficili significa adottare un diverso sistema di rilevanza e focalizzare come pertinente ciò che precede l’individuazione delle differenze sul piano del loro comportamento: la percezione di una difficoltà. ♦ Questa categoria permette un ritratto definito dei soggetti. ♦ Categorizzare i minori come “delinquenti”, “a rischio”, “disadattati” è poco significativo, ma essi possono essere accumunati in nome di un unico tratto: strutturazione debole o disadattiva di una visione del mondo e di sé-nel-mondo- con-gli-altri.
Importante non è tanto il comportamento in sé quanto la motivazione che spinge il giovane a comportarsi così. Ogni volta che i comportamenti devianti vengono letti alla luce della “storia” in cui si collocano emergono profili biografici ricchi di difficoltà, interruzioni nel processo di costruzione di sé come soggetti, schemi di relazione con il mondo e con gli altri disfunzionali.
3. La difficoltà come categoria pedagogica Il termine “difficile” , inteso in senso pedagogico, individua quelle condizioni in cui la soglia della “problematicità” viene superata provocando difficoltà, rendendo quindi necessario un intervento pedagogico. 3.1 I “ragazzi a rischio” Ragazzi che vivono in situazioni caratterizzate da: - Carenze di ordine materiale: condizioni di povertà, di insicurezza economica, di disagio abitativo quindi un contesto sociale degradato. - Carenze di ordine relazionale: carenze che rimandano a situazioni o storie famigliari, forme di rifiuto o di abbandono più o meno consapevolmente messe in atto dai genitori. (disgregazione della famiglia, figure di riferimento poco adeguate)
Queste condizioni sono in genere collegate ad un disagio sociale collocato nel futuro. L’immagine del ragazzo a rischio è infatti collegata all’idea che lo sviluppo di un soggetto sia qualcosa di prevedibile. “Un certo futuro del ragazzo si profila come altamente probabile in nome di un collegamento con il passato e con il presente fatto di concatenazioni causali definite”. Questo legittima l’attenzione sociale verso questi ragazzi e l’utilizzo di un intervento educativo che ha valore preventivo.
Il problema è che in campo educativo non si possono dare concatenazioni di eventi a priori come cause di un certo comportamento (in campo educativo il paradigma causale -il ragazzo ha quel comportamento perché..- non è pertinente.
- Carenze ambientali: l’immagine del ragazzo “a rischio” è il residuo di quell’approccio al problema della devianza che immaginava un nesso tra determinate caratteristiche ambientali e il tasso di criminalità. Queste caratteristiche ambientali sono definite come «aree naturali della delinquenza». I ragazzi che le abitavano sarebbero con molta probabilità destinati a una carriera delinquente, secondo questa logica. Questa è un’immagine che non corrisponde tanto alla realtà ma piuttosto ad una percezione sociale. Tale percezione attiva pratiche di prevenzione e di controllo in queste zone definite “a rischio” portando all’autoconvalida. Le denunce e gli arresti in queste zone saranno più frequenti, e quindi questi controlli rischiano di funzionare come profezie auto adempienti, veicolano una precisa identità negativa. La definizione di “ragazzi a rischio” è dunque pericolosa (e non solo un’immagine inconsistente) perché finisce con l’attivare pratiche, nate con lo scopo di prevenire, in cui si verifica l’esisto deviante che si voleva prevenire.
Questo non vuol dire rinunciare ad un qualsiasi intervento ma, per evitare il paradosso di costruire ciò che si voleva prevenire, l’intervento educativo deve porsi come intervento globale, aspecifico e generale, che vuole risolvere i disagi non perché precondizioni di un problema futuro ma perché problema reale e attuale. L’intervento educativo deve quindi basarsi sulla necessità di costruire intorno al minore un contesto adeguato dal punto di vista educativo e di risolvere un disagio attuale. Questi ragazzi definiti come “ragazzi a rischio” sono quindi “ragazzi difficili” perché vivono in un mondo relazionale segnato dal disagio.
3.2 I “ragazzi disadattati” Si tratta di adolescenti che a risposta di situazioni percepite come dolorose, in risposta a condizioni di vita educativamente inadeguate, hanno consolidato atteggiamenti tendenzialmente lesivi di sé o del contesto in cui vivono. Le reazioni messe in atto come risposta sono atteggiamenti svalutativi o oppositivi (senso permanente di fallimento..) e la messe in atto di comportamenti definibili come irregolari (fughe da casa, abbandono nella scuola..)
C’è una difficoltà dei ragazzi a percepirsi come soggetto riconducibile a carenze di tipo educativo.
3.3 I “ragazzi delinquenti” Termine che fa riferimento a tutti quei minori che hanno infranto le norme del codice penale. Gli educatori che si occupano di questi “attori” di un reato scoprono che si trattano di ragazzi che reagiscono in modo delinquenziale, ma pur sempre soggettivo, a esperienze di vita del tutto simili a quelle degli altri “ragazzi difficili”, quindi questo non giustifica un approccio educativo differente. La scelta dell’atto antisociale è solo l’indice di una maggiore difficoltà del processo di costruzione di sé. Il reato diventa un mezzo per soddisfare quei bisogni (che questi ragazzi hanno in comune con gli altri adolescenti) come il bisogno di partecipazione, autostima, indipendenza, sicurezza.
- Il contesto famigliare: C’è stato anche il tentativo di ricondurre il processo generativo del comportamento deviante prendendo in considerazione il contesto famigliare del soggetto. Sono state individuate correlazioni significative tra il comportamento deviante del minore e madri “assenti”, “possessive”, tra devianza minorile e stili educativi lassisti e severi. → Anche se è possibile riscontrare una forte associazione, resta che non tutti i giovani che vivono in analoghe condizioni passano all’atto antisociale. La disgregazione della famiglia, la carenza di cure parentali, etc…, sono tutte condizioni “difficili” ma questo non implica una necessaria evoluzione del minore in una direzione predeterminabile. Tra le condizioni famigliari e il comportamento del minore si colloca il significato che il ragazzo dà a quelle condizioni di esistenza. Quindi le ragioni che spiegano il passaggio all’agire sono il significato e l’interpretazione che ogni giovane dà.
- Il contesto sociale: Ci si riferisce più che altro allo schema “meta-mezzi”. La società ci offre successi e ricchezze, ma non tutti ci possono arrivare, le città urbane e industriali non consentirebbero ai loro membri un uguale accesso ai messi approvati per conseguirli. Perciò viene usata la devianza come mezzo per raggiungere quelle mete. Per quanto il contesto sociale di alcuni minori devianti sia estremamente rilevante, esso non è però sufficiente a spiegare la genesi di comportamenti devianti. L’idea comune è che basterebbe frequentare “cattive compagnie” per diventare delinquenti; in realtà molte persone che hanno contatti frequenti con persone devianti, non diventano per questo devianti. È dunque necessario adottare un approccio interpretativo e interrogarsi sulle ragioni che hanno spinto quel ragazzo ad entrare in quel gruppo. 5. la costruzione sociale della devianza
- L’ approccio costruttivista: - sostiene che il contributo della società nel determinare la devianza si vede nelle interazioni sociali, negli scambi comunicativi e nelle manipolazioni simboliche, attraverso le quali un soggetto viene considerato deviante dagli altri.
- ha messo in luce quei processi, pratiche e interazioni sociali che a partire dal gesto di individuazione del “delinquente” finiscono con il costruirlo come tale. Sono quindi rilevanti l’insieme di quelle percezioni che portano ad attribuire il significato di devianza ad una certa azione e a definire delinquente un individuo. → Dunque le manipolazioni simboliche implicate nei processi di definizione e nelle pratiche di controllo funzionano da profezia auto-adempientesi: il soggetto imprigionato in una serie di definizioni, contribuisce alla costruzione – e alla conferma – di un’identità anti sociale che gli era stata attribuita Da questa definizione però sembra quasi che il soggetto non possa fare altro che adeguarsi e confermare le definizioni a lui attribuite. In realtà queste etichette potrebbero in certe circostanze trasformarsi in motivazioni di cambiamento. Il soggetto partecipa alla costruzione di sé come soggetto deviante ma anche come capace di cambiamento. 6. Verso un nuovo paradigma
Con le riflessioni di Mead e con l’assunzione di un approccio interazionista il tradizionale paradigma eziologico sul fenomeno della devianza è stato abbandonato. Il comportamento deviante viene visto non più come l’effetto determinato di una individuabile e permanente configurazione di cause ma come frutto di un insieme di interazioni simboliche e pratiche intersoggettive situazionate. →Indirizzare quindi la riflessione verso la ricerca del contributo soggettivo nella costruzione della devianza.
Il contributo soggettivo si specifica come una messa in campo di particolari elaborazioni cognitive in base a cui un individuo conferisce significato a ciò che lo circonda. Ciò che conduce un giovane a mettere in atto forme di comportamento antisociale non è l’affinità con questo genere di azioni (sorta di predisposizione) quanto un’affinità soggettivamente costruita in funzione dell’attribuzione di un certo significato al mondo che lo circonda.
7. Il soggetto: la variabile imprescindibile del paradigma pedagogico La valorizzazione del soggetto – inteso come il luogo di significazione della realtà e di formulazione e di superamento delle definizioni condivise della realtà – acquista una centralità all’interno dell’approccio pedagogico. Il paradigma teoretico di una pedagogia dei ragazzi difficili assume, fin dall’inizio, la centralità del soggetto e dei processi attraverso cui egli percepisce, fa proprie, investe o svuota di senso le sue condizioni di esistenza. L’oggetto di riflessione: il contributo del soggetto alla costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo e di azione nel mondo. Questa definizione fa riferimento a quell’insieme dei processi cognitivi che portano alla costruzione di una particolare visione del mondo. Il “contributo soggettivo” si riferisce alla capacità di investire di senso il reale. Il comportamento antisociale:
- appare come una forma di agire comunicativo, la cui comprensione va vista non utilizzando un approccio eziologico (di causa) ma interpretativo: quindi capire la visione del mondo e il sistema di significato che il ragazzo usa per interpretare la realtà e progettare di conseguenza la sua realtà.
- non è solo un insieme di motivi causali ma motivi finali: l’azione del soggetto dunque non è solo la risposta a pressione deterministiche ma in funzione di un progetto, la cui elaborazione non dipende dalle condizioni di esistenza del ragazzo ma dall’interpretazione soggettiva di tali condizioni.
Questo ovviamente non vuol dire che i fattori psicologici, sociali, famigliari, relazionali non incidano, ma deprivazioni materiali, relazionali, famigliari non sono condizioni necessarie di un comportamento deviante. (Non tutti i ragazzi difficili hanno sofferto di tali deprivazioni, non tutti i ragazzi deprivati sono ragazzi difficili). Questi diventano elementi in base ai quali il soggetto ha elaborato una certa visione del mondo.
→ È necessario dunque partire da questa visione del mondo per individuare un percorso di formazione mirato a provocare un cambiamento stabile e duraturo, non tanto nel suo comportamento, quanto nella sua visione del mondo.
L’intenzionalità della coscienza come significare attivo, però, non si esaurisce in questa dissezione, anche se soggettiva, del reale. L’azione del soggetto nel mondo va oltre, non registra solo aspetti, ma attribuisce un senso e un valore che non è già dato. Infatti ciò che è reale per il soggetto è il mondo- per-sé. Il soggetto però non è nel mondo solo con il suo corpo o con la sua psiche ma è nel mondo-con-gli-altri: il suo processo di definizione del mondo si incontra con analoghi percorsi di altrettante soggettività.
2.2 Il mondo-per-l ’altro come legittimazione del mondo-per-sé
- Affinché il mondo-per-sé non appaia al soggetto come un prodotto allucinatorio di una attività fantasmatica, affinché la sua visione del mondo abbia un effetto di realtà pregnante, essa deve essere percepita come valida e vera anche per L’altro. È solo questa rete di relazioni che garantisce la possibilità che il mondo rappresentato sia, in qualche modo “oggettivo”, ossia unico e identico per tutti. La genesi del mondo-per-sé si alimenta sempre del mondo-per-tutti. 3. Il soggetto tra autonomia e dipendenza Costruire la propria visione del mondo è un processo di continua mediazione tra i vincoli del reale e le possibilità del soggetto. Le tappe essenziali di questa mediazione tra vincolo e possibilità:
3.1 Corpo e immagini del corpo
- La prima forma di dipendenza è quella che lega il soggetto al suo corpo (luogo e strumento del suo incontro con il mondo). Il corpo è la condizione della percezione del mondo naturale, possibilità e limite del percepire un mondo-per-sé. Con la sua forma e la sua storia traccia i primi confini della nostra visione del mondo. Il nostro corpo è il primo punto di vista sul mondo, punto di vista né scelto, né costruito, semplicemente dato al soggetto come inizio della sua storia individuale. Il corpo non è vincolo solo in relazione alla sua fisicità. L’attività percipiente del corpo non dipende solo dai limiti e dalle possibilità del suo funzionamento organico, esso dipende soprattutto:
- Dal corpo vissuto: ciò che l’individuo pensa che il proprio corpo sia
- Dal corpo rappresentato: la rappresentazione culturale di esso. Ogni cultura elabora una visione del corpo e delle sue attività. Nel corpo si ha la genesi della soggettività, la quale è passiva, se per passiva intendiamo ciò che del mondo si presenta al soggetto come dato già costruito.
3.2 Il sapere condiviso: uno sfondo vincolante
- Il corpo non è l’unico vincolo da cui dipende la costruzione di una personale visione del mondo: le particolari visioni del mondo dell’altro (l’altro che sia significativo per il soggetto) sono limite alla costruzione di una personale visione del mondo. La famiglia, l’ambiente sociale e culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge, propongo regole implicite di interpretazioni della realtà, un insieme di significati e di valori condivisi, un punto di vista circa ciò che nel mondo è o non è rilevante. L’individuò incomincia la sua stoia su un tessuto di memorie, su un sapere sedimentato e all’interno di orizzonti esistenziali già tratteggiati.
La storia personale del soggetto rinvia continuamente ad una storia extra individuale: della famiglia, della classe sociale ecc…
3.3 L’intenzionalità dell’Altro: un altro vincolo
- il soggetto inizia la sua specifica attività di intenzionare entro un territorio dai confini già tracciati. Però se l’attività della coscienza si svolge entro un campo di possibilità già date, il soggetto sarà influenzato dall’ampiezza e dalle caratteristiche di questo stesso campo. Si tratta di un universo che il soggetto eredita e che ingenuamente è portato a considerare non come un mondo tra i tanti possibili ma come IL mondo. Oltre a questo per la sua stessa capacità di intenzionare è vincolata dalla specificità dell’alterità con cui il soggetto è in relazione. Quindi, i modi particolari con cui l’altro intenziona il mondo, le forme tipiche del suo significare attivo, influiscono sulla capacità del soggetto di intenzionare a sua volta.
- Dal concetto di causa all’idea di motivazione Per comprendere la genesi di una certa visione del mondo, non ha senso interrogarsi sulle cause esterne al soggetto (che come forze meccaniche l’avrebbero determinata) si tratta invece di interrogarsi sul tipo di motivazione che relaziona soggetto e mondo. L’idea di motivazione esprime le sollecitazioni che la coscienza riceve della realtà e dalla rappresentazione condivisa della realtà alle quali dà un senso e una ragione senza esserne per questo determinata.
- Genesi passiva e genesi attiva in prospettiva (Processo di formazione del soggetto) La costruzione della soggettività per genesi passiva è la premessa indispensabile, il punto di partenza necessario della sua genesi attiva. La costruzione per genesi attiva infatti inizia come una progressiva elaborazione del dato, come un percorso che, partendo dalla seduzione esercitata dall’oggetto, produce senso risignificando continuamente il mondo. Questo percorso inizia come prima cosa da una presa di distanza dal mondo-dato-per- scontato. Se l’atteggiamento naturale della vita quotidiana tende a essere caratterizzato da una accettazione indiscussa dei significati impliciti, delle convinzioni, delle certezze che “in modo passivo” introduciamo nella nostra visione del mondo, l’autentica attività della coscienza richiede una sospensione di quell’atteggiamento naturale , una messa in parentesi dell’approccio ingenuo al mondo. Attraverso l’attività intenzionale della sua coscienza, ogni soggetto cerca la “reale” realtà oltre il pregiudizio e l’interpretazione già sedimentata e al di là delle stratificazioni di senso già acquisite. Dopo di ché la realtà viene rimessa in discussione in un processo in cui l’interpretazione (o la reinterpretazione) si fa trasformazione. La meta di questo processo di rielaborazione personale ma negoziata del dato è l’adeguamento di un livello di esistenza che possiamo chiamare soggettività. La formazione del soggetto procede infatti da una duplice presa di coscienza:
- Coscienza di sé: coscienza del proprio corpo come indispensabile mediatore tra sé e il mondo e della propria coscienza come condizione di possibilità di un rapporto attivo col mondo.
Capitolo 4 Devianza minorile e paradigma pedagogico Per comprendere e analizzare le storie di quei ragazzi che presentano esisti diversi e spesso dolorosi per chi li vive e per chi vive con lui è necessario ricostruire la storia attraverso cui un individuo giunge alla costruzione di sé come soggetto.
Importante però è sapere che lo sviluppo di ogni individuo non dipende solo dalle situazioni esterne a lui, da un loro “condizionamento” (che comunque svolgono un ruolo indiscutibile), ma dall’attività intenzionale della coscienza individuale (i dispositivi attraverso cui l’individuo conferisce senso alla realtà)
- L’assenza di intenzionalità: la disperazione di non volere essere se stessi
Lo sviluppo del soggetto è legato al tipo di rapporto che egli instaura col mondo e all’attività intenzionale della coscienza. I casi di irregolarità della condotta possono essere quindi ricondotti a dei limiti nello sviluppo della coscienza intenzionale. Tali limiti sono:
♦ La distorsione dell’intenzionalità
♦ L’assenza dell’intenzionalità.
- Essa indica una presenza eccessiva ed esclusiva del “oggetto” nella visione del mondo del soggetto e una correlata incapacità del soggetto a situarvisi come donatore di senso e origine di ogni investimento di significato.
- L’assenza di intenzionalità rappresenta una sorta di arresto della genesi attiva del sé e una conseguente soffocante permanenza del soggetto entro i vincoli dettati dal versante passivo di quella genesi. (v. pag. 68/69)
- L’individuo rinuncia a concepirsi all’origine del proprio comportamento e corresponsabile nella costruzione della propria esistenza e di quella altrui.
- La sua visione del mondo è quindi dominata da un senso di nullità del sé di fronte alle cose del mondo che gli appaiono dotate di una forza autonoma e soverchiante.
- Non riuscendo a cogliere il suo “contributo soggettivo” nella determinazione della realtà, il ragazzo tende a considerare sé stesso come “sganciato” dal resto del mondo, ritendendo di non potervi in alcun modo intervenire in maniera significativa.
- Ciò che è dominante per questi ragazzi è il qui e ora. Essi non riescono a intravedere alcuna apertura verso un futuro che sia in qualche modo connesso ad un fine, ad uno scopo, ad un progetto soggettivamente elaborato.
- Il presente, ossia la percezione attuale del sé e del mondo, è vissuto come esclusivo prodotto di un passato, un esito necessario di una storia a cui il ragazzo sente di non aver partecipato.
- La sua visione del mondo scorre sotto il segno del “patire”, ossia del soccombere sotto la pressione di una potente e incontestabile realtà.
2.1 Di fronte a questo eccesso di mondo
Schematizzazione dei comportamenti caratterizzati dall’assenza di intenzionalità.
- Una prima classe di comportamenti è quella definibile come “ ricerca esclusiva della soddisfazione immediata ”:
- L’unico senso che il ragazzo riesce a dare alla sua esistenza è quello di fruire, momento per momento di una soddisfazione attuale la più globale e la più intensa possibile.
- Al centro di questo interesse c’è il sé ma ciò non significa affatto pensare sé stessi come origine di questa soddisfazione, piuttosto il sé viene percepito come luogo di assorbimento passivo di quanto quel mondo propone.
- La soddisfazione quindi non sarà mai frutto di un agire consapevole e ragionato ma di un totale adeguazione di sé al mondo. Non si tratta di cambiare il mondo ma semmai di sfruttarlo, di assorbirlo, di usarlo il più possibile.
- Una seconda classe di comportamenti è quella che si può definire “ fuga da sé ”. Il ragazzo matura:
- una sfiducia in sé stesso
- non accettazione di sé, dei propri limiti e delle proprie possibilità
- una esasperata ribellione alla propria condizione, al proprio essere
- un desiderio di alienazione, di diventare un altro. Il ragazzo accumula continui fallimenti nei tentativi di diventare un altro. Si verificano fenomeni di dipendenza da sostanze o persone cui viene delegata l’attribuzione di un senso alla propria esistenza
- Un terzo tipo di atteggiamento è quello della “ svalorizzazione consapevole di sé ” Si tratta di un ripiegamento in sé stessi, una volta raggiunta la consapevolezza della propria incapacità a vivere in modo autentico.
- Ragazzo con carica vitale: egli tenderà a precipitarsi nella vita per distrarsi dalla consapevolezza della sua insufficienza attraverso imprese capaci di dargli un brivido (per attutire quel sentimento di totale nullità) Ad esempio il teppismo, rivela un desiderio di evadere da un mondo giudicato insostenibile e di gettarsi nella vita come per dimenticare sé stesso e la propria nullità
- Ragazzo senza carica vitale: il rischio maggiore è che egli metta in atto gesti di annullamento fino al vero e proprio suicidio. Spesso questi ragazzi tendono ad unirsi ad altri mettendosi a loro completa disposizione. Il gruppo consente di realizzare quel vissuto di annullamento di sé, della propria personale implicazione e responsabilità nell’agire (delegando al gruppo). L’altro diventa quindi uno schermo rassicurante tra sé e il mondo.
- La distorsione dell’intenzionalità: la disperazione di voler essere se stessi
♦ La distorsione dell’intenzionalità
Sostanziale incapacità a cogliere la genesi relazionale dell’Io e del mondo che nasce da una sorta di “eccesso dell’Io”. Per il ragazzo il mondo delle cose è un universo da fagocitare; l’altro è ridotto allo stato di oggetto anche lui.
CAPITOLO 5
Verso una pedagogia dei ragazzi difficili
1. Cosa significa ri-educare? Pensare all’irregolarità della condotta del ragazzo come l’esito di un disturbo della capacità intenzionale significa rovesciare un punto di vista che tende a focalizzare il comportamento come se questo sia esterno e indipendente dal soggetto protagonista di quel comportamento, come se egli non fosse responsabile del suo agire. Rovesciare questo punto di vista significa proporre un diverso orientamento educativo: non andare a cambiare il comportamento del ragazzo quanto a eliminare i motivi che hanno portato il ragazzo ad assumere quel comportamento e la funzione espressiva di esso
→ Intervenire per aiutare il ragazzo difficile a modificare il suo comportamento irregolare significa, paradossalmente, tralasciare il suo comportamento, o usarlo solo come punto di partenza per cercare di comprendere la visione del mondo e l’orientamento dell’intenzionalità che possono averlo motivato. [ri-educare] Il compito dell’educatore è quello di provocare una profonda trasformazione della visione del fondo del ragazzo, del suo modo di intendere sé stesso, gli altri e le cose, del suo modo di mettersi in relazione con queste realtà e di procedere quindi nella scelta dei suoi atteggiamenti e dei suoi comportamenti. “L’uomo o lo si trasforma per intero, o non se ne fa niente”
1.1 Educare o rieducare? La prassi educativa e quella rieducativa hanno somiglianze e differenze.
- Somiglianze: L’esperienza educativa deve preoccuparsi di affinare la capacità soggettiva di conferire senso e valore al mondo, di sollecitare la consapevolezza del proprio specifico e ineliminabile contributo nella costruzione della realtà e di sviluppare la capacità di negoziare con l’altro le interpretazioni e i significati attribuiti al mondo. Da questo punto di vista la prassi educativa non differisce da quella rieducativa. Perché un ragazzo difficile possa giungere a ripensare la sua visione del mondo egli deve poter vivere in una situazione accettabile dal punto di vista dei suoi bisogni fisici e psicologici. Ma per far sì che la trasformazione radicale posso avvenire il ragazzo deve fare nuove esperienze, esperienze pensate per indirizzare la sua attività intenzionale in una direzione adattiva, che lo porti alla consapevolezza di rivedere le proprie convinzioni e i propri valori.
C’è un'altra caratteristica somiglianza tra intervento educativo e rieducativo: l’orientamento al futuro. Ogni evento educativo è basato sull’orientamento al futuro. Anche se il ragazzo difficile ha un passato compromesso, cosi come nell’intervento educativo trattiamo il passato di un soggetto, allo stesso modo nell’intervento rieducativo guardiamo al passato come il punto di partenza di un percorso che procede verso lo sviluppo globale della persona.
- Differenze: Una differenza tra educazione rieducazione sta nella qualità della difficoltà che si incontrano. L’intervento rieducativo risulta tanto più difficile quanto più il ragazzo ha raggiunto una certa stabilità e strutturazione interiore: il ragazzo difficile ha infatti avuto modo di elaborare un proprio vissuto, di sedimentarlo e di arricchirlo di successive stratificazioni. Ha quindi consolidato una visione del mondo che egli non sente come disadattiva. Nel momento in cui quindi il ragazzo ha introiettato queste convinzioni è difficile metterle in gioco e modificarle. Un’altra differenza sta nel diverso ritmo di intervento. Nell’esperienza educativa la scoperta e la formazione di sé come soggetto possono avvenire il modo graduale e progressivo, nell’esperienza rieducativa acquista un carattere di immediatezza e di drasticità. La messa in crisi dell’attuale visione del mondo porta ad un disorientamento, sta all’educatore controllare questo disorientamento trasformandolo in uno strumento per far sì che il ragazzo possa riprendere in mano la propria esistenza. Un'altra caratteristica dell’intervento rieducativo è la sua direzione: l’intervento rieducativo non procede dal passato al futuro ma dal futuro al passato. Non bisogna quindi cominciare con una presa di distanza del ragazzo rispetto al suo passato, ma sfruttando gli aspetti della personalità del ragazzo, facendogli compiere nuove esperienze, questo porta il ragazzo al disorientamento, inducendolo a problematizzare uno stile di vita che prima dava per scontato e quindi a ripensare il suo passato. → Il significato della rieducazione è essenzialmente quello di essere una trasformazione attiva frutto non tanto di una negazione del passato quanto di una rinnovata proiezione al futuro. 2. I momenti del processo rieducativo Proporre un modello non significa stabilire una tabella rigida, una sequenza obbligata di tappe da percorrere tutte allo stesso modo. Il versante metodologico-pratico dei una pedagogia dei ragazzi difficili non è una ricetta che ci dice quali interventi adottare e in quale ordine. Infatti più che proporre azioni, esso traccia direzioni dell’agire.
2.1. La conoscenza del ragazzo
- Il primo momento fondamentale della pratica rieducativa è quello della conoscenza. L’educatore deve giungere ad una comprensione del ragazzo, mettersi dal suo punto di vista. Non si tratta di recuperare le informazioni riguardante la storia di vita e il suo ambiente, ma piuttosto di percepire come insieme di condizioni siano vissute dal ragazzo, quali convinzioni possiede su sé e sugli altri. Per comprendere il perché di un certo modo di vivere o di un comportamento non basta far riferimento ai motivi “a causa di” ma anche i motivi “al fine di”, quindi le prospettive in base a cui il soggetto regola il suo agire attuale e futuro. È solo conoscendo quindi la visione del mondo del ragazzo che possiamo comprendere il perché del suo agire.
Il ragazzo sente che il suo incontro con l’educatore difficilmente potrà essere non pregiudicato. Il fatto di sapere che quel ragazzo è un “ragazzo difficile”, il fatto di incontrarlo in situazioni marcate rispetto ai luoghi della vita sociale, le informazioni che l’educatore può avere già raccolto sul ragazzo, il suo aspetto, sono tutti segnali che portano l’educatore ad avere interpretazioni già costruite. Tutti questi segnali fungono quindi da categorie che portano all’autoconvalida e all’etichettamento del ragazzo piuttosto che ad una sua autentica conoscenza. Lo sguardo dell’educatore quindi non è immune alle contaminazioni derivate dai discorsi o dagli atteggiamenti quotidiani nei confronti del problema della devianza giovanile. Il ruolo dell’educatore è quello di controllare, di “depurare” il proprio sguardo. Si tratta di una modalità di interazione con il ragazzo che richiede all’educatore di essere costantemente vigile.
2. La ritualità dell’incontro Per far fronte ai primi momenti dell’incontro, caratterizzato in genere dalla resistenza del ragazzo, è necessario recuperarne la funzione rituale. Una funzione che ha lo scopo di sospendere ogni discorso informativo per creare una confidenza e uno sfondo di fiducia. Non è possibile far fronte all’apparente chiusura del ragazzo attraverso la direttività (la ricerca dello sguardo, la proposta di un linguaggio personalizzato, la richiesta di informazioni precise e altrettanto personali). Si tratta di costruire un’attesa attraverso l’uso di un registro comunicativo che dietro un’apparente assenza di informazioni permetta una densità di comunicazione. Questo registro risulta dall’incontro di più livelli: - Intrapersonale, fatto di silenzi e discorsi interiori - Interpersonale, costituito dall’interpretazioni di sguardi, di movimenti, di posture - Impersonale, fatto di formule convenzionali, di frasi neutre, di un discorso in apparenza insignificante L’immobilità del discorso iniziale permette di neutralizzare quell’”aggressività” dell’incontro e di contenere quel senso di vulnerabilità che nasce nel ragazzo che percepisce di essere oggetto di conoscenza. Il messaggio implicito che l’educatore dovrebbe riuscire ad inviare al ragazzo è il suo desiderio di comprenderlo (e non solo di conoscerlo) 1. Conoscere per comprendere: le tecniche della conoscenza pedagogica Questo metodo permette di costruire uno sfondo rassicurante, ma è necessario alla fine di questo percorso arrivare ad una conoscenza sempre più rivolta alla specificità, alla individualità e alla irripetibilità del ragazzo. Per questo è necessario mettere in campo due forme di conoscenza: quella descrittivo-esplicativa e quella di tipo comprendente. - Descrittiva e esplicativa: Conoscere un oggetto significa essere in grado di descrivere le sue caratteristiche da un punto di vista oggettivo. Nel caso del ragazzo difficile, assumere questo atteggiamento significa sia procedere alla descrizione dei suoi comportamenti irregolari sia cercare di precisare tutti quei fattori che nella storia del ragazzo sembrano aver avuto un’importanza decisiva al punto da considerarle come cause. Lo sguardo è quindi volto al passato del ragazzo e a quelle esperienze che sembrano aver agito in modo deterministico su di lui fino a produrre il suo essere presente. L’educatore quindi sottopone la percezione che egli ha del comportamento del ragazzo a schemi interpretativi già acquisiti e estranei a quelli utilizzati dal ragazzo per auto-comprendersi. Questa prospettiva però non è in sé sufficiente a cogliere
l’originalità. Il ragazzo viene scomposto in una serie di tratti distintivi che, spiegati tramite leggi oggettive di correlazioni, acquistano un “significato generale”. L’approccio esplicativo tende essenzialmente a individuare le cause oggettive dell’agire, ma “non è in alcun modo evidente che colui che agisce abbia in genere davanti a sé i motivi causali del suo agire”.
- Comprendente: L’autentica comprensione dell’altro implica un’attenzione orientata ai vissuti che accompagnano la produzione dei quei processi, essa è dunque connessa al problema soggettivo del significato più che a quello oggettivo delle cause. I motivi causali possono essere presi in considerazione solo se filtrati dall’interrogazione circa il senso che assi hanno avuto per il ragazzo e insieme all’interrogazione circa i motivi finali che hanno accompagnato la produzione di quel comportamento.
Il ruolo dell’educatore è quello di tentare di mettersi dal punto di vista del ragazzo e di osservare da esso, il suo mondo. Per entrare in quel mondo, e per entrarvi a scopo pedagogici, l’educatore deve cercare di spogliarsi delle sue convinzioni e del suo modo di pensare. Si tratta di assumere uno stile educativo fondato sull’ entropatia , ossia quella tecnica pedagogica volta a cogliere la visione del mondo del ragazzo. Partire dalla ricostruzione della visione del mondo del ragazzo non significa prendere per valido il senso attribuito dal ragazzo al mondo, né adeguarsi ad esso. Significa partire da questa sedimentazione per accostarvi una prospettiva diversa.
Si tratta di unire ciò che vedo, ciò che so, ciò che ascolto del ragazzo – i dati oggettivi – in una connessione più ampia.
4. Il lavoro di équipe L’autentica comprensione del ragazzo difficile implica la messa in prospettiva di più sguardi. Se l’educatore opera da solo c’è il rischio di portare ad una ricostruzione della visione del mondo del ragazzo eccessivamente inficiata dal punto di vista dell’educatore che non è mai totalmente libero da schemi interpretativi precostituiti. 5. Il ruolo dell’educatore all’intero dell’équipe 5.1 La traduzione pedagogica degli approcci specializzati In un’équipe si incontrano modelli di conoscenza diversi. Da questo punto di vista il ruolo dell’educatore all’interno dell’équipe consiste nel condurre il lavoro di osservazione secondo i parametri di una conoscenza pedagogica che implica alcune specifiche strategie in funzione di scopi altrettanto precisi. Il ruolo dell’educatore è quello indirizzare il lavoro di équipe, in modo che lo sguardo di ogni specialista sia indirizzato verso la conoscenza pedagogica.
5.2 La valutazione dell’educabilità Lo specifico dell’educatore è quel vivere con il ragazzo , inteso come condivisione di esperienze. Questo purché l’educatore partecipi a queste con un dosaggio tra implicazione e distanziamento. L’educatore ha il compito, oltre che ai momenti dedicati all’osservazione, alla conoscenza e alla comprensione del ragazzo, di valutarne l’ educabilità: deve costruire una mappa dei suoi luoghi
Spetta all’educatore istituire il valore iniziatico di queste discontinuità materiali, ponendoli come segni di un rinnovamento possibile di sé: essere in un “altrove” è già un modo per pensarsi “altro”. Perché questo venga percepito dal ragazzo, la nuova realtà che gli si propone deve avere una forza seduttiva sufficiente a fargli maturare una sorta di desiderio iniziatico. Il ragazzo in genere non ha a priori nessun motivo per discostarsi dal consueto, a parte un generico stato di sofferenza di cui spesso, non è consapevole. L’educatore non può puntare a spoliazione/vestizione. Non basta suggerire attraverso mediazioni materiali la possibilità di divenire altro; bisogna che questo “essere altro” risulti piacevole o conveniente, rispetto alle attuali motivazioni del ragazzo. Sta all’educatore organizzare gli spazi, i tempi, le attività.
1.2 Il caso della custodia in carcere Il caso in cui l’intervento rieducativo risulta complesso è la carcerazione. Oggi con il Nuovo Processo Minorile la detenzione è riservata solo ai reati gravi o ai minori che si sottraggono ad altre misure disposte dal giudice. L’educatore deve far fronte, in questi casi:
- Non solo ad una sedimentazione di vissuti e abitudini dipendente da pregresse condizioni sociali, psicologiche e formative
- Ma anche alla ricaduta che la drammatica esperienza dell’arresto e della carcerazione ha sul ragazzo Il problema centrale dell’educatore in questi casi è capire quale interpretazione il ragazzo dà a questo genere di esperienza: ♦ L’educatore potrà trovarsi di fronte un ragazzo che vede in queste misure solo un’azione punitiva, una sorta di vendetta della società nei suoi confronti. In questo caso il punto di vista attraverso cui il ragazzo guarda alla detenzione esclude la possibilità che egli gli attribuisca un qualsiasi valore anche solo vagamente propositivo. L’educatore in questo caso viene visto come mezzo per ottenere qualche beneficio sulla pena dal giudice. L’educatore di fronte a ciò, per instaurare un autentico rapporto pedagogico, dovrà:
- Rifiutare l’atteggiamento di sfida del ragazzo, che accompagna solitamente questa percezione dell’arresto e della carcerazione, nei confronti della società.
- Dimostrare al ragazzo attraverso azioni concrete e atteggiamenti relazionali che non c’è nessun complotto punitivo o vendicativo nei suoi confronti, ma possibilità di riformulare la sua collocazione nel mondo e con gli altri. 2. Partire dalla superficie per accedere al profondo 1. Limitare l’incidenza immediata di alcuni fattori disturbanti: conflitti emozionali, dipendenza da certi modelli esistenziali, abitudini comportamentali ormai sedimentate, carenze sul piano della formazione, per giungere al nocciolo del problema, ovvero alla messa in crisi dell’intera visione del mondo su cui regge il comportamento deviante del ragazzo. Il fatto che un ragazzo modifichi il suo comportamento con l’educatore, passando da un rifiuto palese del suo intervento ad un atteggiamento di ascolto, però, non significa che egli abbia messo in crisi e riformulato la sua percezione dell’adulto. La trasformazione del suo comportamento è solo la premessa perché ciò avvenga, la base, il punto di partenza in cui il ragazzo compie esperienze che lo liberano dalle carenze. Carenze:
- Stato di carenze di abilità percettive, cognitive o relazionali
Molti comportamenti devianti derivano da una incapacità cognitiva e affettiva di comprendere e di valutare la portata del reale. L’incapacità di formulare ad esempio un pensiero ipotetico “se p allora q”, l’incapacità di manipolare l’azione a livello simbolico. L’educatore in questo caso dovrà promuovere, affinare, sviluppare quelle capacità di base necessarie alla costruzione di un nuovo approccio e di una nuova intelligenza del reale.
- Al contrario, un uso estremamente raffinato di capacità percettive, intellettive e relazionali. Si tratta di ragazzi che hanno consolidato la capacità di cogliere al volo le sfumature e i significati impliciti racchiusi nei gesti, nei comportamenti, nei discorsi. Sono abili a decifrare il mondo e gli altri e molto vigili nel monitoraggio del proprio comportamento. Queste percezioni sono strumenti rilevanti in relazione all’uso che se ne fa e agli scopi a cui si tende. L’educatore dovrebbe valorizzare queste competenze costruendo contesti in cui il loro valore possa essere ridefinito e riorientato, far leva quindi sulla funzione mediatrice dell’ambiente educativo. Inizialmente attività poco centrate sul rapporto personale, non si fa caso alla motivazione che spinge i ragazzi, ma al modo con cui partecipano, a stili e gesti che testimoniano una visione del mondo e quale difetto dell’intenzionalità caratterizzi il ragazzo. 2.1 Il valore di una profezia: trasformare l’immagine 2. “Lavorare” sulle abitudini comportamentali e su certi stili di presentazioni di sé. La trascuratezza nel vestire, la noncuranza del proprio corpo, etc, sono tutti elementi che testimoniano un particolare modo con cui il ragazzo percepisce sé e il mondo. Il fatto è che se questi stili esistenziali da una parte rispecchiano alcuni vissuti sul piano della manifestazione, dall’altro funzionano da premesse, come una sorta di modello che tende alla autoconvalida. Il meccanismo della profezia che si auto-adempie non è valido solo nel caso in cui le etichette vengono attribuite dagli altri, ma altrettanta forza hanno quelle etichette che un soggetto attribuisce a sé stesso. Non si può lasciare che il ragazzo continui a pensare sé stesso nel modo in cui il suo stesso modo di mettersi in scena gli impone di fare. L’educatore deve far scomparire quelle abitudini e quei segni visibili del sé in quanto impediscono al ragazzo di riconoscersi e di percepirsi in modo nuovo. Questo attraverso:
- Imposizione di regole
- Svalutazione di quegli atteggiamenti
2.2 Stare con gli altri: i primi momenti di un cambiamento possibile
3. Un altro aspetto su cui è necessario intervenire per costruire le condizioni minime di possibilità di un intervento rieducativo è il modo di stare con gli altri. È necessario scalfire certe modalità di relazione che sono talmente sedimentate da ostacolare la possibilità di instaurare nuovi rapporti. La prima preoccupazione dell’educatore deve essere di tipo entropatico, ciò significa che gli stili di interazione del ragazzo devono essere visti come testimonianze della particolare visione del mondo del ragazzo e utilizzati come tracce interpretative di un certo vissuto. L’educatore può trovarsi di fronte: - Ad un ragazzo che non sa riconoscere l’altro come soggetto paragonabile a quell’altro soggetto che è lui stesso. Il ragazzo si colloca in una posizione egocentrica. - Ad un ragazzo incapace di riconoscersi come soggettività, come individuo dotato della possibilità di intervenire in modo attivo nel processo di costruzione della sua relazione con gli altri. Si tratta di un ragazzo eterocentrico.
