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Ragazzi difficili
Come “fare educazione”? Attualità di un approccio metodologico
Proporre un modello (= un insieme di linee fondamentali che sostengono ogni concreto intervento rieducativo) non significa stabilire una tabella di marcia rigida, la quale ha delle tappe e delle sequenze obbligatorie e che devono essere percorse tutte e in un determinato modo, MA è un sistema aperto e che deve essere assolutamente flessibile. Non vi è quindi una ricetta educativa da seguire passo per passo in campo educativo, ma si tratta di metodologie flessibili e che tengono conto della concretezza e della unicità delle situazioni in cui gli educatori dovranno lavorare. Ciò che è inoltre necessario è l’uso di creatività per far sì che l’esperienza educativa sia significativa per chi la vive e nei contesti in cui essa accade.
Il lavoro educativo, inoltre, richiede di essere continuamente reinventato e messo alla prova e l’educatore deve essere capace di stare nell’incertezza e di aiutare i ragazzi difficili, i quali devono essere considerati quali soggetti possibili. La finalità del lavoro educativo NON è di modificare i comportamenti delle persone, cercando di riadattarli a quella che da un determinato contesto sociale è considerata “normalità”, ma portarle ad ampliare la loro visione del mondo, provocare un ripensamento.
E’ necessario andare oltre agli stereotipi che si tende ad avere riguardo i comportamenti dei ragazzi: visti come soggetti privi di valori e di entusiasmo, iperattivi o depressi, bulli o vittime, apatici e narcisisti al tempo stesso, nonché accaniti consumatori. Bisogna far sì che queste precomprensioni, che questi pregiudizi e categorizzazioni siano messi in discussioni, cosa che viene fatta dagli autori di questo libro).
Gli autori propongono un modello metodologico che prima di tutto tenga insieme conoscenza e azione; ma non si tratta semplicemente di connettere il conoscere e l’agire e viceversa, ma pensarli quali elementi sempre presenti e sempre intrecciati il conoscere implica sempre la necessità di mettere in atto azioni specifiche e l’agire esige un’interrogazione continua sul significato di quanto si sta vivendo in una data situazione, un ampliamento della conoscenza dell’educatore.
Chi educa deve assumere una posizione entropatica tale da comprendere la visione del mondo dell’altro mantenendo ruolo e asimmetria relazionale, significa agire in équipe e andare oltre categorizzazione e pregiudizi, significa interrogarsi costantemente su quanto succede nelle situazioni educative, monitorare costantemente le proprie reazioni, pensieri, sentimenti, dinamiche affettive che vi sono in gioco. Chi educa deve saper vivere le esperienze educative fino in fondo, non tanto per raggiugere scopi ed obiettivi, quanto per far sì che i ragazzi imparino altro: altro modo di sentire, pensare, pensarsi, stare con gli altri… Gli educatori non possono improvvisare, ma devono pensare a come e cosa proporre e saperlo modificare in corso d’opera. Gli educatori devono saper credere a quello che fanno.
Il lavoro educativo è descritto dagli autori di questo libro come una continua introduzione dei ragazzi in esperienze che li coinvolgano e che segnino una sorta di discontinuità rispetto a quanto
vissuto in precedenza, ovvero: cercare di creare un cambiamento del loro contesto quotidiano, far sperimentare loro qualcosa di differente rispetto alla vita che conducono a casa, qualcosa che li scuota rispetto al loro abituale modo di agire,
pensare, dare significato… far loro sperimentare la possibilità di vivere altrimenti coinvolgerli in attività altre ed in esperienze altre, verso altri bisogni, desideri, contesti, relazioni; creare uno spazio per sperimentarsi, scoprire da sé i propri desideri, i propri limiti, capacità, potenzialità.
Metafora del teatro l’educatore è regista e attore nello stesso tempo, si trova sia dentro che fuori dal processo, in un costante andirivieni tra queste due posizioni. Educa tramite un’esperienza che fa vivere, ma lui stesso fa parte di questa esperienza. Il coinvolgimento dell’educatore è condizione necessaria per la riuscita di un progetto educativo. Chi educa deve essere presente in modo autentico, fino in fondo.
“Ragazzi difficili” uscire dai pregiudizi, dai preconcetti e dalle categorizzazioni, secondo gli autori questi ragazzi non sono cosi (ovvero ad esempio delinquenti piuttosto che devianti), ma diventano così e di conseguenza possono anche imparare ad essere diversi. L’educazione è difficile perché i ragazzi sono difficili, ma soprattutto perché è un’esperienza complessa: avventurosa sì, entusiasmante sì, ma assolutamente difficile e che mette fortemente alla prova.
I ragazzi difficili
Sono considerati “Ragazzi difficili” coloro che tendono ad avere un comportamento, il quale si discosta da un certo modello condiviso di competenza sociale e che per questo marcano la diversità di chi li compie rispetto agli altri. Ma ciò che è culturalmente percepito come comportamento adeguato è un parametro instabile, che tende a cambiare in base alla storia, alla cultura.
Vi è, in genere, alla base di questi ragazzi, la percezione di un problema, di qualcosa che devia rispetto all’immagine-norma dell’adolescente e della sua vita; considerati come ragazzi la cui vita è costellata da ostacoli che sono tali per loro che fanno sì che essi siano considerati difficili dagli altri; i ragazzi difficili sono infatti, in primo luogo, quelli che vengono percepiti come tali. I loro comportamenti ed i loro atteggiamenti sono quindi considerati inadeguati. Detto così, sembrerebbe che quest’area comprenda un numerosissimo numero di ragazzi, una categoria molto vasta, ma non è così; il termine “difficile” qui è inteso in senso forte e squisitamente pedagogico: esso va ad indicare quelle condizioni in cui la soglia della problematicità viene superata provocando difficoltà tali da rendere necessaria una strategia di intervento. Categorie di minori considerati destinatari di interventi rieducativi (accumunati dalla difficoltà a percepirsi come soggetto):
Ragazzi a rischio: (^) ragazzi che vivono in situazioni caratterizzate da carenze di ordine materiale o relazionale; vivono in povertà, insicurezza economica, disagio abitativo, in cui il contesto sociale è molto degradato; figure adulte di riferimento poco adeguate, modelli di comportamento che tendono alla devianza. Qui si mira soprattutto ad interventi preventivi, poiché il futuro del ragazzo può essere a rischio. L’intervento educativo si fonda in prima istanza sulla necessità di costruire intorno al minore un contesto adeguato dal
possibile che fattori di origine biologico possano (in casi molto particolari) rivelarsi responsabili di comportamenti devianti, ma non può essere così in assoluto. La componente biologica non può essere considerata la causa generalizzabile dei comportamenti devianti. Le teorie di Lombrosio si basavano sul concetto del criminale per nascita , secondo cui l'origine del comportamento criminale era insita nelle caratteristiche anatomiche del criminale, persona fisicamente differente dall'uomo normale in quanto dotata di anomalie e atavismi , che ne determinavano il comportamento socialmente deviante. Di conseguenza, secondo lui l'inclinazione al crimine era una patologia ereditaria e l'unico approccio utile nei confronti del criminale era quello clinico-terapeutico. Solo nell'ultima parte della sua vita Lombroso prese in considerazione anche i fattori ambientali, educativi e sociali come concorrenti a quelli fisici nella determinazione del comportamento criminale.
- Paradigma di tipo psicologico e psichiatrico focalizza sull’individuo la ricerca delle cause del suo comportamento antisociale; qui però, a differenza dell’approccio precedente, l’attenzione si sposta sui tratti della personalità o del carattere. Vengono individuati alcuni tratti specifici e costanti della personalità che sono associati al comportamento deviante: l’immaturità, l’anaffettività, la punitività, la debole strutturazione dell’Io, l’aggressività sono state considerate cause determinanti del comportamento antisociale. Ma ad esempio non tutte le personalità immature mettono in atto comportamenti antisociali e non tutti i comportamenti antisociali sono messi in atto da persone immature e così via.
-Vi sono anche studi che hanno preso in considerazione il contesto familiare del soggetto per spiegare quelle dinamiche e quelle condizioni associabili a forme di azione antisociale. (Esempi: assenza di cure materne, madri possessive, stili educativi lassisti piuttosto che severi…). Anche se è possibile riscontare statisticamente una incidenza significativa di questi fattori tra quei giovani definiti delinquenti, resta il fatto che non tutti i giovani che vivono in analoghe situazioni familiare passano all’atto antisociale. Cioè: non vi è un passaggio automatico e obbligato. Certamente i ragazzi con serie difficoltà familiari, o privi di figure di riferimento normativo e valoriale, che vivono condizioni di svantaggio economico e sociale, o che appartengono a gruppi con tendenze antisociali, corrono il rischio di una crisi adolescenziale di più difficile risoluzione rispetto a quella degli altri coetanei. Il passaggio da una situazione di disagio individuale, ad una di devianza non è dunque così automatico, come potrebbe sembrare a prima vista.
- Il paradigma sociale comprende tutte quelle teorie che rintracciano nella società (disorganizzata e non perfettamente funzionale) la causa della devianza. Il comportamento deviante è visto quindi come il risultato delle pressioni anomiche (si parte dal concetto di “anomia” di Durkheim stato di dissonanza tra le aspettative normative e la realtà vissuta; perdita di pregnanza delle norme sociali, esse non controllano più le attività dei cittadini, non ci sono più regole!) e contraddittorie della società. Le società urbane ed industriali non consentirebbero un uguale accesso ai mezzi da parte dei membri; la devianza rappresenterebbe l’unico modo per alcune classi per accedere a date mete. Anche questa teoria non è sufficiente a spiegare la genesi di comportamenti devianti. Merton sostiene che i soggetti appartenenti a certi gruppi sociali trovano difficoltà nell'accedere alle mete (promesse teoricamente a tutti), utilizzando norme sociali condivise. La marginalità va ricercata nel disagio causato dall'impossibilità di certi individui di trovare i mezzi adatti al raggiungimento dei fini condivisi dalla società. La spinta alla delinquenza è proporzionale alla discrepanza tra aspirazioni e mezzi per raggiungerle, e a soffrire di più questo tipo di pressione sono i più poveri: ne deriva che la devianza sarebbe un fenomeno tipico
delle classi sociali inferiori poiché sono esse a subire maggiormente il disagio dello scarto tra mete e mezzi.
- Devianza come costruzione sociale deriva dalla prospettiva costruzionista, che considera la realtà come costruzione sociale, cioè la realtà sociale è il risultato di processi che coinvolgono diversi attori sociali, i quali mettono in campo, più o meno consapevolmente, le loro risorse, i loro interessi e le loro identità, innescando dinamiche più o meno complesse di trasformazione sociale. In questo senso la devianza designa l’insieme delle situazioni socialmente definite e trattate come illegali, non conformi, non convenzionali. Sia l’approccio costruzionista, sia quello interazionista (La prospettiva interazionista ritiene che il comportamento e le esperienze personali derivino dalle reciproche influenze dei fattori individuali e situazionali) sono state le prime a riconoscere il consenso del deviante, cioè della sua volontà, mentre le teorie antecedenti spiegavano la devianza alla luce di forze esterne al soggetto.
Viene quindi abbandonato pian piano il tradizionale paradigma eziologico riguardo la devianza, in favore di una nuova attenzione agli scambi comunicativi e alle interazioni simboliche che si stabiliscono tra i diversi attori sociali. Questo ha portato ad una nuova modalità di intendere il fenomeno, trasformandone la sua natura comportamento deviante non più come una permanete configurazione di cause, ma come frutto di un insieme di interazioni simboliche e pratiche soggettive situazionate: si tratta di indirizzare la riflessione verso la ricerca del contributo soggettivo nella costruzione della devianza; viene dunque preso in considerazione anche il soggetto ed il suo contributo in quanto conferisce significato agli eventi che lo circondano, stabilisce gli scopi del suo agire, individua i nessi che lo rendono legittimabile.
[Le teorie di tendenza positivista (psicofisiche) "concepiscono la disuguaglianza, la povertà e l'emarginazione come fenomeni collegati a fattori naturali, conseguenze di cause ereditarie e di degradazione umana. Possiamo mettere in risalto la teoria degli elitisti, che secondo lo stile darwiniano considera l'emarginazione come valore in quanto seleziona i più capaci dagli altri. Il marginale va ritrovato "nel criminale, l'uomo selvaggio e insieme l'ammalato" (Lombroso), le cui tracce caratteriali e comportamentali dimostrano, tra altro, l'uso del tatuaggio, una diminuita sensibilità al dolore, una grande acuità visiva, il mancinismo, il carattere atavico, la grande insensibilità morale e affettiva, le passioni (alcool, gioco, libidine, vanità) ecc. Tale prospettiva ha valore esplicativo del modo in cui spesso, ancora oggi, segmenti della società interpretano il fenomeno della marginalità. I miserabili, i malati di aids, i drogati, i ragazzi di strada sono identificati ed etichettati come "marginali" (nel senso morale e medico).]
[La tendenza interazionista Marginalità e devianza sono un costrutto sociale che avviene in un processo interattivo al quale prendono parte quattro elementi: il soggetto che compie l'atto deviante, la norma che lo sancisce, la reazione sociale e il controllo sociale. Più che l'azione deviante in sé, viene considerato il significato che essa assume da parte dell'individuo che la compie, e da parte del senso comune che la percepisce. La "prospettiva interazionista" indaga sulla formazione del sé dell'individuo quando affronta la reazione di stigmatizzazione da parte della società: l'assunzione della propria differenza lo costringe ad interiorizzare un concetto di sé come deviante in consonanza con le aspettative di ruolo provenienti dalla società. Di qui proviene l'accettazione passiva della marginalità in quanto assume le aspettative del controllo sociale: la devianza è il modo che il soggetto trova per comunicare il nuovo ruolo che gli viene assegnato dalla società. L'interazionismo è stata la prima prospettiva a studiare il "processo secondo il quale si diventa deviante". Le teorie
Il senso oggettivo è costruito dall’osservatore e rischia di non corrispondere al senso soggettivo, cioè quel nesso che il soggetto sente significativo per lui. Bisogna recuperare il “postulato dell’adeguatezza” ogni diagnosi, cioè ogni interpretazione di un comportamento anti-sociale che è proposta dall’osservatore deve essere compatibile con quella proposta da chi quel comportamento ha prodotto. E’ necessaria una negoziazione continua tra senso oggettivo e senso soggettivo altrimenti si rischia di costruire mondi fittizi. Se vengono proposte interpretazioni che non sono orientate verso l’utente e che non lo tengono in considerazione nella sua globalità, la prassi educativa tende a fallire e a non far presa su di lui. E’ necessario tenere in considerazione il punto di vista del soggetto, il significato che egli attribuisce a il comportamento che mette in atto. La realtà assume il significato che ciascun soggetto le presta; il soggetto costruisce delle rappresentazioni sensate del mondo e la realtà risulta essere un’unità funzionale, un “esserci” in cui soggetto e oggetto si costruiscono in modo reciproco, sono in continua relazione. Attribuire significato al mondo nell’interazione con il mondo, il soggetto ne individua alcune porzioni, alle quali dà valore, significato. La realtà non è imposta al soggetto, non preme su di lui, ma attende che il soggetto stesso dia ad essa una determinata definizione in modo da essere significativa. Dunque, la soggettività umana, quale coscienza intenzionale, si rapporta alla realtà, dandole un significato e un valore. Questo processo di costruzione di un mondo- per-sé (che non è mai concluso) fa sì che ogni individuo si costruisca una propria e personale visione del mondo, MA NON si consuma in una visione solipsistica (termine che si riferisce alla dottrina filosofica secondo cui l’individuo pensante può affermare con certezza solo la propria esistenza), ovvero il soggetto non è nel mondo da solo, è nel mondo con gli altri, i quali hanno analoghi percorsi soggettivi.
Riconoscimento dell’Altro come alter ego, ossia come soggetto dotato (esattamente come me) di capacità intenzionale, fa sì che la mia esperienza del mondo sia in qualche modo “oggettiva”, cioè? Affinché il mondo-per-sé non appaia al soggetto come qualcosa di allucinatorio, come qualcosa che egli stesso si immagina, la sua visione del mondo deve essere in qualche modo percepita come valida anche per l’altro, il quale, frequenta lo stesso mondo naturale. Grazie quindi alle relazioni con altri soggetti rispetto al mondo, il mondo stesso risulta in qualche modo oggettivo, quindi identico per tutti. Il fatto che la propria visione del mondo sia sentita come vera nasce dal suo essere (anche se a volte solo in parte) condivisa da un altro, considerata da quest’ultimo come verosimile. Ma il soggetto può anche discostarsi da una determinata interpretazione, rifiutarla e proporne una nuova. La prima e più immediata forma di dipendenza è quella che lega il soggetto al suo corpo strumento del suo incontro con il mondo. Esso è il nostro primo punto di vista sul mondo, né scelto né costruito, ma dato al soggetto come inizio della sua storia individuale. Ma non è uguale per tutti: ogni cultura elabora una propria visione del corpo e delle sue attività; nel corpo ha inizio la genesi della soggettività.
Il corpo, non è l’unico vincolo da cui dipende la costruzione di una personale visione del mondo; è importante tenere in considerazione anche la famiglia, l’ambiente sociale e culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge; il soggetto inizia la sua specifica attività intenzionale all’interno di un territorio dai
confini già tracciati, in un universo già circoscritto. Inoltre, la sua capacità di intenzionare, è vincolata dall’intenzionalità dell’Altro, con cui il soggetto entra in relazione.
Pedagogia di Bertolini accredita i suoi presupposti e i suoi fondamenti dalla fenomenologia di Husserl,filosofo tedesco dell’inizio del ‘900 e si caratterizza sia come momento di riflessione sulla pratica educativa, quindi come teoria, sia come momento empirico, quindi strettamente collegata all’esperienza concreta e quotidiana. Per una pedagogia del ragazzo difficile, nel quale Bertolini si richiama infatti tanto alla filosofia di Husserl, quanto alla sua decennale esperienza (1958-1968) come direttore del “Beccaria”, il carcere minorile di Milano.
[Pedagogia fenomenologica e devianza minorile: i punti qualificanti di una pedagogia interpretativa e delle sue linee di intervento. I concetti di intenzionalità, coscienza e coscienza intenzionale, nella fenomenologia di Husserl – e quindi nella prospettiva pedagogica che ad essa si ispira – assumono un rilievo centrale e primario, poiché spiegano le modalità costitutive del nostro essere-nel-mondo. Occorre perciò partire da qui. Nel linguaggio filosofico moderno, il termine intenzionalità viene introdotto da Brentano, maestro di Husserl, che lo utilizza per designare la caratteristica fondante dei fenomeni psichici, ovvero la loro direzione intenzionale; cosicché essi sono sempre da intendersi in riferimento e/o in rapporto a qualche cosa. Husserl riprese il concetto di intenzionalità usato da Brentano nell’ambito della psicologia descrittiva, ma, anziché limitarlo al campo dei fenomeni psichici, lo estese all’intero ambito della coscienza, ampliando così il suo raggio di applicazione. La coscienza per Husserl è sempre coscienza di…; non esiste cioè un’attività mentale cosciente senza qualcosa che si ponga come oggetto del pensiero e della coscienza. In questo modo, ossia col richiamo agli atti intenzionali della coscienza, la fenomenologia afferma la centralità della relazione (intersoggettività) nella costruzione dell’identità personale e delle rappresentazioni del mondo. Tale processo è, in altre parole, ciò che permette all’individuo di costruirsi una personale visione del mondo, ovvero una rappresentazione del reale per lui significativa. Una personale visione del mondo che, comunque, dovrà sempre fare i conti con la visione del mondo delle altre soggettività, poiché, secondo la fenomenologia e la centralità che essa attribuisce alla nozione di intersoggettività, la libertà individuale non è da intendere in senso assoluto, ma come libertà condizionata dalla presenza dell’altro/degli altri. Il suo essere sempre coscienza di qualcosa definisce il nostro-essere-nel-mondo come rapporto io-mondo, dove il soggetto si caratterizza sempre come “apertura a” e l’oggetto come “rivelantesi a”. Non si tratta però di “apertura” nei termini di semplice registrazione del mondo fenomenico (materiale ed umano), bensì di significazione, in altre parole di attribuzione di senso e di significato da parte del soggetto, sulla base dei suoi vissuti, via via esperiti nel tempo e costitutivi di una sua personale visione del mondo, mai data una volta per tutte, e dunque mai immodificabile. La realtà assume così il significato che ciascun soggetto le attribuisce: il mondo percepibile e il mondo rappresentato si offrono alla coscienza come dati da trascendere mediante un processo di significazione attiva, vale a dire di investimento di valore, sempre aperto e dinamico. E’ appunto la qualità del rapporto di significazione che lega ogni individuo al suo ambiente (materiale ed umano) e la visione del mondo che ne è conseguente, che interessano alla pedagogia fenomenologica, tanto in condizioni educative di normalità, quanto di devianza, e su di esse rivolge pertanto l’attenzione.]
nella costruzione della propria esistenza significa assumere che ogni individuo (quindi anche se stessi) è nella sua singolarità l’origine del senso che egli attribuisce al mondo in cui egli è implicato. Una relazione educativa, per essere autentica, deve fondarsi su una reale comunicazione con l’altro, uno scambio. Si tratta di centrare il rapporto educativo sul principio dell’ attenersi alla relazione sospendere qualsiasi atteggiamento dell’educatore che sia di esclusiva auto-affermazione, non vi è un modello preciso da seguire né un elenco di prescrizioni, non si tratta di fornire modelli indiscussi, ma di costruire con l’altro unità di senso che siano significative per lui e compatibili con il mondo che lo circonda.
Devianza minorile e paradigma pedagogico
Ricostruire la storia attraverso cui un individuo giunge alla costruzione di sé come soggetto premessa necessaria per analizzare e comprendere determinate storie. Lo sviluppo di ogni individuo non dipende solamente dalle situazioni a lui esterne, ma anche e soprattutto dalla attività intenzionale della coscienza individuale. Capire qual è la storia dei ragazzi difficili, in che modo l’attività della loro coscienza, incontrandosi con determinate situazioni e circostanze, produce visioni del mondo disfunzionali e anomale.
Lo sviluppo del soggetto è legato al tipo di rapporto che egli instaura con il mondo; il disadattamento è il prodotto di un mancato o alterato funzionamento della coscienza intenzionale. Infatti, tutti i casi di irregolarità della condotta (almeno quelli che riguardano i “ragazzi difficili”) possono essere ricondotti a limiti nello sviluppo della coscienza intenzionale. Possiamo individuare due diverse articolazioni di tali limiti: l’assenza dell’intenzionalità e la distorsione dell’intenzionalità. Con assenza di intenzionalità facciamo riferimento all’incapacità del soggetto di riconoscere l’intima struttura relazionale della realtà, una presenza eccessiva dell’ oggetto nella visione del mondo del soggetto e una incapacità del soggetto a situarvisi come donatore di senso. Il soggetto appare dunque incapace di trasformare la realtà che lo circonda in un modo che sia significativo per lui e compatibile con i progetti e i valori degli altri. Una sorta di arresto alla genesi attiva del sé; parliamo di ragazzi che non riescono a considerarsi attivamente implicati nella costruzione della propria esistenza. Il ragazzo tende a considerare sé stesso come sganciato dal mondo e di non potervi in nessun modo intervenire in maniera significativa; non riesce a vedere nessuna apertura verso il futuro; il presente è vissuto come prodotto di un passato e come esito necessario di una storia alla quale il ragazzo sente di non aver partecipato; rifiuta di essere veramente sé stesso e si lascia trascinare in maniera passiva da ciò che gli accade intorno. Conseguenze intensa insoddisfazione, difficoltà, disadattamento prima di tutto interiore. Non è facile schematizzare i vari comportamenti antisociali che scaturiscono da una simile visione del mondo; viene qui offerta una griglia di riferimento contenente tre tipologie di comportamenti riconducibili all’assenza di intenzionalità:
- Ricerca esclusiva della soddisfazione immediata l’unico senso che il ragazzo riesce a dare alla sua esistenza è quello di fruire, momento per momento, di una soddisfazione attuale che sia più intensa e globale possibile. Il ragazzo si
considera incapace di considerarsi produttore di un progetto e di conseguenza non può regolare il suo comportamento in base ad un dato fine da raggiungere; la soddisfazione non sarà mai dunque frutto di un agire consapevole e ragionato, ma di una totale adeguazione di sé al mondo: non avviene una costruzione di un modo-per-sé, ma ci si adegua ad esso. Inoltre, questa soddisfazione sarà sempre illusoria e destinata ad esaurirsi nel qui ed ora dove essa è nata e vissuta.
- Fuga da sé sostanziale sfiducia in se stessi, non accettazione di sé, dei propri limiti e nemmeno delle proprie possibilità e capacità, totale e devastante svalutazione di sé; desiderio di annullamento o sparizione del mondo, dietro al quale potrebbe nascondersi un desiderio di voler diventare un altro. Il rifiuto di sé crea continui fallimenti nel tentativo di voler diventare altro. Questo atteggiamento può condurre a fenomeni di dipendenza da sostanze o persone, alle quali viene delegata l’attribuzione di un senso alla propria esistenza (di solito, lascia che gli altri facciano l’uso che vogliono della sua persona).
- “Svalorizzazione consapevole” modo di essere già più maturo dei due precedenti. In questo caso, il ragazzo è in qualche modo capace di comprendere se stesso, anche se non riesce ad andare oltre questa apprensione. Tende a fissarsi sulla sua insufficienza, ad avere sentimenti di autosvalutazione, poiché il ragazzo non riesce a trovare il modo per superarsi e proiettarsi in un futuro che sia valido per sé e per gli altri.
I comportamenti riconducibili a questa rappresentazione svalorizzante di sé sono essenzialmente di due tipi: il primo avviene quando il ragazzo ha una certa dose di carica vitale e cerca di distarsi dalla consapevolezza della sua insufficienza impegnandosi in attività che gli diano brivido (es. fenomeno del teppismo); quando invece il ragazzo non possiede questa carica vitale necessaria, il rischio maggiore è che metta in atto gesti di autoannullamento fino al suicidio.
Con distorsione dell’intenzionalità (^) si intende un secondo limite nello sviluppo della coscienza intenzionale; si tratta sempre di una incapacità di cogliere la genesi relazionale dell’io, ma, a differenza del primo casa qui si nasce da una sorta di “eccesso dell’io”. In questo caso, la capacità di incorporare l’oggetto secondo un’attribuzione personale di senso non è assente, ma eccessiva. eccessiva incorporazione dell’oggetto, fagocitazione e imposizione di una soggettività assoluta e onnipotente, l’oggetto e l’altro sono prede. Non riconoscendo i limiti impostigli dalle cose, il soggetto crede di poter fare tutto, elabora un mondo-per-sé in cui è onnipotente, senza equilibrio tra dati e schemi propri. Può sfociare in ribellione, violenza, irresponsabilità e assenza di autocontrollo. I problemi più seri nascono in relazione con l’altro: a questo non viene attribuita la stessa dignità e lo stesso valore che vengono dati a sé stesso e si giunge ad un rifiuto e ad una vera e propria incapacità di comunicare con l’altro. Questo comporta ricadute sul soggetto il quale da solo si impoverisce poiché non amplia la sua sfera di conoscenza; irresponsabile verso il mondo e verso l’altro, diventa irresponsabile verso sé stesso. Le difficoltà a cui questi ragazzi vanno incontro sono di due tipologie:
- la realtà quotidiana contraddice il senso di onnipotenza, il ragazzo vacilla ed è disorientato; quando vi è scarso slancio vitale si giunge al fallimento;
Inoltre, risulta necessario chiedersi se e in cosa la prassi rieducativa differisce da quella educativa. In realtà, non vi sono sostanziali differenze tra le due; nessuna delle due impone modelli e regole di comportamento. Affinché possa compiersi una trasformazione, è necessario permettergli di fare nuove esperienze pensate e costruite per stimolarlo verso la consapevolezza della necessità di rivedere i suoi valori e le sue convinzioni. Ogni intervento educativo è proiettato verso il futuro; durante il suo vissuto, il ragazzo ha avuto modo di consolidare una certa visione del mondo che egli sente propria e come per nulla disadattiva (ma lo è). Deve rivedere le sue convinzioni, rimettere in gioco il proprio modo di vedere sé e il mondo e gli altri e non è cosa facile. Infatti, l’intervento rieducativo è tanto più difficile quanto più il ragazzo, crescendo, ha raggiunto una certa stabilità e strutturazione interiore. Una prima differenza tra intervento educativo e intervento rieducativo consiste nella qualità delle difficoltà che in essi si incontrano. Nel caso della rieducazione, queste difficoltà richiedono un diverso ritmo di intervento. Infatti, nell’esperienza educativa, la scoperta e la formazione di sé come oggetto possono avvenire in modo graduale e progressivo, mentre nell’esperienza rieducativa questa scoperta ha un carattere di immediatezza e di drasticità, provoca nel ragazzo profondo disorientamento: sta nell’educatore saperlo controllare. Un altro tratto caratteristico dell’intervento rieducativo sta nella sua direzione: non procede dal passato al futuro, ma dal futuro al passato; non può partire dal passato del ragazzo pretendendo che egli ne prenda le distanze, ma questo semmai è il punto di arrivo di un processo costruttivo rivolto fin dall’inizio verso il futuro. Bisogna sfruttare quegli aspetti della personalità del ragazzo che possono essere valorizzati e fargli vivere nuove esperienze. Nel momento in cui il ragazzo avrà cominciato ad ampliare o modificare la sua tavola di valori e sarà mosso da nuove esigenze e da nuovi interessi, allora e solo allora avrà senso provocare un ripensamento del suo passato; infatti, sarà la trasformazione della sua visione del mondo a provocare una rivisitazione del suo passato e una nuova attribuzione di senso al proprio vissuto e un effettivo superamento. FUTURO (^) PASSATO I momenti del percorso rieducativo:
Proporre un modello non significa stabilire una rigida tabella di marcia, una sequenza obbligata di tappe da percorrere. Una pedagogia NON può essere un sistema chiuso e definitivo, ma deve essere assolutamente flessibile.
-Il primo momento fondamentale della pratica rieducativa è quello della conoscenza giungere ad una conoscenza che sia più autentica possibile del ragazzo; cercare di mettersi dal suo punto di vista, cogliendo la sua particolare visione del mondo e la sua capacità di intenzionare, il suo modo di relazionarsi con la realtà. Non si tratta solo di recuperare più dati possibili riguardo la storia della sua vita e l’ambiente in cui vive, ma anche (e soprattutto) di percepire COME queste condizioni siano state vissute dal ragazzo. Cercare di comprendere la visione del ragazzo: è a partire da questa che si può comprendere il perché del suo agire. Osservare per comprendere e l’osservazione affila la comprensione. Si crea un circolo tra osservazione e comprensione.
OSSERVAZIONE COMPRENSIONE Più osservo, più i dati personali in genere disaggregati si trasformano in un disegno coerente, che ha un senso; più aumenta il livello di comprensione, più l’osservazione si
fa attenta ed emergono dettagli molto preziosi. L’osservazione non si configura come uno “stare a guardare”, ma come un “vivere con”. Scopo osservazione constatare l’esistenza di una difficoltà pedagogica che richieda un intervento e capire di che tipo di difficoltà si tratti. Il vero e proprio intervento rieducativo ha inizio dopo l’osservazione. NON si tratta di una rigida successione di momenti da seguire, ma essi possono intrecciarsi e sovrapporsi. Per comodità, sono descritti qui in successione.
- Destrutturazione e ristrutturazione : interventi rivolti principalmente alla dimensione psico-fisica del ragazzo. Azioni principalmente mirate al superamento di alcuni limiti oggettivi che impediscono al ragazzo di esercitare la sua capacità di intenzionare; sollecitare determinate attività, soddisfare determinati bisogni, colmare alcune lacune.
- Dilatazione del campo di esperienza : si tratta di azioni che sono volte a rendere dinamica la vita del ragazzo per cercare di fargli superare la fissazione verso determinati interessi o atteggiamenti che lo costringe dentro a schemi di comportamento asociali. L’idea è di fargli vivere una serie di situazioni nuove e sollecitanti. La scelta del tipo di esperienza si svolge in base a ciò che siamo riusciti a capire di lui e della sua visione del mondo.
- Costruzione di una nuova visione del mondo : momento in qualche modo conclusivo; il ragazzo, dopo aver avuto occasione di scoprirsi responsabile delle sue scelte, fa proprio questo modo di pensare sé stesso nel-mondo-e-con-gli-altri (momento dell ’appropriazione soggettiva ), conquista di un nuovo punto di vista su di sé e sul mondo. Per giungere a questo momento è necessario che avvenga una ristrutturazione dell’intenzionalità , cioè un cambiamento profondo degli schemi di significato che il ragazzo utilizza per approcciarsi al mondo; un’immersione in un nuovo campo di esperienze., un rovesciamento di prospettiva che porta ad un ripensamento del proprio passato e la produzione su di esso di un giudizio proprio. Anche quest’ultimo momento è un processo graduale; compito dell’educatore è guidare il ragazzo a prendere consapevolezza del proprio cambiamento.
Tra autonomia e dipendenza Il senso comune tende a far coincidere lo scopo della rieducazione con una idea di adattamento o riadattamento del ragazzo difficile all’ambiente sociale. E’ necessario però confrontarsi con questa idea. Bisogna innanzitutto chiedersi che cosa si intende per “ambiente sociale”, ripensare l’idea di ambiente e anche quella di adattamento. L’adattamento suggerisce in qualche modo l’idea di acquisizione di certi automatismi comportamentali, ma non è al conformismo che una ri-educazione deve educare. L’intervento rieducativo deve educare ad una certa criticità responsabile , alla consapevolezza dei vincoli sociali, della propria autonomia e delle proprie possibilità di andare oltre o (se è il caso) contro quegli stessi vincoli. Si tratta di portare il ragazzo alla costruzione del proprio senso. Si può intendere qui l’adattamento come un inserimento attivo nel tessuto sociale ed esso diventa (se dotato di questo significato) una conseguenza necessaria dell’azione educativa. Tutta l’interazione tra educatore ed educando è incentrata sulla dialettica tra autonomia e dipendenza. L’autentica autonomia del ragazzo consiste in primo luogo nella capacità di riconoscere le sue dipendenze e di capire che esse sono necessarie alla sua esistenza: non si tratta di essere autonomi, ma di pensare, muoversi, scegliere in modo autonomo. Non si tratta di svuotare il ragazzo della sua visione del mondo per
descrizione dei suoi comportamenti irregolari, cercando di isolare quei fattori che, nella storia del ragazzo, hanno avuto importanza decisiva. Sguardo rivolto verso il passato e verso quelle esperienze che pare abbiano agito in modo deterministico su di lui. Questo approccio tende soprattutto ad individuare le cause oggettive dell’agire. -La seconda è di tipo comprendente l’educatore cerca di capire quali sono stati gli scopi di quei comportamenti e al nesso che tutto questo ha per il ragazzo. L’educatore, ovviamente, non riesce ad interpretare quell’agire allo stesso modo con cui lo interpreta il ragazzo, poiché non ha i suoi stessi vissuti né le stesse esperienze e non vi ha attribuito lo stesso significato. Ma ciò non vuol dire che non possa giungere ad un’autentica comprensione dell’altro, bisogna semplicemente essere consapevoli del fatto che vi sono dei limiti. Ciò che occorre è esercitarsi continuamente a mettersi dal suo punto di vista e di osservare così il suo mondo; è necessario quindi spogliarsi delle proprie convinzioni e del proprio modo di pensare. Ciò non toglie che vi è un senso che dà il ragazzo alle cose e vi è un senso (diverso) che vi da l’educatore, il cui compito è mettere in comunicazione questi due sensi. Si tratta di assumere uno stile educativo fondato sull’ entropatia (^) tecnica pedagogica volta a cogliere la visione del mondo del ragazzo. Questo non significa accettare il senso che il ragazzo dà al mondo e a sé stesso come valido e non vuol dire neanche adeguarvisi, ma cominciare da qui per darvi una prospettiva differente. Avere informazioni sul ragazzo, ad esempio il suo ambiente socio-culturale di provenienza, la sua famiglia, la scuola, il gruppo dei pari… sono dati significativi per ricostruire il contesto e fare ipotesi e per riuscire a comprendere cosa determinati eventi/persona hanno significato per lui. L’autentica comprensione del ragazzo difficile implica la messa in scena di più sguardi; l’educatore non può essere solo. Il lavoro d’équipe è fondamentale per avere più sguardi sul ragazzo, più punti di vista, più ottiche differenti. Il lavoro in équipe è un percorso collettivo che mira alla comprensione della visione del mondo del ragazzo, attraverso un continuo movimento di andata e ritorno, il “circolo ermeneutico” di cui parla Dilthey [ l’interpretazione è un processo che va continuamente dal tutto alle parti e viceversa. Quando uno studioso si accosta a un testo da comprendere, la sua mente non è del tutto vuota e sgombra dell'ambiente storico e culturale che l'ha formata nel tempo. Questo "tutto ideale", quindi, interviene prima ancora che si svolga il lavoro d'interpretazione e lo condiziona, lo impronta di sé. La conoscenza, cioè, risente dell'ambito storico e psicologico in cui essa si svolge, così che essa è il prodotto di una sovrapposizione circolare di nozioni. D'altra parte vi è un continuo scambio tra le cose conosciute e quelle da conoscere, "le parti", che vanno a loro volta a modificare il complesso del sapere, "il tutto".] Inoltre, è fondamentale che il lavoro di équipe sia finalizzato al recupero di un orientamento al futuro, un luogo di nuovi orizzonti e possibilità. Quale è il ruolo dell’educatore all’interno dell’équipe? -Indirizzare il lavoro dell’équipe: deve continuamente regolare l’attività dei membri, i quali sono tra loro molto diversi, in modo che lo sguardo conoscitivo sia sempre improntato al modello della conoscenza pedagogica fin dall’inizio. Lo specifico dell’educatore è vivere con il ragazzo e cercare di creare un rapporto di comunicazione tendente alla conoscenza autentica dell’altro. Condividere esperienze non devono essere vissute dal ragazzo come qualcosa a lui estranee, artificiali, ma l’educatore deve fare in modo che siano per lui autentiche e sensate. L’educatore ha un ulteriore compito: valutare l’ educabilità : deve costruire una mappa dei luoghi di maggiore resistenza e di quelli su cui invece vi è maggiore possibilità di fare leva durante il percorso educativo.
Verso il cambiamento: le prime strategie educative
Dalla destrutturazione alla ristrutturazione educativa
Il primo passo necessario per indirizzare l’intervento educativo è comprendere se e quali alcune oggettive condizioni esistenziali abbiano influito nel soffocare o distorcere l’attività intenzionale del ragazzo. Bisognerà analizzare l’incidenza di fattori socio- familiari o cogliere alcuni disturbi psicologici che posso divenire un ostacolo all’instaurarsi di un rapporto con l’educatore. Vi saranno casi in cui sarà necessario un intervento terapeutico, altri in cui invece bisognerà allontanare il ragazzo da un determinato contesto, altri ancora in cui necessiterà di un educatore nella sua vita quotidiana. (non si tratta di scelte esclusive, ma possibili loro combinazioni). Al di là di alcuni casi in cui sarà necessario l’intervento di uno specialista, negli altri basterà mutuare il contesto di vita del ragazzo o ridefinirlo.
Cambiamento il passaggio a nuove forme di vita quotidiana, costituisce un momento di discontinuità con il passato; allontanarsi da ciò che era consueto e trovarsi di fronte a nuove forme di organizzazione di spazio, tempo, relazioni. Questi ultimi possono essere assunti come figure simboliche di un distanziamento dal passato, dar loro un valore iniziatico, compito che spetta all’educatore. Non basta collocare il soggetto in nuovi spazi, tempi o attività, ma è necessario lavorare sul loro valore simbolico; questo avviene solo se le condizioni materiali e relazionali sono motivanti per il ragazzo. In genere, il soggetto non ha a priori alcun buon motivo per discostarsi dal consueto, a parte un generico stato di sofferenza di cui molto spesso non è per niente consapevole. Può capitare che il cambiamento sia vissuto con una certa dose di resistenza o di apatia; bisogna far sì che ciò non avvenga; ad esempio: non basta uno spazio diverso di vita, bisogna che sia rassicurante, divertente…
Caso della carcerazione: qui la gestione dell’innovazione rieducativa in funzione destrutturante si fa estremamente complessa. Con il Nuovo Processo Minorile (la detenzione solo per reati gravi e l’ingresso in carcere prima della condanna tende ad essere evitato) è notevolmente diminuita la presenza di minori in carcere, ma si è fatta più problematica. Vi sono infatti in genere ragazzi che hanno commesso reati gravi o gravissimi o che si sono ripetutamente sottratti alle decisioni prese dai giudici. L’educatore ha di fronte un ragazzo non solo con un certo vissuto, ma anche vivente la drammatica situazione della carcerazione. Il ragazzo vede in queste misure solo un’azione punitiva, una vendetta della società nei suoi confronti e l’educatore è visto solo come qualcuno che potrà dargli informazioni circa la sua situazione giuridica. L’obiettivo è fargli capire che non vi è nessuna vendetta della società nei suoi
La dilatazione del campo di esperienza Luoghi comuni sui ragazzi difficili notevole ampiezza di esperienze, “è cresciuto troppo in fretta”, ha affrontato esperienze sproporzionate rispetto alla sua età, segnate dalla precocità, che hanno portato i ragazzi a viverle in un determinato modo. L’aver vissuto determinate esperienze ha generato in loro una visione del mondo in qualche modo disfunzionale e questo poiché sono state vissute ad un’età molto precoce, sono sproporzionate rispetto all’età del ragazzo. Che fare? Dilatare il campo di esperienza del ragazzo non bisogna limitarsi a sostituire esperienze-causa di un comportamento antisociale con esperienze-causa di un comportamento sociale, MA ampliare l’orizzonte qualitativo degli incontri del ragazzo con il mondo. Far sì che il ragazzo si confronti con esperienze differenti e che pensi che il mondo possa essere significato in altri modi. Ampliare la sua gamma di incontri con il mondo e con gli altri, creare occasioni per sperimentare modi diversi di relazionarsi alle persone e alle cose. In primo luogo, bisogna fornirgli l’opportunità affinché ciò possa avvenire. Un intervento educativo che tenda solamente ad allontanare il ragazzo dalla sua vita piena di difficoltà sostituendola con una vita povera di esperienze non è efficace. E’ necessario aiutarlo a superare/rivedere quei luoghi della sua visione del mondo che sono all’origine dell’antisocialità e poi dilatare il campo di esperienze, condurlo ad un ripensamento del mondo, diversificare i tipi di incontro, moltiplicare i punti di vista possibili per fargli capire che la realtà può essere anche in altri modi.
Ottimismo esistenziale uno degli obiettivi fondamentali di un intervento educativo. Intendiamo: quel senso di appagamento nato dal pensarsi all’origine di un progetto di investimento di senso al mondo capace di realizzarsi a partire da vincoli imposti dalla realtà e tramite una pratica di negoziazione di senso con gli altri. Esso si realizza tramite pratiche di restituzione è indispensabile colmare ogni carenza del ragazzo, sia essa affettiva, materiale o formativa. Sarebbe vano proporre esperienze e occasioni di scambio produttivo con gli altri ad un ragazzo la cui vita continua a svolgersi nel segno della mancanza. L’educazione “al bello” far compiere al ragazzo un certo numero di esperienze centrate sul bello e capaci di favorire la costruzione di un vero e proprio senso estetico. Di solito, questi ragazzi risultano essere sordi rispetto al bello o comunque lo vedono come qualcosa di cui appropriarsi e poi consumare. Quando i presupposti sono questi, un’esposizione al bello (es. andare ad una mostra) può rivelarsi del tutto inutile, poiché il ragazzo non ha ancora elaborato nessuno schema interpretativo che gli permetta di cogliere quelle cose come cose belle o sottoponibili ad un giudizio estetico. Ciò che è possibile prevedere è un percorso che passi dal “bello naturale” (gita in montagna) ad un “bello artistico” e che venga proposto tramite ad esempio giochi o attività (ad esempio la fotografia o tramite uno sport). Questo può rivelarsi un esercizio per pensare il mondo da un diverso punto di vista e che il ragazzo si collochi in modo nuovo rispetto al mondo. Fargli attraversare queste esperienze per far sì che egli riesca a vedere del bello un po’ ovunque, anche nelle piccole realtà quotidiane. - L’educazione al bello ha valore cognitivo (verso la definizione del bello). L’esposizione a varie esperienze estetiche diverse tra loro può portare a fargli sperimentare la possibilità di emettere un giudizio e di attribuire un significato al reale. Proporre al ragazzo l’idea che ci sia del bello possibile in ogni incontro con il mondo e con le persone e che anche le esperienze più dolorose e difficili possano avere la loro bellezza specifica. L’educazione al bello è la strada più diretta all’acquisizione dell’ottimismo esistenziale. -
L’educazione al bello ha valore esistenziale. Quando si incontra il bello e quando si è capace di riconoscerlo come tale, si ottiene gratificazione e appagamento. -L’educazione al bello ha valore pragmatico. Ha capacità di provocare la costruzione di progetti di trasformazione del mondo. Capire che il mondo non è bello ma che può esserlo a certe condizioni significa pensare non solo che il mondo può essere significato, ma anche che può essere trasformato perché sia possibile attribuirvi un certo significato. Educazione alla costruzione del bello: può tradursi ad esempio tramite attività volte a migliorare un ambiente oppure la produzione di oggetti, basta che siano motivanti per il ragazzo, il quale possa rendersi conto che a volte è necessario modificare la realtà perché essa possa essere definita bella. E’ poi importante tenere presente due aspetti fondamentali: l’educazione all’impegno personale e alla responsabilità sociale.
L’educazione “al difficile” per promuovere l’impegno e il senso di responsabilità, poiché la vita del ragazzo difficile scorre sotto il segno della non- responsabilità o comunque non percepisce il suo contributo nella costruzione della realtà e nemmeno i vincoli che lo legano ad essa. Senza dubbio, i casi in cui i ragazzi si impegnano (ad esempio a scuola o in un lavoro) non sono pochi, ma di fronte a questi casi l’educatore deve interrogarsi riguardo la natura di quell’impegno (perché si impegna? Perché crede che sia una scorciatoia nel percorso educativo, per avere riconoscimento da parte dell’educatore o perché è effettivamente un impegno reale?); queste forme di impegno ottenuto troppo facilmente devono suscitare nell’educatore perplessità. L’educatore deve proporre delle esperienze in cui l’impegno e la responsabilità si rivelino, prima di tutto, delle strategie di azioni efficaci per raggiungere uno scopo che sia motivante per il ragazzo. Quindi: proporre attività che abbiano scopi che siano nello stesso tempo sia motivanti per il ragazzo sia irraggiungibili se non attraverso l’impegno e la responsabilità. Il lavoro o le attività formative implicano un esercizio all’impegno, ma in genere hanno uno scopo che non pare essere significativo per il ragazzo. Tramite un’attività motivante, il ragazzo constata che tanto più aumenta il suo impegno, tanto più riesce a raggiungere dati scopi. E, può anche imparare, che spesso necessita dell’aiuto degli altri e che nelle situazioni collettive è fondamentale che ognuno faccia la sua parte secondo uno schema d’azione. Stiamo parlando di progettazione di esperienze in cui il percorso per raggiungere lo scopo significativo per il ragazzo sia costellato di ostacoli e di prove da superare posti dall’educatore (essi variano in base alla difficoltà: è bene iniziare con una difficoltà bassa e poi aumentare e comunque dipende molto dal ragazzo che si ha davanti) e qui si userà l’aiuto in base al bisogno asse che va dalla piena autonomia (posso farcela da solo) fino alla cooperazione (chiedere aiuto agli altri). Imparare a non arrendersi alla prima difficoltà e scoprire che, adattando il suo intervento ai vincoli che la realtà gli presenta, può contribuire alla modifica di quella stessa realtà. -Costruire contesti che permettano al ragazzo di pensare la sua nuova collocazione nel mondo rispetto agli altri. Prevedere versioni collettive nella gestione delle esperienze del difficile, a volte insuperabili se non tramite l’impegno di più persone. -Le situazioni proposte al ragazzo devono essere genuine e verosimili e devono tenere presente che egli ha una vita alle spalle e sarebbe del tutto fuori luogo agire come se ciò non fosse. L’educatore deve fare i conti con ragazzi che hanno vissuto nel mondo. Le esperienze dell’altro esperienze caratterizzate da pratiche di scambio, di negoziazione e di accordo con l’altro. Possiamo distinguere due tipi di esperienza dell’altro: l’incontro tra ragazzo ed educatore e l’incontro tra ragazzo e un gruppo di pari. Il senso di identità- ciò che pensiamo di essere, di essere stati e di voler essere- è frutto di un progressivo cumularsi di rappresentazioni del sé, costruite in contesti di confronto con gli altri. L’identità si costruisce, decostruisce e ricostruisce sempre in relazione e in situazione. Ciò che siamo dipende da una storia e dai rapporti con gli altri ormai passati.
