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Capitolo 6: Conoscere e comprendere
L’incontro tra educatore e ragazzo difficile implica un delicato passaggio da una situazione di radicale alterità ad una di mutua conoscenza. In questi momenti di osservazione l’educatore e il ragazzo sanno che è in gioco un processo di costruzione delle loro reciproche rappresentazioni e sono consapevoli che ciò che l’altro penserà dell’uno sarà dovuto a come egli parlerà,agirà… Durante l’incontro i due soggetti si mettono in scena in molti modi. Prerequisito indispensabile all’osservatore è la consapevolezza del senso di vulnerabilità che pervade l’incontro. Il ragazzo vive un profondo senso di inferiorità e vulnerabilità, l’origine di questo disagio è causato dal pregiudizio. Il ragazzo infatti tenderà a presentarsi con modalità più sulla difesa che sulla fiducia. L’educatore vive immerso nel senso comune e nel sapere condiviso e questo implica una contaminazione del discorso e dell’atteggiamento quotidiano. E’ necessario un lavoro di depurazione del proprio punto di vista che comincia dalla consapevolezza della propria implicazione nell’agire quotidiano. Per far fronte a quei primi momenti dell’incontro, importante è la ritualità dell’incontro che ha una funzione centrata sulla sospensione di qualsiasi discorso informativo per creare una progressiva confidenza e uno sfondo di fiducia che possono autorizzarlo. E’ un tempo di reciproca osservazione, intensa ma rassicurata dalla percezione di non essere direttamente in scena (terra di nessuno).educatore e ragazzo possono osservarsi e stabilire un accordo da cui ha inizio quel minimo di conoscenza reciproca. Spesso di fronte a quella apparente chiusura del ragazzo l’educatore reagisce con una modalità di comunicazione di segno opposto:la direttività, la ricerca dello sguardo, la proposta di un linguaggio personalizzato. L’incontro è di più livelli: intrapersonale (silenzi, discorso interiore) , interpersonale (interpretazione di sguardi, movimenti, posture) e impersonale (formule convenzionali, frasi neutre, discorso in apparenza insignificante). Permette all’educatore di negoziare con il ragazzo, progressivamente, il modo per cominciare a mettersi in gioco; permette di neutralizzare la potenziale “aggressività” dell’incontro, di contenere il senso di vulnerabilità. ogni ragazzo sa che il primo scopo dell’educatore è quello di conoscerlo, il messaggio implicito che l’educatore deve inviargli è il suo desiderio di comprenderlo. Sono necessarie due forme di conoscenza: Descrittivo-esplicativa: Nel caso del ragazzo difficile assumere questo atteggiamento significa sia procedere alla descrizione dei suoi comportamenti irregolari, sia cercare di precisare quei fattori (biologici,psicologici,educativi) che sembrano aver avuto un importanza decisiva al punto da poter assumere lo statuto di cause. Lo sguardo è rivolto al passato del ragazzo; il comportamento irregolare viene interpretato come oggettualità, indipendentemente dal soggetto che lo ha prodotto. L’educatore sottopone la percezione che egli ha del comportamento del ragazzo a schemi interpretativi già acquisiti e estranei a quelli utilizzati dal ragazzo per autocomprendersi. Il ragazzo è scomposto in una serie di tratti distintivi che, tramite leggi oggettive di correlazione, acquistano un “significato generale”. Si tende ad individuare le cause oggettive dell’agire, ma di fatto chi agisce non lo fa a partire da una riflessione sulle cause ma in funzione a scopi.
Comprendente :è essenziale tracciare gli autentici motivi dell’agire perchè è a partire da questi che il progetto rieducativo va predisposto se si vuole che esso sia efficace.lo sguardo è rivolto a ciò di cui sono indici i comportamenti, le caratteristiche manifeste del ragazzo e della sua storia (nesso) affinché l’educatore possa interpretare quell’agire come lo interpreta il ragazzo. Lo stile educativo è quindi fondato sull’ entropia (tecnica pedagogica volta a cogliere la visione del mondo del ragazzo).la visione del mondo è il luogo in cui si intrecciano i motivi casuali e i motivi finali dell’agire, ossia quelli che spiegano il costruirsi dell’azione a partire dal progetto. Partire dalla ricostruzione della visione del mondo del ragazzo per la strutturazione dell’intervento rieducativo non significa accettare il senso che gli viene attribuito, ne tanto meno adeguarsi, ma accostarvi una prospettiva diversain modo che il ragazzo stesso possa prendere le distanze. L’educatore deve prendere la distanza prospettica adeguata. Il punto di partenza può essere costituito da una serie di informazioni e di dati indipendentemente dalla loro autointerpretazione per ricostruire il contesto oggettivo, le caratteristiche del mondo percepito dal ragazzo, per fare delle ipotesi per genesi passiva della soggettività (conoscere ciò che è stato investito di significato). La comprensione del ragazzo difficile implica la prospettiva di più sguardiil momento “diagnostico” dell’intervento rieducativo, richiede una convergenza di competenze distinte, una messa in prospettiva dei vari sguardi portati sul ragazzo a partire da ottiche diverse. Il lavoro d’équipe è un percorso collettivo fondamentale: la comprensione della visione del mondo del ragazzo è premessa necessaria di un intervento educativo efficace. Soltanto se il lavoro d’equipe è indirizzato alla comprensione della visione del mondo del ragazzo, le sue conclusioni di tipo diagnostico potranno essere utili per indirizzare l’intervento educativo. Esso deve essere finalizzato al recupero di un orientamento futuro e porta ad una descrizione densa del ragazzo che non si limiti a tratteggiare il quadro motivazionale del ragazzo, ma ,a partire da questo, essa deve proporre l’indicazione delle prospettive intenzionali che possono portare il ragazzo a superare l’attuale visione del mondo e di sé. Nell’equipe ogni figura professionale tende a far riferimento al proprio paradigma scientifico. L’educatore deve condurre un lavoro di osservazione secondo i parametri di una conoscenza pedagogica che implica specifiche strategie in funzione di precisi scopi.Il ruolo dell’educatore è quello di:
- Traduzione, in termini pedagogici, delle diverse ottiche descrittive e interpretative.
- Ruolo centrale nell’indirizzare il lavoro d’équipe. egli deve continuamente regolare l’attività dei membri.
- Lo specifico dell’educatore è quel “Vivere con”il ragazzo: trasformare una prossimità spaziale,temporale e affettiva in un rapporto di comunicazione tendente alla conoscenza autentica dell’altro.
- La strada privilegiata è la Condivisione di esperienze. l’educatore deve partecipare a queste esperienze mantenendo il giusto dosaggio tra implicazione e distanza. Se la partecipazione personale dell’educatore a queste esperienze è la condizione più favorevole per cogliore il mondo e il
quello che mira alla ricostruzione della visione del sé e del mondo. È opportuno segnalare che la scomparsa dei sintomi più immediati non è il raggiungimento di una profonda ristrutturazione della soggettività ma solo una condizione di possibilità affinche ciò avvenga. Se si vuole che il ragazzo compia delle nuove esperienze esistenziali è necessario apportare delle modifiche di superfice e fornire al ragazzo i mezzi per poter compiere quelle esperienze e liberarlo dalle carenze e dipendenze che costituiscono degli ostacoli. Possiamo distinguere due diverse situazioni:
- Molto comportamenti devianti derivano da uno stato di carenza di abilità percettive, cognitive e relazionali: l’educatore quindi promuove, affina o sviluppa capacità di base necessarie alla costruzione di un nuovo approccio e di una nuova intelligenza del reale.
- Uso raffinato di questi strumenti di approccio al mondo: l’educatore deve fare i conti con una estrema intelligenza del reale, da cui il ragazzo si difende. Deve cogliere e valorizzare le competenze dimostrate di approccio al mondo, costruendo però dei contesti e degli scenari in cui il loro valore e la loro funzione possono essere ridefiniti (funzione mediatrice dell’ambiente educativo). Punta su attività la cui funzione formativa sia poco strutturata intorno al rapporto personale. In questa difficile fase l’approccio del ragazzo alle attività proposte sarà un semplice occupare delle ore della giornata ma poco importa perche la funzione essenziale di queste prime esperienze è quella di essere una palestra di acquisizione o di redifinizione delle abilità percettive cognitive e sociali. La trascuratezza nel vestire, la noncuranza del corpo, l’indifferenza,ecc. è in genere una testimonianza del particolare modo con cui il ragazzo percepisce se e il mondo e come tale va considerato nell’approccio entropatico. Il dispositivo della profezia auto adempiente funziona con forza rispetto alle etichette che vengono attribuite al soggetto o che il soggetto si auto attribuisce. Non si può lasciare che il ragazzo continui a pensare se stesso nel modo in cui il suo stesso modo di mettersi in scena gli impone di fare. È necessario far scomparire quelle abitudini e quei segni visibili del sé in quanto impediscono al ragazzo di riconoscersi o limitano la sua possibilità di percepirsi in modo nuovo. Lo scopo di questi interventi è quello di proporre un nuovo stile di vita, lavorando sull’immagine e sui segni visibili del sé. L’educatore può imbattersi in diverse forme di aggressività e di rifiuto, oppure di fronte a forme di remissività e di apatia. Possiamo quindi individuare due situazioni simmetriche:
- Ragazzo che non sa riconoscere l’altro come soggetto paragonabile a quell’altro soggetto che è lui stesso(posizione egocentrica) intervento educativo volto alla promozione di attività che implichino un’interazione in cui i ruoli del sé e dell’altro siano strutturati in modo simmetrico ed equilibrato. Il ragazzo costretto alle forme di interazione previste dalle “ regolae del gioco” comincerà a sperimentare gli esiti positivi assumendo atteggiamenti più relazionali nei confronti del gruppo.
- (^) Ragazzo incapace di riconoscersi come soggettività, dotata della possibilità di intervenire in modo attivo nel processo di costruzione della sua relazione con gli altri (posizione eterocentrica) necessario provocare una destrutturazione dell’abituale sistema di classificazione della realtà. In quanto la competenza sociale del ragazzo è presente solo in alcuni contesti e con alcune persone. Il ragazzo quindi dovrà comprendere che il
compagno o gli amici con cui è capace di intrattenere validi rapporti, condividono con le molte altre figure una stessa condizione. Riclassificare i compagni come altri è il primo passo per far si che il ragazzo sposti la sua competenza sociale verso un’alterità più generalizzata. In entrambe le situazioni la relazione interpersonale non sarà autentica (asimmetria che rischia di trasformarsi in relazione di potere). L’intervento rieducativo fin dall’inizio si è basato sotto il segno della sistemicità: l’individuo è un sistema aperto, reticolo di dimensioni interconnesse in posizione di continuo scambio con il contesto. Ogni disturbo e ogni azione riparativa hanno ricaduta non solo su scala locale, ma sulla globalità del soggetto. La struttura sistemica dell’individuo richiede l’attivazione di una percezione del ragazzo difficile in termini di globalità (pensare l’altro come globalità e agire di conseguenza). Che l’educatore sia consapevole o meno ogni sua azione, gesto o parole avrà effetti non su una sola dimensione del ragazzo. E’ per questo che l’educatore deve mantenere vigile la consapevolezza della necessaria polivalenza dei sui interventi educativi. Una partita di pallavolo può essere sia un’occasione di osservazione del ragazzo mirata ad una comprensione del suo modo di percepirese stesso nel mondo e con gli altri, sia un luogo di iniziale destrutturazione di alcuni moduli di intereazione sociale, sia un momento per proporre un nuovo modello di relazione. Non è mai possibile abbandonare la prospettiva entropatica: l’educatore deve seguirne le evoluzioni e le involuzioni, mantenendo vigile il suo sguardo durante tutto il percorso rieducativo per calibrare su questa storia interiore le sue proposte. Neanche il lavoro di destrutturazione-ristrutturazione può essere tralasciato per far sì che la sua presa passi dagli aspetti più manifesti ad un livello più profondo, per evitare il rischio che si stabilizzino nuovi atteggiamenti asociali (ambiente non è asettico).fin qui abbiamo descritto alcune direzioni di senso dell’azione educativa accennando solo rapidamente a quello che ne è il fulcro: la dilatazione del campo di esperienza del ragazzo.
Capitolo 8: La dilatazione del campo di esperienza
Il ragazzo difficile è cresciuto troppo in fretta,ha affrontato esperienze sproporzionate alla sua età e questo ha comportato un disorientamento e un comportamento antisociale. Ciò che in genere caratterizza la biografia dei ragazzi difficili è il fatto di aver vissuto esperienze tutte dello stesso segno: incontri con il mondo e con gli altri le cui caratteristiche costituivano condizioni di possibilità per la genesi di una visione del mondo disfunzionale, condizionata dalla qualità delle realtà incontrate (non dalla quantità). L’obiettivo della rieducazione è quello di giungere ad una ridefinizione della visione del mondo da parte del ragazzo fornendogli opportunità affinché ciò avvengaampliare l’orizzonte qualitativo degli incontri del ragazzo con il mondo. E’ necessario centrare la rieducazione sulla costruzione delle condizioni per provocare un ripensamento del mondo e della proprio collocazione, per capire che ogni individuo possiede uno spazio di attribuzione autonoma di senso. Opportunità di interagire con diverse “versioni” del mondo. I limiti dell’attività intenzionale dei ragazzi difficili possono essere ricondotti a due tipi: l’assenza di intenzionalità e la distorsione dell’intenzionalità. nel ragazzo provocano un’idea di nullità, di impotenza di sé di fronte al mondo. Nel
un’interpretazione del mondo simile alla propria. Educare al bello significa proporre l’idea che ci sia del “bello” possibile in ogni incontro col mondo e così anche le esperienze possono avere la loro specifica bellezza. Strada più diretta per acquisire ottimismo esistenziale. E’ importante intrecciare le esperienze pur contemplando una diversa accentuazione di quelle che sembrano più direttamente compensare il particolare difetto dell’intenzionalità del ragazzo (che però è fluttuante, si alterna, si combina, si affianca con gli altri). Perché insistere sull’educazione al bello? ▲ L’intervento rieducativo, focalizzando il bello, incontra un luogo della rappresentazione del mondo su cui è facile far leva: le proposte non si scontrano su abitudini cristallizzate di visione del mondo ▲ L’esperienza del bello si rivela destabilizzante del vecchio modo di percepirsi e generativa di una nuova prospettiva. ▲ L’educazione al bello offre un modo di intendere ogni altra esperienza, si pone quindi come quadro generale di interpretazione del mondo (bello visto come luogo di incontro col mondo e con le persone). ▲ Valore esistenziale: ricaduta in termini di gratificazione e di appagamento che nasce dall’incontro col bello quando si è capaci di riconoscerlo come tale; vissuto che scaturisce da una precisa relazione col mondo. ▲ Valore pragmatico: capacità di provocare la costruzione di progetti di trasformazione del mondo, capire che il mondo non è bello, ma può esserlo a certe condizioni. Il mondo attende di essere significato, può essere trasformato, perché possa essere definito bello; consapevolezza della necessità di un impegno personale per contribuire a quella trasformazione (educazione all’impegno personale e alla responsabilità sociale).
Il bello non è l’unico contesto significativo per un’educazione all’impegno e alla responsabilità Educazione al difficile: i progetti rieducativi tendono in genere ad essere impostati fin dall’inizio sulla base dell’impegno nei settori considerati le migliori palestre per educare all’impegno e alla responsabilità (scuola, formazione professionale, lavoro). Nella maggior parte dei casi questi non sono contesti significativi e il collocarli all’inizio del percorso presupporrebbe quello che invece deve essere costruito: il senso dell’impegno e delle responsabilità. I percorsi più efficaci per giungere ad una introiezione stabile del senso di impegno personale e di responsabilità sociale, devono essere pensati e proposti sotto il segno della scoperta e della conquista; non come scopi, ma come esperienze in cui l’impegno e la responsabilità si rivelino delle strategie di azione efficaci e produttive per il raggiungimento di uno scopo motivante per il ragazzo (valore strumentale). Tale percorso implica dei processi mediati. Il percorso più efficace è quello centrato sulla difficoltà: l’educatore dovrà progettare esperienze in cui il percorso per raggiungere lo scopo significativo per il ragazzo sia costellato di ostacoli e di prove da superare. Le difficoltà dovranno prevedere un uso strettamente calibrato dell’aiuto (di altri) lungo l’asse che va dalla totale autonomia alla cooperazione. Spesso è indispensabile che il ragazzo sperimenti
sia quanto le sue capacità si amplifichino se “ce la mette tutta”, sia quanto a volte sia indispensabile mettere in atto forme di aiuto reciproco. Imparare a non arrendersi di fronte alla prima difficoltà, ma anche scoprire che , adattando il suo intervento ai vincoli che la realtà gli presenta, egli può contribuire in modo decisivo alla modifica di quella stessa realtà⇒strategia di formazione della capacità intenzionale. Necessità di calibrare le esperienze “del difficile” alla peculiarità dei ragazzi (prima più facili, poi più consistenti), fino ad occasioni di gestione collettiva della difficoltà (riconoscimento dell’altro). Importanza dell’autenticità della situazionele situazioni proposte al ragazzo devono essere genuine. Perché il ragazzo sperimenti il vantaggio dell’impegno esso deve presentarsi come l’unica soluzione possibile per risolvere i problemi. Esperienze dell’altro un passaggio obbligato per il cambiamento della visione del modno del ragazzo è il riconoscimento dello sfondo intersoggettivo di ogni azione o sapere sul mondo e sul sé (pratiche di scambio, di negoziazione e di accordo con l’altro). Collocare le esperienze in uno scenario intersoggettivo è funzionale anche ad una progressiva ridefinizione dell’identità personale: essa è frutto di un progressivo cumularsi di rappresentazioni del sé costruite in contesti di confronto e relazione con gli altri l’identità si costruisce, decostruisce e ricostruisce sempre in relazione e in situazione. Due aspetti dell’identità personale:
- Aspetto diacronico:ciò che siamo dipende indubbiamente da una storia, da una sedimentazione di rapporti con gli altri ormai passati. Questo aspetto è ciò che ciascuno è, possiede, conosce già.
- Aspetto sincronico: modo di presentarsi all’altro momento per momento, in rapporto alle circostanze e a ciò che l’altro ci rinvia; modo in cui le acquisizioni sono messe in gioco in funzione di nuovi rapporti, nuovi scambi, nuove prospettive nate dall’incontro con l’altro. L’educatore non incontra identità concluse e definite ma neanche tabulae rasae, il giudizio dei ragazzi su loro stessi, la loro capacità di pensarsi dipendono dai vissuti che derivano dalle loro precedenti esperienze.in base a questi essi hanno maturato interessi, curiosità e formulano giudizi e danno interpretazioni di quanto gli viene proposto. L’educatore dovrà far fronte a pregiudizi e schemi di interpretazione acquisiti, valutare l’esistenza di un modo già strutturato di pensare il sé per costruire delle “esperienze dell’altro” commisurate alla biografia e ai vissuti del ragazzo. Costruire le esperienze dell’altro nella forma della vita di gruppo è la strategia più adeguata per far maturare senso di “appartenenza a...”, percezione di far parte di un mondo intersoggettivo in un rapporto che è di autonomia e dipendenza. L’educatore deve guidare la formazione del gruppo, fare in modo che assuma una opportuna configurazione (ruoli) senza però che ciò venga percepito dai ragazzi come prescrizione; deve far sì che le dinamiche interpersonali siano mediate da una precisa attività, sfondo significativo per i ragazzi coinvolti (struttura di connessioni significative). L’azione di gruppo è il luogo di sperimentazione del “principio di realtà”, costituita dal punto di vista dell’altro sulla situazione e dai limiti da esso imposti
l’educatore devono trasformarsi in un’occasione per sperimentare che l’adulto può essere diverso dallo schema abituale, una persona di cui è possibile fidarsi, a cui guardare con rispetto, interesse, stima (fiducia e accettazione reciproca). Disponibilità dell’educatore a scommettere sul ragazzo, sulla sua capacità di cambiamento⇒accettazione del ragazzo. In questi primi momenti dell’incontro è indispensabile che l’educatore metta in parentesi ogni giudizio a favore della comprensione enteropatica. per molti ragazzi è la prima esperienza di incontro con un adulto che si rivolge loro non per individuare e sanzionare un comportamento ma per capirne le ragioni. Quindi avviene un’ esclusione del comportamento antisociale come oggetto di discorso. solo dopo aver consolidato il rapporto si potrà parlarne (tacita convenzione = 1° negoziazione). L’educatore deve proporsi come riferimento costante nella vita quotidiana del ragazzo, deve condividere l’importanza che il ragazzo attribuisce alle cose, deve intervenire di persona per soddisfare le richieste del ragazzo, richieste silenziose di attenzione e ascolto per misurare la disponibilità dell’adulto (valore simbolico). Importanza della capacità di ascoltare (capacità di monitoraggio su di sé). L’educatore non deve “conquistarsi” il ragazzo tessendo una trama di complicità (scherzo, facile confidenza,..), se no si è controllati dal ragazzo (adulto manipolabile). È necessario mantenere la distanza che tratteggia lo spazio che spetta al ragazzo per raggiungere l’educatore (autentica accettazione pedagogica): distanza pedagogica. Autorevolezza: l’educatore è garanzia di quella stabilità fatta di norme che indirizzano l’agire verso degli scopi significativi per il ragazzo, ma accettati e condivisi anche dall’altro. Il ragazzo deve ogni volta sperimentare che adeguare il suo comportamento alla regola, accettare i vincoli impostigli dall’educatore, è un modo di agire conveniente prima di tutto per lui. Interventi che dimostrano concretamente le possibilità aperte dal porre dei limiti al proprio comportamento, rivedere il proprio modo di pensare, la propria collocazione nel mondo e con gli altri (non coercizione, ma limite). Linguaggio delle cose concrete: comunicazione del proprio modo di essere altroche passa fondamentalmente dalle azioni e dalle esperienze che quotidianamente egli condivide con il ragazzo. Il linguaggio delle cose permette di costruire uno sfondo che facilita l’incontro tra ragazzo ed educatore. Parlare per mezzo delle cose che si fanno, delle esperienze vissute significa individuare gli oggetti mediatori della relazione (fare insieme): non è facile la comunicazione faccia a faccia. Strategia per incontrarsi decentrando l’attenzione dell’altro e rivolgendola a qualcosache interessa entrambi. L’educatore non è portatore di certezze e di progetti definiti, ma colui che è pronto a sperimentare che il mondo può essere vissuto in modo diverso. Disponibile a modificare la sua visione del mondo. Essere esempio di intenzionalità : qualunque sia il livello di consapevolezza dell’educatore, il suo modo di agire si trasforma per il ragazzo in un modello di relazione con gli altri e con le cose. Quindi l’educatore deve tenere sotto controllo lo stile di quel fare di fronte al ragazzo. (non tutte le relazioni sono modelli validi dell’essere nel mondo con gli altri.) il solo errore del presentarsi
come modello è quello di presentarsi come il modello, proporsi come portatore del migliore dei punti di vista del mondo.(educare all’accettazione indiscussa di un punto di vista può essere rischioso).l’educatore deve comunicare al ragazzo l’idea che il mondo,se stesso e gli altri possono essere diversi da come egli li ha percepiti fino ad adesso. Deve presentarsi come capace di intenzionare continuamente la realtà, di rivedere la trama di significati dati- per- scontato in base alla quale regoliamo il nostro comportamento. Deve relativizzare continuamente la sua opinione, il suo punto di vista sulla situazione, e usare costantemente di un linguaggio intenzionale. Le risposte emotive dei ragazzi sono segno che le strategie di comunicazione dell’educatore hanno provocato una messa in discussione degli abituali schemi di comportamento del ragazzo. L’incontro con l’adulto comporta un disorientamento iniziale il quale deve essere analizzato dall’educatore per far sì che da esso scaturisca un tipo particolare di investimento affettivo sulla sua persona centrato su un processo di identificazione. Alla costruzione di un transfert pedagogico è affidato il passaggio dalla rottura degli abituali schemi di relazione alla costruzione di un nuovo schema centrato sulla capacità intenzionale (modello di intenzionalità incarnato dall’educatore). Il ragazzo lo seguirà se avrà verso lui stima, ammirazione e trasporto affettivo. La componente erotica della relazione con il ragazzo difficile spesso si dà in modo spontaneo⇒spesso l’ammirazione sconfina in una vera e propria forma di innamoramento. il ricorso a questa dimensione erotica deve essere continuamente controllato in funzione degli scopi della rieducazione (ambivalenza). I modi per costruire un transfert pedagogico dipendono dall’identità sessuale. La differenza di genere incide sulle forme e i contenuti della comunicazione tra educatore/trice e ragazzo/a. I segnali di legame che testimoniano l’esistenza di una relazione significativa tra educatori e ragazzi dello stesso sesso, sono diversi da quelli messi in atto di fronte a persone dell’altro sesso⇒ La presenza di educatori di ambo i sessi nei servizi per minori è un’importante variabile istituzionale capace di attivare nei ragazzi la capacità di tarare stili relazionali e modalità comunicative in funzione della peculiarità dell’interlocutore. I rischi di una gestione non professionale del transfert:
- vera e propria relazione sentimentale tra educatore e ragazzo;
- situazione pura compiacenza, non di reale cambiamento nel ragazzo causata dal legame di stretta dipendenza; spesso questo atteggiamento è spinto dall’educatore il quale utilizza inconsapevolmente la sua disponibilità in forma suggestiva nei confronti del ragazzo, sfruttando il suo legame affettivo ne modella il comportamento senza trovare alcuna resistenza nel ragazzo;
- l’educatore può cedere alle manovre di seduzione, assume una posizione di resa e passa il controllo relazionale al ragazzo (perdita distanza pedagogica). La gestione pedagogica del transfert consiste nel provocare un crollo dei consueti modelli di interazione con il mondo e con gli altri e nell’inserire una motivazione affettiva a far proprio quel modello centrato sull’intenzionalità di cui
Ripensarsi nel presente:Quando il ragazzo supera le iniziali resistenze all’educatore e alle sue proposte si verifica un cambiamento del contesto in cui la validità di un nuovo schema di interpretazione della realtà, è collocata. L’assimilazione di un nuovo schema non implical’abbandono globale di quello abituale: si crea una zona di disequilibrio, coesistenza di punti di vista anche incompatibili, ciascuno perseguito coerentemente in ambiti specifici (la logica del pensiero quotidiano è comunque fatta di contraddizioni interne). Spesso si può verificare una condotta non lineare (oscillante) poiché il ragazzo fa convivere antichi e nuovi schemi di interpretazione. Il ragazzo deve coglierne i vantaggi per trasformarlo in cambiamento stabile e duraturo. Il ragazzo comincerà a voler amministrare le sua vita quotidiana cogliendo il senso di un impegno i cui effetti si situano nel futuro. La dipendenza emotiva e cognitiva dall’educatore si affievolisce (superamento transfert) mano a mano che il ragazzo matura un senso di autonomia e di autostima. In questa fase di trasformazione della relazione l’educatore deve controllare il suo modo di rapportarsi al ragazzo, passando dall’essere una figura di attaccamento ad un punto di riferimento. Ci sono alcune strategie per favorire il processo di autonomia del ragazzo: ▲ (^) l’educatore può fare in modo che il ragazzo riconosca la possibilità di maturare una prospettiva critica (es. costruendo delle situazioni di simmetria in cui il punto di vista e quello del ragazzo appaiono paritetici) ▲ l’educatore può impegnarsi in colloqui in cui il ragazzo è chiamato ad argomentare e a razionalizzare le sue scelte ed opinioni Ripensarsi nel passato: Ogni esperienza educativa possiede la caratteristica di irreversibilità. Con i ragazzi difficili è necessaria una rivisitazione del proprio passato: momento necessario alla determinazione di un cambiamento stabile e duraturo. La rimozione del passato comporta rischi: frattura storica nel ragazzo; si toglierebbe l’unica possibilità di giustificarsi una vicenda (rieducazione). L’educatore deve provocare un riconoscimento, un’elaborazione e un superamento del passato e di ciò che ha significato per il ragazzo e di come questo abbia influito nel dar forma alle relazioni che egli ha intrattenuto con gli altri, con se stesso e con le cose. Principio di appropriazione critica : mutando il suo punto di vista sul suo passato il ragazzo vi attribuirà un significato diverso e maturerà pensieri e sentimenti diversi. Non è processo di straneamento, ma frutto dell’intreccio tra un approccio cognitivo e uno affettivo: parte di sé. Sono da ricostruire non solo una serie di eventi, ma soprattutto i significati che egli aveva attribuito e gli schemi in base ai quali aveva prodotto quelle particolari interpretazioni. È solo se il ragazzo può usufruire di una nuova chiave interpretativa della sua storia che la precedente può apparirgli inadeguata e disfunzionale. L’esperienza educativa deve generare una perturbazionestrategicamente orientata a provocare nel ragazzo un processo generativo di autorinnovamento. Il ruolo attivo del soggetto è centrale nel processo di ristrutturazione della visione del mondo: possibilità di cambiamento riconosciuta dall’altro (attività autopoietica del soggetto). L’educatore deve offrire informazioni e provocazioni
per far leva sui processi autogenerativi di rinnovamento dello stesso ragazzo, suggerirgli percorsi di interpretazione, provocazioni a ripensare la realtà attuale, passata e futura alla luce di quelle nuove modalità di approccio al mondo acquisite durante la vicenda rieducativa. Pensarsi nel futuro: Ogni intervento educativo ha lo scopo di provocare (o costruire) nel ragazzo la propensione adindividuare il senso della sua esistenza in una proiezione di sé nel futuro, condivisibile e commisurata alla realtà. I ragazzi difficili hanno difficoltà nel rintracciare gli scopi e i motivi del loro agire in un “dopo” percepito come significativo. L’unico universo rilevante è il presente. Per individuare gli scopi del proprio agire e per delineare un progetto volto a conseguire quegli scopi, un individuo deve possedere un modello operativo della realtà e una certa conoscenza delle proprie potenzialità e dei propri limiti (informazioni per fare previsioni, per discriminare scopi e progetti, per valutare la praticabilità). L’educazione deve essere orientata a un futuro che deve essere aperto al possibile. Il tempo del percorso rieducativo è quello che è “proprio” del ragazzo, non predefinito, non lineare e progressivo, ma ciclico, flessibile: tempo necessario per maturare la capacità di proiettare la sua esistenza nel futuro. E’ necessario costruire continuità tra ciò che il ragazzo ha sperimentato o ha scelto all’interno del contesto educativo e ciò che può sperimentare o realizzare al di fuori: il ragazzo può ancora contare su una relazione significativa con l’educatore o il gruppo di educatori, per contenere l’impatto che per lui comporta la traduzione in agire concreto dell’apertura verso un futuro significativo per sé e socialmente condivisibile.
Storie di formazione: Campeggio estivo in alta montagna: ♦ Legge: no liti, ognuno è leale, ubbidiente e lavoratore ♦ Esperienza che ha avuto successo anche se con qualche difficoltà ♦ Strategia: “sistema squadra” (suddivisione in piccoli gruppi con un capo gruppo, gruppi misti, si evita in questo la mimetizzazione dei ragazzi che potrebbe avvenire nel grande gruppo) ♦ Organizzazione del campeggio sulla base dello spirito di avventura ♦ (^) Educazione “all’arrangiarsi”: sapersela cavare in ogni situazione superando le difficoltà, formare la fiducia in se stessi e il senso di sicurezza attraverso un’esperienza di “messa alla prova” Il caso di Silvano: ♦ accusa di tentato omicidio ♦ carattere: serietà,diffidenza sul piano dei rapporti interpersonali ♦ situazione familiare difficile⇒ storia di vita poco positiva dal punto di vista educativo ♦ breve carriera teatrale durante la quale apprendere dell’esistenza di un altro padre biologico (barbone)⇒ delusione ♦ quadro di disadattamento di Silvano⇒ disadattamento alla vita pratica e all’ambiente sociale che si manifesta con tendenza all’opposizione e all’isolamento, tensioni interiori con aggressività
