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PARTE I – LE NEUROSCIENZE COGNITIVE DELLO SVILUPPO E IL NEUROCOSTRUTTIVISMO
Studiare la mente in sviluppo significa interrogarsi su come emergono, si trasformano e si organizzano nel tempo i processi cognitivi che consentono all’essere umano di percepire il mondo, agire in esso, comunicare, ragionare e costruire conoscenza. Le Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo (NCS) nascono proprio dall’esigenza di comprendere questi processi non limitandosi alla descrizione dei comportamenti osservabili, ma integrando in modo sistematico il livello comportamentale, quello cognitivo e quello neurale. L’oggetto di studio delle NCS è quindi la mente in sviluppo considerata nella sua relazione dinamica con il cervello in sviluppo. Per comprendere il contributo specifico delle NCS è utile ripercorrere brevemente l’evoluzione storica degli studi sullo sviluppo. Tradizionalmente, lo studio dell’ontogenesi è stato dominato da un’impostazione prevalentemente descrittiva, il cui obiettivo principale era individuare e catalogare le tappe dello sviluppo tipico. Un esempio emblematico di questo approccio è rappresentato dai lavori pionieristici di Gesell sulle capacità motorie, nei quali lo sviluppo veniva interpretato in chiave maturazionale, come un processo guidato principalmente da programmi genetici innati, organizzati in stadi biologicamente determinati. In questa prospettiva, l’ambiente aveva un ruolo marginale e si limitava a modulare la velocità o la qualità di un percorso già prestabilito. Questo tipo di approccio ha prodotto strumenti tuttora fondamentali, come i calendari evolutivi, che indicano le età medie di comparsa di determinate abilità. Tali strumenti conservano una grande utilità in ambito clinico ed educativo, poiché permettono di individuare ritardi o atipie nello sviluppo. Tuttavia, la descrizione delle tappe non è sufficiente per spiegare come e perché avvengano i cambiamenti cognitivi. A partire dalla seconda metà del Novecento si afferma progressivamente un’impostazione esplicativa, che sposta l’attenzione dal semplice comportamento osservabile ai processi cognitivi sottostanti. In questa prospettiva, la domanda centrale non è più soltanto “che cosa fa il bambino a una certa età”, ma “come il bambino risolve un compito”, “quali procedure cognitive utilizza” e “come tali procedure si trasformano nel tempo”. Studiare la mente in sviluppo significa dunque indagare l’architettura cognitiva che sostiene il comportamento e comprenderne l’evoluzione. Un esempio classico che illustra bene la differenza tra approccio descrittivo ed esplicativo è fornito dagli studi sulla percezione degli oggetti parzialmente occlusi. Quando un adulto osserva una barra che si muove dietro un oggetto, tende a percepirla come un oggetto unico e continuo, anche se una parte di essa è momentaneamente nascosta. Studi condotti con la tecnica dell’abituazione e della disabituazione hanno mostrato che già a partire dai primi mesi di vita i bambini sono in grado di percepire l’unitarietà di un oggetto parzialmente occluso, a condizione che siano presenti determinati indizi, come il movimento sincrono delle parti visibili. Solo più tardi, intorno ai sette mesi, questa capacità diventa indipendente dagli indizi di movimento.
Questo tipo di risultati pone interrogativi teorici fondamentali: la capacità di percepire un oggetto come unitario è il risultato dell’esperienza accumulata oppure si basa su principi innati di organizzazione percettiva? Rispondere a questa domanda richiede di studiare l’emergere della competenza nel tempo, osservando come essa si modifica durante lo sviluppo. È proprio questo passaggio dai prodotti ai processi che caratterizza l’approccio delle Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo. Un ulteriore cambiamento cruciale avviene alla fine degli anni Novanta, quando la ricerca sullo sviluppo cognitivo inizia a integrare in modo sistematico il livello neurale. Fino a quel momento, anche gli studi cognitivi più avanzati avevano spesso trascurato il rapporto tra cambiamenti cognitivi e modificazioni delle strutture cerebrali. Le NCS nascono dall’esigenza di colmare questo divario, mettendo in relazione lo sviluppo delle funzioni cognitive con lo sviluppo del cervello che le sostiene. In questo contesto si colloca il neurocostruttivismo, un orientamento teorico che rappresenta uno dei pilastri concettuali delle NCS. Il termine stesso indica l’incontro tra due tradizioni: da un lato il costruttivismo, che sottolinea il ruolo attivo del soggetto nella costruzione della conoscenza; dall’altro le neuroscienze, che evidenziano l’importanza dei vincoli biologici e neurali. Secondo il neurocostruttivismo, lo sviluppo cognitivo è un processo proattivo e activity-dependent, nel quale il cervello si modifica attraverso la propria attività. Durante il periodo prenatale, lo sviluppo delle strutture cerebrali è guidato in larga misura dall’attività spontanea del sistema nervoso. Dopo la nascita, invece, l’interazione con l’ambiente assume un ruolo sempre più centrale: gli stimoli sensoriali, le esperienze motorie, le interazioni sociali contribuiscono a plasmare i circuiti neurali. In questo senso, il cervello non è un organo statico che si limita a maturare secondo un programma prefissato, ma un sistema dinamico che si riorganizza continuamente in risposta all’esperienza. Un aspetto fondamentale del neurocostruttivismo è l’idea che le funzioni cognitive non siano localizzate fin dall’inizio in moduli altamente specializzati. Al contrario, lo sviluppo procede da rappresentazioni e circuiti inizialmente poco differenziati verso una progressiva specializzazione funzionale. Questa specializzazione emerge gradualmente grazie all’interazione tra vincoli biologici, attività del soggetto ed esperienze ambientali. In questa prospettiva, lo sviluppo non può essere ridotto a un unico livello di spiegazione. Né il comportamento, né i processi cognitivi, né le strutture cerebrali possono essere considerati isolatamente. Le Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo si propongono dunque come un approccio integrativo, che mira a comprendere la complessità dello sviluppo umano collegando tra loro i diversi livelli di analisi. Questa cornice teorica costituisce il fondamento per l’analisi dei diversi domini cognitivi affrontati nei moduli successivi: dallo sviluppo del pensiero e del controllo cognitivo, alla cognizione numerica, alla lettura, fino al ruolo
esempio, propone un modello in cui lo sviluppo è legato all’aumento delle risorse attentive e della capacità di coordinare più schemi mentali contemporaneamente. In questa prospettiva, il passaggio a forme di pensiero più complesse non dipende soltanto dall’acquisizione di nuove strutture, ma anche dalla disponibilità di risorse cognitive sufficienti a gestirle. Un altro modello particolarmente rilevante è quello a onde proposto da Siegler. Secondo questo modello, lo sviluppo cognitivo non procede per stadi rigidi, ma attraverso la coesistenza di più strategie che variano in frequenza e in efficacia nel tempo. Il cambiamento cognitivo consiste dunque in uno spostamento graduale: alcune strategie diventano più frequenti e funzionali, mentre altre vengono progressivamente abbandonate. Questa visione ha importanti implicazioni sia teoriche sia applicative, poiché suggerisce che anche in età avanzate possono coesistere modalità di ragionamento più primitive accanto a forme più evolute. Un’ulteriore prospettiva di grande rilevanza è quella proposta da Houdé, che riprende e rielabora la distinzione introdotta da Kahneman tra pensiero veloce e pensiero lento. Il pensiero veloce è rapido, intuitivo, automatico e spesso basato su euristiche; il pensiero lento è invece più riflessivo, controllato e basato su procedure algoritmiche. Secondo Houdé, lo sviluppo cognitivo può essere interpretato come un progressivo potenziamento della capacità di inibire il pensiero veloce quando esso conduce a errori, a favore dell’attivazione del pensiero lento. Questa funzione di inibizione riveste un ruolo centrale nello sviluppo del ragionamento logico e matematico e rappresenta uno degli aspetti più innovativi della rilettura neuroscientifica del pensiero piagetiano. Molti errori tipici del pensiero infantile non dipendono da una mancanza di competenze logiche, ma dall’incapacità di inibire risposte intuitive ma fuorvianti. Lo sviluppo cognitivo, in questa prospettiva, non consiste semplicemente nell’acquisire nuove conoscenze, ma nel saper controllare e modulare le proprie risposte cognitive. Dal punto di vista neurale, questi processi sono strettamente legati allo sviluppo delle funzioni esecutive e della corteccia prefrontale, che matura lentamente nel corso dell’infanzia e dell’adolescenza. Le neuroscienze mostrano come il passaggio a forme di pensiero più controllate sia sostenuto dalla progressiva integrazione di reti cerebrali fronto-parietali, coinvolte nell’attenzione, nella memoria di lavoro e nel controllo inibitorio. L’insieme di questi contributi consente di superare una visione semplicistica dello sviluppo cognitivo, mostrando come il cambiamento derivi dall’interazione dinamica tra risorse cognitive, strategie, controllo esecutivo ed esperienza. Questa prospettiva integrata prepara il terreno per l’analisi di domini specifici della cognizione, come la cognizione numerica, la lettura e la pragmatica, nei quali i principi generali dello sviluppo cognitivo trovano applicazione concreta.
PARTE III – I NUMERI NEL CERVELLO E LO SVILUPPO DELLA COGNIZIONE NUMERICA
Dopo aver analizzato i principi generali dello sviluppo cognitivo, è possibile focalizzarsi su uno dei domini specifici più studiati dalle Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo: la cognizione numerica. I numeri permeano la vita quotidiana e consentono di svolgere un’ampia gamma di attività, dalle più semplici alle più complesse. Tuttavia, la competenza matematica non costituisce un’abilità unitaria, bensì una vera e propria “collezione” di abilità distinte ma interconnesse, che si sviluppano nel tempo secondo traiettorie tipiche oppure atipiche. Uno dei contributi fondamentali delle NCS è aver mostrato come le basi della cognizione numerica siano presenti molto precocemente nello sviluppo, prima ancora dell’acquisizione del linguaggio e dell’istruzione formale. Già nei primi mesi di vita, infatti, il bambino dispone di sistemi cognitivi che gli permettono di elaborare informazioni quantitative in modo non simbolico. Tra questi, un ruolo centrale è svolto dall’Approximate Number System (ANS), un sistema di rappresentazione approssimativa delle quantità che consente di discriminare insiemi numerosi sulla base di rapporti di grandezza, e dall’Object Tracking System (OTS), che permette la rappresentazione precisa di un numero limitato di oggetti. L’ANS consente di effettuare stime grossolane delle quantità senza ricorrere a simboli numerici e segue la legge di Weber: la discriminabilità tra due insiemi dipende dal rapporto tra le quantità e non dalla loro differenza assoluta. L’OTS, invece, è limitato a piccoli numeri e consente una rappresentazione esatta, ma solo entro un ristretto intervallo. Questi due sistemi costituiscono i meccanismi di start-up della cognizione numerica e forniscono la base su cui si innesteranno, nel corso dello sviluppo, le competenze simboliche e aritmetiche. Con l’ingresso nel linguaggio e nella scolarizzazione, il bambino inizia a familiarizzare con i simboli numerici, con la catena dei numeri e con le regole del conteggio. Questo passaggio segna una trasformazione profonda della cognizione numerica, poiché le rappresentazioni approssimative e non simboliche vengono progressivamente integrate con rappresentazioni simboliche più precise. L’apprendimento dei numerali, dei sistemi di notazione e delle prime strategie di calcolo richiede un intenso lavoro di coordinazione tra diversi processi cognitivi, tra cui la memoria di lavoro, l’attenzione e il controllo esecutivo. Dal punto di vista neurale, la ricerca neuroscientifica ha messo in evidenza il ruolo cruciale del lobo parietale nello sviluppo e nel funzionamento delle abilità numeriche. Già agli inizi del XIX secolo, osservazioni cliniche su pazienti con lesioni cerebrali avevano suggerito un legame tra danni parietali e difficoltà di calcolo, come dimostrato dai casi di acalculia descritti in ambito neuropsicologico. Studi più recenti, basati su tecniche di
un’acquisizione culturale relativamente recente nella storia dell’umanità e richiede un apprendimento esplicito e sistematico. Questo dato costituisce il punto di partenza per comprendere come il cervello umano impari a leggere. Dal punto di vista filogenetico, i sistemi di scrittura compaiono soltanto pochi millenni fa e non possono essere considerati il prodotto di una selezione naturale specifica per la lettura. Di conseguenza, il cervello non possiede circuiti innati dedicati esclusivamente all’elaborazione del linguaggio scritto. Le Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo hanno chiarito che l’acquisizione della lettura è resa possibile grazie al riutilizzo e alla riorganizzazione di circuiti cerebrali preesistenti, originariamente deputati ad altre funzioni. In questo contesto si colloca l’ipotesi del riciclaggio neuronale, proposta da Dehaene, secondo cui l’apprendimento della lettura avviene attraverso la riconversione funzionale di aree corticali visive e linguistiche già esistenti. In particolare, alcune regioni della corteccia occipito-temporale, inizialmente coinvolte nel riconoscimento degli oggetti e delle forme visive, vengono progressivamente specializzate per il riconoscimento rapido e automatico delle parole scritte. Per comprendere appieno il processo di acquisizione della lettura è necessario considerare la natura dei diversi sistemi di scrittura. I sistemi pittografici e logografici rappresentano parole o concetti attraverso segni visivi che non codificano direttamente i suoni del linguaggio parlato. Al contrario, i sistemi sillabici e alfabetici si basano su una corrispondenza più o meno sistematica tra segni grafici e unità sonore. Questa distinzione ha importanti conseguenze sul modo in cui la lettura viene appresa e sui processi cognitivi coinvolti. Nei sistemi alfabetici, come quello utilizzato nella lingua italiana, l’apprendimento della lettura richiede la costruzione di una relazione tra grafemi e fonemi. Questo processo implica lo sviluppo della consapevolezza fonologica e la capacità di segmentare il flusso del linguaggio parlato in unità discrete. Le differenze di trasparenza ortografica tra le lingue influenzano ulteriormente le modalità di apprendimento: in lingue a ortografia trasparente, la corrispondenza tra grafemi e fonemi è relativamente regolare, mentre in lingue a ortografia opaca essa è più complessa e irregolare. Dal punto di vista neuropsicologico, i modelli classici della lettura nell’adulto descrivono la presenza di più vie di elaborazione. In particolare, viene distinta una via fonologica, che consente di leggere parole nuove o non familiari attraverso la conversione grafema-fonema, e una via lessicale, che permette il riconoscimento diretto delle parole già note. Queste vie non sono alternative, ma cooperano nel supportare la lettura fluente. Nel corso dello sviluppo, il bambino inizialmente si affida in larga misura alla via fonologica, poiché deve ancora costruire un repertorio di parole scritte memorizzate. Con l’aumento dell’esperienza e della pratica, la via lessicale diventa progressivamente più efficiente, consentendo una lettura sempre più rapida e automatizzata. Questo
processo di automatizzazione è fondamentale, poiché libera risorse cognitive che possono essere dedicate alla comprensione del testo. Le neuroscienze mostrano che l’apprendimento della lettura comporta una riorganizzazione dei circuiti cerebrali che coinvolgono aree occipitali, temporali e frontali. La progressiva specializzazione di queste reti riflette il passaggio da una lettura lenta e faticosa a una lettura fluente e automatica. In questo senso, la lettura costituisce un esempio paradigmatico di come l’esperienza e l’istruzione possano plasmare il cervello in sviluppo. In alcune condizioni di sviluppo atipico, come la dislessia evolutiva, questo processo di specializzazione risulta alterato. I bambini con dislessia possono presentare difficoltà persistenti nella decodifica e nella automatizzazione della lettura, nonostante un’istruzione adeguata e un’intelligenza nella norma. Le NCS hanno contribuito a chiarire che tali difficoltà non sono riconducibili a un singolo deficit, ma a un funzionamento atipico delle reti neurali coinvolte nella lettura. La comprensione dei meccanismi neurocognitivi alla base della lettura e delle sue difficoltà ha importanti ricadute operative. In ambito educativo e clinico, le conoscenze derivanti dalle NCS suggeriscono l’importanza di interventi precoci, sistematici e mirati, che tengano conto delle specifiche componenti cognitive coinvolte nel processo di lettura e delle caratteristiche individuali del bambino. L’analisi della lettura, come quella della cognizione numerica, mostra dunque in modo chiaro come le abilità scolastiche fondamentali siano il risultato di un complesso processo di costruzione neurocognitiva, profondamente influenzato dall’esperienza e dall’ambiente. PARTE V – SONNO, APPRENDIMENTO E CERVELLO BILINGUE Dopo aver analizzato lo sviluppo di competenze cognitive complesse come la matematica e la lettura, è necessario considerare alcuni fattori trasversali che influenzano in modo significativo il funzionamento cognitivo e il suo sviluppo. Tra questi, il sonno e il bilinguismo occupano un posto di particolare rilievo, poiché incidono profondamente sulla plasticità cerebrale, sull’apprendimento e sull’organizzazione delle funzioni cognitive. Il sonno è un fenomeno fisiologico complesso che accompagna l’individuo lungo tutto l’arco della vita e che subisce profonde trasformazioni nel corso dello sviluppo. Lungi dall’essere uno stato passivo di inattività, il sonno è oggi considerato un processo attivo, caratterizzato da specifiche funzioni biologiche e cognitive. Come è stato efficacemente descritto anche in ambito letterario, il sonno rappresenta una sorta di “tuffo inevitabile” in uno stato di coscienza modificato, dal quale tuttavia si riemerge rigenerati.
Attenzione/Iperattività possono interferire con i processi cognitivi e con l’apprendimento, rendendo necessario un approccio integrato che tenga conto anche della qualità del sonno. Un secondo tema centrale di questo modulo riguarda il bilinguismo e il funzionamento del cervello bilingue. Il bilinguismo è una condizione estremamente diffusa e può assumere forme diverse a seconda dell’età di acquisizione delle lingue, del contesto e delle modalità di esposizione. Contrariamente a convinzioni diffuse in passato, la ricerca ha mostrato che il bilinguismo non rappresenta un ostacolo allo sviluppo cognitivo, ma può costituire una risorsa. Gli studi sul cervello bilingue hanno evidenziato che l’uso di due o più lingue comporta un costante esercizio di controllo cognitivo, poiché il parlante bilingue deve selezionare la lingua appropriata e inibire l’altra. Questo allenamento continuo è associato a un potenziamento delle funzioni esecutive, in particolare del controllo inibitorio e della flessibilità cognitiva. Dal punto di vista neurale, il bilinguismo è associato a una maggiore integrazione e flessibilità delle reti cerebrali coinvolte nel linguaggio e nel controllo esecutivo. Questi adattamenti possono manifestarsi lungo tutto l’arco della vita e sono stati osservati anche in relazione a una maggiore resilienza cognitiva in età avanzata. Le Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo offrono indicazioni importanti anche per quanto riguarda il bilinguismo in presenza di disturbi del neurosviluppo. Le evidenze disponibili suggeriscono che l’esposizione a più lingue non è di per sé dannosa e che le scelte educative dovrebbero essere guidate da considerazioni teoricamente fondate, evitando semplificazioni e pregiudizi. Nel loro insieme, le ricerche su sonno e bilinguismo mostrano come fattori apparentemente “di contesto” possano esercitare un’influenza profonda sullo sviluppo cognitivo e sul funzionamento del cervello, confermando ancora una volta l’importanza di un approccio integrato e multidimensionale allo studio della mente in sviluppo. PARTE VI – NEUROPRAGMATICA, LINGUAGGIO FIGURATO E METAFORA L’ultima parte di questo percorso nelle Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo è dedicata alla competenza pragmatica del linguaggio, con un focus specifico sul linguaggio non letterale e, in particolare, sulla metafora. Questo ambito rappresenta un punto di incontro privilegiato tra linguaggio, cognizione sociale e funzioni esecutive, ed è di grande interesse sia sul piano teorico sia sul piano clinico ed educativo. La neuropragmatica è una linea di ricerca che si colloca all’interno della neurolinguistica e che studia il rapporto tra cervello e uso del linguaggio in contesto. A differenza degli approcci tradizionali, focalizzati prevalentemente sugli
aspetti formali del linguaggio, la neuropragmatica si interessa a come il linguaggio viene utilizzato per comunicare intenzioni, significati impliciti e contenuti che non sono direttamente espressi dalle parole. Molte condizioni cliniche, sia acquisite sia evolutive, si caratterizzano per la presenza di disturbi della comunicazione pragmatica. Lesioni all’emisfero destro, traumi cranici, schizofrenia, Disturbo dello Spettro dell’Autismo e Disturbo della Comunicazione Sociale Pragmatica presentano spesso difficoltà nell’interpretazione del linguaggio non letterale, nella gestione della conversazione, nella comprensione della prosodia e nella capacità di cogliere le intenzioni comunicative dell’interlocutore. È importante sottolineare che deficit pragmatici apparentemente simili possono derivare da meccanismi neurocognitivi differenti. Dal punto di vista delle basi cerebrali del linguaggio, le neuroscienze hanno superato il modello classico che attribuiva funzioni linguistiche specifiche a singole aree isolate, come l’area di Broca per la produzione e l’area di Wernicke per la comprensione. Le evidenze attuali mostrano che il linguaggio si fonda su reti neurali distribuite e fortemente interconnesse. In particolare, è stato proposto un modello a due vie del linguaggio. La via dorsale connette le aree temporali posteriori con le regioni frontali ed è coinvolta principalmente nell’elaborazione sintattica e nei processi di mappatura tra suoni e articolazione. La via ventrale, che attraversa il lobo temporale, è invece coinvolta nell’elaborazione semantica e nella comprensione del significato. Quando il linguaggio viene utilizzato in modo pragmatico, tuttavia, queste due vie non sono sufficienti. Le ricerche più recenti hanno evidenziato l’esistenza di una terza via temporo-parietale, che collega le regioni temporali con la giunzione temporo-parietale. Questa terza via svolge un ruolo cruciale nei processi di integrazione delle informazioni linguistiche con il contesto, le conoscenze condivise e gli stati mentali degli interlocutori. La competenza pragmatica si fonda infatti sulla capacità di distinguere tra il significato letterale di un enunciato, ovvero ciò che viene detto esplicitamente, e il significato del parlante, cioè ciò che il parlante intende realmente comunicare. Questa distinzione è centrale per la comprensione di fenomeni come l’ironia, le implicature e le metafore. La comprensione del linguaggio non letterale richiede l’attivazione di molteplici processi cognitivi. Tra questi, un ruolo centrale è svolto dalla teoria della mente, ossia la capacità di attribuire stati mentali, intenzioni e credenze agli altri. A essa si affiancano le funzioni esecutive, che permettono di inibire interpretazioni letterali inappropriate e di selezionare significati alternativi più coerenti con il contesto. La metafora rappresenta un caso particolarmente interessante di linguaggio figurato, poiché richiede di stabilire una relazione di somiglianza o analogia tra due domini concettuali differenti. Dal punto di vista neurale, la
🧠 MAPPA CONCETTUALE – MODULO I
Neuroscienze Cognitive dello Sviluppo e Neurocostruttivismo
NEUROSCIENZE COGNITIVE DELLO SVILUPPO (NCS) → studiano mente in sviluppo + cervello in sviluppo → integrazione di tre livelli : comportamentale cognitivo neurale STORIA DEGLI STUDI SULLO SVILUPPO Approccio descrittivo → calendari evolutivi → Gesell → maturazionismo Approccio esplicativo → focus sui processi → come il bambino risolve i compiti SVILUPPO = PROCESSO DINAMICO non accumulo non solo innato non solo ambiente
NEUROCOSTRUTTIVISMO sviluppo = activity-dependent cervello si modifica attraverso l’attività loop bambino–ambiente specializzazione progressiva delle funzioni reti inizialmente poco differenziate → reti specializzate IDEA CHIAVE → sviluppo non riducibile a un solo livello di spiegazione
🧠 MAPPA CONCETTUALE – MODULO II
Sviluppo cognitivo, pensiero veloce e pensiero lento
SVILUPPO COGNITIVO → costruzione progressiva della conoscenza PIAGET bambino epistemico assimilazione accomodamento equilibrazione stadi cognitivi metodo clinico → limiti: rigidità degli stadi HIP – HUMAN INFORMATION PROCESSING attenzione memoria strategie risorse cognitive NEOPIAGETIANI Pascual-Leone → risorse attentive
NEUROPSICOLOGIA COGNITIVA dissociazioni modello di McCloskey o comprensione o produzione o calcolo DISCALCULIA EVOLUTIVA traiettoria atipica difficoltà: o quantità o fatti aritmetici o procedure comorbidità con dislessia IMPLICAZIONI → interventi mirati alle singole componenti
🧠 MAPPA CONCETTUALE – MODULO IV
Come il cervello impara a leggere
LETTURA → invenzione culturale → non biologicamente programmata RICICLAGGIO NEURONALE (Dehaene) riuso di circuiti visivi specializzazione occipito-temporale SISTEMI DI SCRITTURA pittografico logografico sillabico alfabetico LINGUE ALFABETICHE grafema ↔ fonema consapevolezza fonologica trasparenza / opacità ortografica MODELLI DELLA LETTURA via fonologica
via lessicale SVILUPPO iniziale decodifica automatizzazione comprensione DISLESSIA EVOLUTIVA alterazione delle reti difficoltà di automatizzazione IMPLICAZIONI → interventi precoci e strutturati
🧠 MAPPA CONCETTUALE – MODULO V
Sonno, apprendimento e cervello bilingue
SONNO = PROCESSO ATTIVO EEG macrostruttura FASI NREM (sonno lento) REM (sonno paradosso) cicli di 90 minuti SONNO E SVILUPPO infanzia adolescenza → sfasamento ritmi circadiani SONNO E APPRENDIMENTO consolidamento della memoria memoria dichiarativa memoria procedurale DISTURBI DEL SONNO
METAFORA linguaggio figurato integrazione concettuale rete bilaterale SVILUPPO iniziale letteralità ruolo: o ToM o funzioni esecutive INTERVENTO → potenziamento possibile
