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NEUROPRAGMATICA. CERVELLO E METAFORA
UN MODELLO A DUE (TRE) VIE DEL LINGUAGGIO
Cos’è la neuropragmatica? è una linea di indagine che si situa nell’ambito della neurolinguistica e studia il rapporto tra linguaggio e cervello avvalendosi dei metodi di neuroimmagine, dell’elettrofisiologia e degli studi sui pazienti con lesioni cerebrali o altri disturbi, tra cui quelli del neurosviluppo. Un particolare focus della ricerca è sul linguaggio figurato. I deficit pragmatici fanno riferimento prevalentemente ai processi dell’elaborazione del linguaggio non letterale e del discorso (narrazione e conversazione) e la comprensione e produzione della prosodia. PREMESSA: Le nuove metodiche di indagine neuroscientifica, hanno posto in evidenza che, rispetto al modello neuropsicologico classico, le basi cerebrali del linguaggio non sono riconducibili alle aree di Broca e Wernicke e, soprattutto, che esse non agiscono come centri isolati. Oltre alla dicotomia tra produzione e comprensione un tempo ipotizzata, l’area di Broca è coinvolta in tutte le funzioni linguistiche, soprattutto nell’elaborazione sintattica, ossia nell’applicazione delle regole delle lingue con le quali le parole vengono ordinate in frasi secondo le specifiche regole di una lingua. L’area di Wernicke (di fatto un insieme di regioni poste lungo il lobo temporale di sinistra fino al polo temporale anteriore) è invece preposta alla rappresentazione verbale dei significati e dei concetti associati alle parole. Il substrato del linguaggio consisterebbe in connessioni complesse tra queste aree che verrebbero a costituire due grandi fasci di fibre: la prima via denominata anche “dorsale”, conetterebbe le aree di Broca e di Wernicke e viaggiando appunto per il “dorso del cervello” costituirebbe il sostrato dell’elaborazione sintattica; la seconda via, detta “ventrale” perché transita per il “ventre” del cervello lungo il lobo temporale fino all’area di Broca, elabora i suoni e i significati corrispondenti COLLEGATE ENTRAMBI AD altre regioni della corteccia cerebrale motoria, uditiva e visiva, coinvolte nell’articolazione, nel riconoscimento e nella lettura. Quando il linguaggio diventa “pragmatico”, ossia viene utilizzato in uno specifico contesto sociale, intervengono nella sua elaborazione altre regioni cerebrali che sono responsabili di capacità quali l’attribuzione di stati mentali e intenzioni comunicative (teoria della mente) e le funzioni esecutive che garantiscono flessibilità nel separare informazioni contestuali rilevanti e irrilevanti e nel passare agilmente da un significato a un altro. → nuova concezione che enfatizza il ruolo di connessioni temporo- parietali (bilaterali), collegate al segmento posteriore del fascicolo arcuato, come terza via che, congiungendosi alle due precedenti dedicate all’elaborazione lessicale-semantica e sintattica, renderebbe possibili i processi di integrazione necessari alla competenza pragmatica.
- La competenza pragmatica permette all’individuo di comprendere il significato reale di un messaggio tenendo conto dell’intenzione del parlante e del contesto comunicativo. Non basta decodificare le parole letteralmente: occorre integrare informazioni sul luogo, il
tempo, le conoscenze condivise tra gli interlocutori e i segnali paralinguistici o extralinguistici per inferire ciò che il parlante vuole davvero comunicare. Un concetto chiave è la distinzione tra il significato letterale dell’enunciato (ciò che viene detto) e il significato intenzionale del parlante (ciò che si vuole comunicare). Il secondo è più profondo e spesso differente da quello letterale. La teoria degli atti linguistici , sviluppata da Austin e Searle, aiuta a capire questa dinamica:
- Gli atti locutivi sono il semplice dire qualcosa.
- Gli atti illocutivi sono compiere un’azione nel momento stesso dell’enunciazione, come fare una domanda o dare un ordine.
- Gli atti perlocutivi sono gli effetti che il parlante intende produrre sull’interlocutore. Searle ha applicato questa teoria anche alla comprensione delle metafore. Per esempio, nell’enunciato “Sally è un blocco di ghiaccio ”, letteralmente si dice che Sally è un blocco di ghiaccio, ma l’intenzione del parlante è comunicare che “Sally è priva di slanci emotivi”. La mente dell’ascoltatore elabora questo passaggio attraverso tre stadi:
- Riconoscere che la frase potrebbe essere metaforica.
- Elaborare tutte le possibili interpretazioni non letterali.
- Selezionare il significato più coerente con il contesto e con l’intento del parlante. Allo stesso modo, gli enunciati indiretti (come “Può passarmi il sale?”) non vanno interpretati letteralmente: l’intenzione del parlante è fare una richiesta di comportamento, non interrogare sulle abilità dell’interlocutore. In sintesi, la competenza pragmatica richiede un’elaborazione complessa delle informazioni per comprendere ciò che viene comunicato al di là delle parole, integrando contesto, intenzioni e segnali extra-linguistici. Esempio Per comprendere cosa un parlante intende dire, non basta leggere le parole letteralmente. Ad esempio, se due amici escono dal cinema e uno dice “Bel film!”, l’altro deve interpretare il messaggio andando oltre il significato convenzionale delle parole. La comprensione dipende da due fonti principali:
- Conoscenze contestuali : informazioni sul contesto, come il gusto del regista, la popolarità del film o opinioni precedenti dell’amico.
- Indici socio-percettivi : segnali non verbali come l’espressione del viso o la prosodia (tono e ritmo della voce). Se A parla con tono entusiasta, B inferirà che il film è piaciuto; se il tono è monotono, potrebbe concludere il contrario. Il significato letterale delle parole (cioè “Bel film”) è solo un indizio iniziale: la comprensione reale richiede un processo inferenziale. L’ inferenza pragmatica è diversa dall’inferenza logica: non porta a conclusioni certe, ma a conclusioni plausibili basate su indizi e contesto. Così, il “significato del parlante” diventa un’ipotesi ragionevole che può o non può coincidere con quello che il parlante intende veramente comunicare.
Per questo, se una frase come “Paolo è una roccia” può avere molti significati possibili, noi scegliamo solo quello che è rilevante nel contesto.
- Es.: non pensiamo che Paolo sia letteralmente una pietra, ma capiamo che è forte, affidabile, stabile, perché il contesto ci guida verso quel significato.
Evidenze sulle basi neurali dei disturbi della pragmatica nei pazienti con lesioni
all’emisfero destro e con trauma cranico
Lo studio pionieristico di Winner e Gardner (1977) ha messo a confronto due gruppi di pazienti, uno con lesioni all’emisfero sinistro e l’altro con lesioni all’emisfero destro. Il compito proposto consisteva nell’operare appaiamenti tra espressioni linguistiche metaforiche e immagini in un test a scelta multipla. Obiettivo: capire quale emisfero è importante per comprendere le metafore.
- Gruppo 1: pazienti con lesioni all’emisfero sinistro (afasici)
- Gruppo 2: pazienti con lesioni all’emisfero destro Esempio di frase: “Un cuore pesante può davvero fare la differenza” Alternative visive:
- Significato letterale : una persona con un cuore enorme sulle spalle
- Significato metaforico : una persona triste con le mani sul cuore
- Elementi singoli della frase : solo un cuore o un peso Risultati:
- Emisfero sinistro (afasici): non sapevano spiegare a parole, ma sceglievano correttamente le immagini
- Emisfero destro: sapevano spiegare verbalmente, ma spesso sceglievano l’immagine letterale (40% dei casi) → l’emisfero destro sembra importante per capire il linguaggio non letterale Studio di Rinaldi, Marangolo & Baldassarri (2004) Stimolo modificato: frasi come “L’uomo era molto rispettato perché era un pezzo grosso” Alternative visive:
- Interpretazione metaforica corretta: uomo elegante con autista e limousine
- Interpretazione letterale: uomo molto grasso
- Interpretazione metaforica non corretta: atleta sul podio
- Interpretazione letterale non corretta: uomo tra due più alti Risultato: conferma dello studio precedente: pazienti con lesioni emisfero destro tendevano a scegliere interpretazioni letterali Altri studi
- Es. Van Lancker & Kempler (1987): anche idiomi (espressioni fisse come “piangere sul latte versato”) risultano più difficili per chi ha lesioni all’emisfero destro
- Contraddizione: Tompkins et al. (1982) non trovano una tendenza così forte alla letteralità.
- Conclusione generale: La comprensione del linguaggio figurato non dipende da un unico emisfero. Entrambi gli emisferi contribuiscono, ma l’emisfero destro sembra importante per apprezzare il significato non letterale delle metafore. Anche tra persone con traumi cranici possono esserci difficoltà nel linguaggio non letterale e una difficoltà nel sarcasmo: Non sono errori “letterali” cioè le interpretazioni sono non letterali ma sbagliate o Esempio: Gianni lo dice “per essere educato e non offendere” → non è il vero significato sarcastico o L’intonazione ironica (in stimoli orali) non aiuta i pazienti a capire il sarcasmo Significa che i pazienti capiscono le parole, ma non riescono a decodificare il contesto ironico e la comprensione di sarcasmo e ironia richiede abilità più complesse, che risultano compromesse dopo un trauma cranico → Gli individui con TC, a differenza di quelli neurologicamente sani, ritengono che il ricorso a espressioni sarcastiche sia meno probabile con le persone familiari rispetto a quelle estranee e ad ogni modo si tratterebbe di un modo di comunicare più appropriato a situazioni formali che informali. → i processi cognitivi implicati nell’elaborazione del linguaggio non letterale, secondo Cummunigs (2007 ), una gamma di deficit funzionali possono concorrere ed essere responsabili della carenza linguistica. → Bottini e colleghi (1994) che, utilizzando la Tomografia ad emissione di positroni , rilevano un’attivazione frontale e temporale destra nella comprensione metaforica. Alla luce della Graded Salience Hypothesis , nella comprensione delle metafore l’implicazione dell’emisfero destro è funzione del grado di novità e di convenzionalità (salienza) delle metafore (Giora, 1999) per cui si rileverebbe una dominanza dell’emisfero sinistro per le metafore
Aree posteriori (temporali e parietali) Solco temporale superiore destro (area 22) + Giro angolare sinistro (area 39) → coinvolte nei processi di mentalizzazione : capire le intenzioni del parlante e dedurre il significato implicito → Quando sentiamo una metafora, dobbiamo “metterci nei panni” di chi parla per capirne l’intento comunicativo. Conclusione di questa ricerca “La comprensione della metafora coinvolge una rete di regioni che integra elementi linguistici e non linguistici per permettere l’inferenza del significato comunicato.” Quindi →Capire una metafora ≠ solo capire le parole e Significa integrare linguaggio, contesto, intenzione e controllo cognitivo Definizione= Per queste ragioni, il network neurofunzionale per la metafora potrebbe risultare sovramodale ossia parzialmente identico nella produzione e comprensione di metafore. Altri s tudi sull’elaborazione della metafora sono stati condotti utilizzando tecniche cronometriche e tecniche elettrofisiologiche → Le prime sono misure comportamentali e consistono nel misurare il tempo attraverso cui un soggetto comprende una metafora. L’utilizzo delle tecniche cronometriche ha dato vita a due posizioni opposte: A. La prima (modello indiretto) ha sostenuto, sulla base di evidenze empiriche, che la metafora, violando la massima griceana della qualità, richiede un tempo supplementare per correggere l’errore di un’automatica interpretazione letterale, come mostrano paradigmi sperimentali in cui si è chiesto di leggere frasi non metaforiche e metaforiche. Queste ultime richiedevano circa 200 millisecondi in più delle prime. B. La seconda (modello diretto) ha sostenuto che non vi sia differenza tra il tempo di elaborazione di una frase non metaforica e metaforica se inserita in un contesto adeguato Giora nel 2003 con il modello Graded Salience → quando sentiamo una frase, il cervello attiva in parallelo due meccanismi per capire il significato: Meccanismo bottom-up
- Parte dal significato delle parole (dal basso → dai dati linguistici).
- Recupera prima i significati più salienti , cioè:
- più familiari ,
- più usati ,
- più prototipici (il significato “classico” della parola). Esempio: Parola “squalo” → il cervello pensa subito al pesce predatore Meccanismo top-down
- Considera il contesto in cui la parola è inserita.
- Valuta se il significato attivato ha senso nella frase. Esempio: Frase: “L’avvocato è uno squalo” → il contesto (“avvocato”) guida verso il significato metaforico (“persona aggressiva”).
Situazione Effetto Tempo di reazione Significato saliente = adatto al contesto Interpretazione facile (^) Breve Significato saliente ≠ contesto Serve attivare un nuovo significato^ Più lungo Tipo di metafora Descrizione Tempo di elaborazione Metafora convenzionale / lessicalizzata Già familiare, “cristallizzata” nel linguaggio (^) Breve Metafora nuova / creativa Non ancora comune, richiede analisi contestuale Più lungo Esempio: Convenzionale → “Quel politico è una volpe” = furbo → veloce da capire Nuova → “Il silenzio è un vetro spesso” → richiede riflessione La registrazione dei potenziali evento-correlati estratti dall’EEG è un’altra tecnica che è stata impiegata per studiare le basi neurali della metafora. Ricordiamo che gli ERP sono risposte cerebrali temporalmente associate a specifici eventi, che forniscono indicazioni sui processi cognitivi nel loro svolgersi nel tempo. Il potenziale cerebrale evocato dallo stimolo si presenta come un’onda, la cui forma può avere differenti picchi e avvallamenti a determinati intervalli temporali che corrispondono alle componenti caratterizzate da polarità (negativa o positiva) visibili in finestre temporali specifiche e su determinati siti di misura. Gli ERP sono stati inizialmente impiegati nello studio delle anomalie semantiche: gli stimoli erano frasi le cui parole venivano presentate visivamente ad una ad una in modo da ancorare la risposta alla parola (anomala o corretta). CARATTERISTICA DESCRIZIONE Nome N = Negativa; 400 = 400 millisecondi dopo lo stimolo Origine A livello^ centro-parietale^ del cervello Cosa indica Difficoltà nell’integrazione^ semantica^ della parola nel contesto Quando si manifesta Quando la parola è incongruente o poco prevedibile Esempio “Gianni ha mangiato pane con^ calze .” → N400 aumenta Interpretazione Il cervello rileva che “calze” non ha senso semantico nel contesto e richiede uno sforzo di integrazione
‘’ i bambini sappiano produrre e possano comprendere quantomeno alcuni tipi di metafora’’ Nelle creazioni prescolari si possono distinguere due principali tipi di ridenominazione (Winner, 1979): le metafore basate sull’azione o metafore del gioco simbolico in cui il bambino applica uno schema di azione ad un oggetto (sul piano della finzione) e poi lo ribattezza (come nel caso del bambino che prima infila il piede nel cestino e poi lo ridenomina dicendo che ha infilato il piede nello stivale) e le metafore basate sulla percezione o metafore sensoriali dove, al contrario, è la rassomiglianza tra gli oggetti a motivare la sostituzione linguistica (come nella coppia cotone- pallina di neve)-→→Va sottolineato che questa produzione prescolare non costituisce il riflesso di scelte metalinguistiche consapevoli, quanto piuttosto una modalità, tutta giocata a livello “epilinguistico”, per esprimere intuizioni di similarità, colte tra gli oggetti, che non sarebbero trasmissibili con un linguaggio letterale (Ortony, 1975). Alla base delle prime metafore, vi è “una vivida esperienza delle cose” (Engel, 1988, p. 336), un processo inconsapevole che assolve ad almeno tre funzioni: 1.Afferrare 2.Trattenere nella mente 3.Dare un nome a nuovi concetti Le forme più precoci di ridenominazione sono implicite : i bambini dicono “girotondo” per indicare un passaverdura e non “il passaverdura è un girotondo’’. Solo più avanti, cioè tra i cinque e i sei anni, compaiono strutture esplicite, più espanse, arricchite dall’introduzione del tenore e del connettivo (come). I bambini cominciano ad inserire il “come” sul piano linguistico. Vosniadou (1987) , sostengono l’ “ipotesi dello stadio letterale” , secondo cui i bambini, nelle prime fasi dello sviluppo, si basano solo sul significato letterale delle parole e faticano a coglierne quello figurato o metaforico. Uno degli studi più noti è quello di Asch e Nerlove (1960) , condotto su aggettivi a doppia funzione (come “duro”, “dolce”, “brillante”, “aspro”), che possono riferirsi sia a oggetti fisici (un tavolo duro) sia a persone (un uomo duro, cioè severo).
- Fino a circa 6 anni , i bambini usano questi aggettivi solo nel senso fisico.
- Intorno ai 7 - 8 anni , iniziano a capire che possono avere anche un significato psicologico, ma pensano che si tratti di due parole diverse con lo stesso suono (una “spaccatura” del segno).
- Solo verso gli 11 - 12 anni comprendono che si tratta della stessa parola , capace di assumere significati diversi a seconda del contesto. Un andamento simile emerge anche dallo studio di Winner, Rosentiel e Gardner (1976) , che analizzarono la comprensione di frasi metaforiche come “Il guardiano era diventato una roccia”.
- Prima dei 6 anni , prevalgono due tipi di errori: o Interpretazioni magiche , in cui il bambino pensa che il guardiano sia stato trasformato davvero in una roccia. o Interpretazioni metonimiche , in cui associa i due termini per vicinanza fisica o contesto concreto (es. “il guardiano lavorava in una prigione di rocce”).
→la comprensione delle metafore si sviluppa progressivamente, passando da una lettura concreta e letterale a una più astratta e simbolica, che permette di cogliere i significati psicologici e figurativi delle parole. Le interpretazioni metaforico primitive, con le quali i bambini spiegano la frase in base ad una rassomiglianza di tipo fisico tra tenore e veicolo, sostenendo, ad esempio che “Il guardiano ha muscoli duri come rocce”, sono rare a sei anni e aumentano a otto-nove anni. Solo verso i nove-dieci anni, però, i bambini collegano i due termini su basi psicologiche e di conseguenza arrivano a spiegare che quel guardiano è insensibile verso i prigionieri. Tale spiegazione, denominata metaforico-genuina , focalizza caratteristiche interne e di personalità e costituisce, il livello di comprensione più avanzato. NON TUTTI PERO’ SONO ESCLUSI DA ERRORI= La task dissociation, ossia una dissociazione fra compiti si presenta nel caso in cui i bambini di sei anni eseguivano correttamente con i giocattoli ma, dovendo spiegare le metafore, apparivano confusi e retrocedevano a rifiuti, interpretazioni magiche e letterali. Ci possono sempre essere dei rischi di sotto o sovra-stima delle metafore. Nella valutazione ci potrebbe essere un punto critico ed è rappresentato dalla tipologia delle metafore:
- Metafore sensoriali, che collegano due oggetti della stessa sfera fisico-concreta (per es. “Il sole è un arancia”, “Le farfalle sono arcobaleni”, “Il fiume è un serpente”) - peraltro molto simili alle ridenominazioni del linguaggio spontaneo - possono essere capite e spiegate a cinque anni. A questa età, i bambini sono in grado di identificare alcune caratteristiche condivise dai due termini (per es. di forma, colore e movimento) e di esplicitarle.
- Al contrario, le metafore fisico-psicologiche, che collegano parole provenienti da domini semantici distinti, sono più difficili da spiegare, ma possono essere comprese, già a cinque anni, se si utilizza come modalità di misurazione la scelta multipla.
- metafore referenziali, particolarmente insidiose perché i bambini devono fare lo sforzo aggiuntivo di individuare il referente. Un esempio è la frase: “La tempesta è finita”, che può essere intesa letteralmente o metaforicamente. Letteralmente, se riferita alla condizione meteorologica; metaforicamente, se attribuita a un bambino incontenibile che ha appena smesso di fare i capricci. Lo sviluppo atipico: il Disturbo dello Spettro dell’Autismo (ASD) Le prime osservazioni sul linguaggio metaforico nei bambini con autismo risalgono a Kanner (1946) e Asperger (1944) .Entrambi notarono usi linguistici insoliti ma creativi , come ribattezzare oggetti o persone con nomi nuovi (“il cestino del pane” → “panetteria di casa”, la nonna → “55”). Kanner classificò questi casi come:
- Sostituzione per analogia (somiglianza, es. “panetteria di casa”),
- Per generalizzazione (usare l’espressione per tutti i cestini),
- Per restrizione (usare “55” per dire “nonna”). Queste produzioni non sono solo “bizzarrie”, ma mostrano un pensiero creativo e associativo , anche se diverso da quello dei bambini neurotipici. La differenza principale è che i bambini con ASD non sempre si preoccupano della chiarezza
Kasirer e Mashal (2016) nei bambini ASD (9–16 anni) hanno trovato sia difficoltà con metafore lessicalizzate ,ma buone prestazioni con metafore nuove →Questo mostra che i bambini con ASD non hanno un “blocco totale”, ma un profilo di competenze misto, con punti di forza e di debolezza. In sintesi
- I bambini con ASD possono produrre metafore creative, ma spesso non le usano con intento comunicativo.
- Le difficoltà nella comprensione delle metafore derivano soprattutto da:
- limiti linguistici e semantici,
- difficoltà nelle funzioni esecutive,
- minor sensibilità al contesto.
- La teoria della mente può contribuire, ma non spiega tutto.
- Le prestazioni variano molto a seconda del tipo di metafora e del livello linguistico del soggetto.
- In generale, non si può parlare di un deficit “globale”, ma di un profilo eterogeneo, con abilità diverse tra i soggetti.
Potenziare la comprensione delle metafore è possibile?
Ad esempio, Mashal e Kasirer (2011), ispirandosi a una ricerca di Lundgren e colleghi (2006) con adulti con lesioni cerebrali all’emisfero destro, hanno potenziato la comprensione di metafore sfruttando lo strumento delle mappe concettuali (thinking maps) in bambini con ASD e con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA). Riportiamo la mappa (figura)riferita all’espressione “treno del pensiero”, che associa due termini rispettivamente appartenenti alla sfera fisico-concreta e psicologico-astratta. Data una metafora, i bambini venivano istruiti a generare la più ampia gamma di associazioni possibili, a identificare i tratti semantici condivisi dai due termini e, su questa base, a costruire un’interpretazione. Tali processi richiedono, secondo Mashal e Kasirer, un buon funzionamento esecutivo, in particolare flessibilità di pensiero e capacità di switching, ossia di spostamento rapido da una caratteristica all’altra. I risultati hanno mostrato che la comprensione di metafore nei bambini con ASD è potenziabile, anche se, rispetto ai bambini con DSA, questi sembrano modificarsi di meno. Ciò confermerebbe il problema che questi bambini hanno nel maneggiare spontaneamente e in maniera automatica il linguaggio figurato.
Persicke e colleghi (2012) si sono mossi nel quadro teorico della Relational Frame Theory o RFT e hanno concepito la metafora come il processo per cui una cosa (dagli autori considerata come target) viene chiamata con il nome di un’altra(veicolo). Ci sono vari modi con cui si può collegare una cosa a un’altra. Tali collegamenti, detti frames relazionali, possono essere costituiti da relazioni gerarchiche(COMPRENDERE LE PROPRIETà DI UNA PAROLA), relazioni di distinzione(ESCLUDERE ALTRE PAROLE SIMILI) e relazioni di coordinazione(CONDIVISIONE-CIOè SE DICO MELA E DICO DOLCE LE ASSOCIO). L’intervento descritto ha l’obiettivo di insegnare ai bambini a comprendere e accettare le metafore , superando la tendenza spontanea a rifiutarle o interpretarle in modo letterale è un percorso che mira a:
- Promuovere l’inibizione della risposta impulsiva di rifiuto (“Non è vero!”, “È sbagliato!”), che rappresenta una euristica rapida e automatica.
- Insegnare strategie alternative (percorsi vicarianti) per arrivare al significato non letterale, anche quando non viene colto spontaneamente.
- Potenziare lo shifting cognitivo , cioè la capacità di passare dal significato letterale a quello figurato.
- Allenare la flessibilità cognitiva , comprendendo che lo stesso enunciato metaforico può assumere significati diversi a seconda del contesto. →→L’intervento propone un insegnamento esplicito di strategie cognitive , cioè “azioni mentali” che i bambini imparano a mettere in atto volontariamente. L’obiettivo è guidarli passo dopo passo nella comprensione del linguaggio figurato. Esempio: la “strategia del come” Consideriamo la metafora: “I grattacieli sono le giraffe della città.” (X = grattacieli; Y = giraffe)
Esempi: Questo tipo di attività allena la flessibilità semantica, la capacità di creare connessioni analogiche e di attribuire nuovi significati alle parole — abilità fondamentali per comprendere e produrre metafore.
