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LA RICERCA EDUCATIVA
ESPRIT DE GéOMéTRIE E/O ESPRIT DE FINESSE L’educazione è un’attività che ha per scopo quello di migliorare l’adattamento alla vita dei soggetti che ne fruiscono. Per meglio dire, l’educazione consiste nel modificare le condizioni che compaiono in un tempo iniziale (t0), introducendo in un tempo intermedio (t.i) fattori prima non presenti o presenti in altra misura. In un tempo terminale (T.n) si costata se l’adattamento ottenuto ha corrisposto, in tutto o in parte, alle attese. Nella definizione appena proposta non c’è alcun contenuto SPECIFICO. In altre parole, non sarebbe possibile identificare sulla base di tale definizione alcuna attività educativa che abbia effettivo svolgimento. Ma se non disponessimo di una definizione, non saremmo neanche in grado di qualificare come EDUCATIVE attività delle quali si abbia esperienza, perché se ne è responsabili, o perché le si è osservate o, infine, perché se né fruito. Per definire in modo appropriato l’educazione abbiamo bisogno da un lato di ricondurne la varia fenologia a una struttura SEMPLICE ( come la definizione), dall’altro di rilevare le singole manifestazioni, considerandole per i tratti che sono loro propri ed evitando di disperderebbe nell’indistinzione ciò che la distingue da manifestazioni consimili. La ricerca educativa si trova dunque di fronte a due esigenze, di uguale rilevanza. Per definire strutture c’è bisogno di procedere per ELIMINAZIONE, conservando i soli elementi comuni alle situazioni considerate, mentre l’esame di singoli fenomeni educativi comporta la loro COLLOCAZIONE, il più possibile precisa, nel tempo e nello spazio, nonché la rilevazione di ciò che le distingue. Quando l’efasi è posta sulle STRUTTURE si prescinde da riferimenti spazio-temporali, ma se l’attenzione si sposta sui FENOMENI avviene il contrario. Nella storia dell’educazione le due esigenze hanno trovato espressione NELLO SVILUPPO DA UN LATO DELLE TEORIE PEDAGOGICHE, DALL’ALTRO NEL RICORSO A PROCEDURE E A TECNICHE TRAMITE LE QUALI L’EDUCAZIONE POTESSE ESSERE PRATICATA. La cultura dell’educazione ha prodotto pertanto una CONOSCENZA TEORICA e una SAPIENZA PARATICA. A volte la conoscenza teorica e la sapienza partica hanno avuto dei punti in contatto e si sono reciprocamente sostenute, ma più spesso i percorsi della teoria e quelli della conoscenza empirica sono apparsi separati ( es bacone, rousseau…). I quadro della conoscenza educativa si è complicato negli ultimi 150 anni, da quando cioè ha incominciato a svilupparsi una conoscenza empirica dei fenomeni educativi riferibile a teorie interpretative di varia consistenza e complessità. In un primo tempo si sono avute teorie relativamente povere ma sostenute da riferimenti metodologici d’indubbia consistenza, oppure è accaduto il contrario. Nel corso del Novecento le due tendenze rilevate hanno continuato a svilupparsi. In particolare, negli ultimi decenni si sono avuti sia importanti sviluppi della coscienza derivante da ricerche sostenute dall’ ipotesi elaborate autonomamente nell’ambito dell’educazione, sia apporti che non derivano da un’accumulazione originale, ma dall’adattamento all’educazione di tematiche che avevano avuto origine in altri settori della conoscenza. È a livello di ipotesi che compaiono enunciazioni in palese contrasto con la definizione generalissima di educazione. Se l’educazione si definisce come soluzione della specie umana per
l’adattamento alla vita vale la definizione sub-implicata che si tratta di una soluzione che per attuarsi richiede tempo. Chi oggi consideri qual è il modello della vita umana nella società industrializzate , assumendo come riferimento la speranza di vita più recentemente rilevata ossi 80 anni, costata che i primi due decenni sono destinati all’educazione sequenziale, almeno la metà del tempo complessivo è destinato alla partecipazione ad attività produttive e la parte restante al riposo. L’adattamento che si realizza per favorire o rendere più difficile l’adattamento successivo, interviene nel seguito della vita. Ciò comporta effettuare un bilancio dell’educazione e stabilire ciò che è realmente utile per l’adattamento e ciò che rappresenta solo una risposta ad esigenze di breve momento (quando non si tratti solo di concessioni agli IDOLA FORI) non è un’operazione che possa essere effettuata nei tempi brevi, ma richieda un impegno interpretativo che si estenda nel lungo periodo. Oggi molti sistemi scolastici risentono della crisi economica che pone a dura prova i bilanci nazionali. I singoli Paesi hanno creato, e cercano, di far fronte alle difficoltà economiche riducendo le spese. Ma non tutti individuano quali siano le spese quali possono essere ridotte. In alcuni casi si cerca di individuare disfunzionalità negli apparati amministrativi, in altri di ridurre gli sprechi o di rendere più sistematico il prelievo fiscale. Infine, ci sono paesi che hanno individuato in quello educativo un settore in cui compiere consistenti riduzioni di spesa. Sviluppare argomentazioni che abbiano solo riferimenti nel breve periodo (SINCRONICI) comporta un’enfasi su aspetti quantitativi che non giova alla comprensione. Ma si deve porre attenzione a non cadere nelle insidie di evidenze solo apparenti, e ciò è possibile solo se l’ESPRIT DE GEOMETRIE trova compensazione nel ESPRIT DE FINESSE. È una contrapposizione enfatizzata nel corso del 900 del progressivo complicarsi delle soluzioni metodologiche per la ricerca empirica, un’affermazione del tutto eccessiva dell’esprit de gemotrie, affermando un valore di una soluzione nella direzione dell’esprit de finesse. Si tratta di un pensiero manicheo esasperato dell’effetto d’alone ( che costituisce in questo caso una sorta di ideologia) indotto dallo sviluppo tecnologico, che ha reso fin troppo agevole non tanto ottenere dati, quanto moltiplicarli in modi spesso non opportuni, cosi come la loro elaborazione è stata esasperata eseguendo analisi non sempre necessarie. Si è creata, per effetto della facilità di elaborazione dei dati, una RETORICA DELLA QUANTITA’ alla quale si è contrapposta una RETORICA NON MEGLIO GIUSTIFICATA DELLA QUALITA’.
L’educazione è figlia del tempo.
Bacone, nel NOVUM ORGANON, scriveva: la VERITA’ è FIGLIA DEL TEMPO. Qual è il nesso che collega EDUCAZIONE E VERITA? Basta aggiunger un altro paio di parole alla citazione per capirlo: la verità è figlia del tempo, non della AUTORITA’. L’autorità alla quale Bacone faceva riferimento era quella delle fonti antiche, sulla quale si fondava la scienza medievale. Doveva essere superata, a favore di un’acquisizione di conoscenza ( veritas) che realizzasse gradualmente attraverso la ricerca ( temporis filia). Sostenere che la verità è figlia del tempo equivale dunque a rifiutare una nozione acaica, anche se radicata ( authoritatis) della conoscenza. Viene da chiedersi se l’educazione, che è parte di quella conoscenza che per Bacone costituiva la veritas, si sia emancipata dall’autorità, per affermare, a sua vota, di essere figlia del tempo. Una
modelli operativi come nello strumentario didattico, delle attività economiche. Non è un caso che da circa un quarto di secolo una posizione di assoluta permeanza nell’orientare e nel modo di svolgere la ricerca educativa si stata assunta da un’organizzazione che persegue esplicitamente intenti di sviluppo economico ( OCSE). L’educazione è considerata, anche quando oggetto dell’indagini promosse dall’organizzazione sono variabili di tipo culturale, uno dei fattori dello sviluppo produttivo. Si fa riferimento alla capacità di comprendere la lettura, ma col retropensiero che questa capacità si apprezzabile non perché arricchisce il profilo di chi lo possiede, ma perché ne accresce le possibilità d’uso nei sistemi produttivi. I rapporti che l’OCSE, dedica a questioni educative non sono diversi, neanche percettivamente, da quelli che riguardano altri aspetti della vita sociale. Sono ugualmente irti di tabelle e grafici, che illustrano i risultati di elaborazioni statistiche, anche riferite, ma fondamentalmente povere d’ interpretazioni educative. Posso rilevare che la capacità di comprendere il testo scritto presenti segnali sinistri di regressione, ma non ho elementi che mi aiutano ad interpretare il fenomeno. Fin quando cis i sofferma su un fenmeno che deriva dal concorso di molte variabili, senza tentare un’interpretazione originale, si accetta, anche senza essersene consapevoli, che l’autorità prevalga sul tempo. Non tratterà certo dell’autorità ( auctoritas) che costituiva un riferimento dimostrativo per la scienza medievale, ma il percorso che ne determina l’accettazione non differisce sostanzialmente: si perde l’intelligenza del contesto in cui un determinato sviluppo del pensiero ha avuto origine, o un certo insieme di dati è stato rilevato. IN ALTRE PAROLE: il principio sul quale si fonda l’autorità di per sé prescinde dal tempo, perché sussiste solo in assenza delle contraddizioni che le attività che si svolgono nel tempo inevitabilmente comportano. La definizione della metodologia, che si rivela certamente utile per assicurare l’attendibilità delle procedure, ma solo a condizione che continuasse a manifestarsi la medesima creatività interpretativa dalla quale aveva avuto origine una determinata linea di ricerca. Quando al metodologia finisce con prevalere sulla definizione di un problema e sulla interpretazione dei dati dà luogo all’affermazione di un nuovo principio di autorità. ASSSITIAMO A UN PARADOSSO: la ricerca dovrebbe riconoscere il rapporto che collega il tempo e l’educazione, ma la metodologia può risospingere la conoscenza educativa a uno stato prescientifico negandone il carattere potenzialmente contraddittorio. La tendenza al prevalere della metodologia è stata ulteriormente rafforzata da diffondersi delle procedure automatizzate per l’archiviazione e il trattamento dei dati. Oggi l’elaborazione dei dati non è più un problema. Costituisce un problema se si riduce a pura esibizione di una fastosità metodologica e di una potenziale di calcolo dal quale non derivano reali vantaggi sul piano dell’interpretazione. Affermare oggi che l’educazione è figlia del tempo non si giustifica certamente solo con l’esperienza di pubblicazione di un periodico, perché alla medesima conclusione si era giunti molto prima che si avviasse la pubblicazione di CADMO. Ma aver potuto verificare da uno specifico, per quanto modesto, angolo visuale il rapporto tra il tempo e l’educazione ha offerto un’occasione di più per respingere l’insidia di un principio di autorità che occorre continuare a contrastare se l’intento che si persegue è il progresso della conoscenza.
Suggestioni e limiti della casualità
ristretta nella valutazione.
Ciò che sta accadendo nel campo della valutazione non sorprende chi non limiti la propria attenzione alle partiche correnti. È in atto un processo di NATURALIZZAZIONE, co consiste nell’attribuire caratteri di NECESSITA’ agli aspetti dell’educazione che si è abituati a osservare nel succedersi nelle esperienze ( naturalizzazione ideologica). Nel primo caso l’interpretazione che sostengono l’espressione di giudizi derivano da INDUZIONI NATURALIZZANTI, nel secondo caso dall’affermazione schematismi riconducibili a questo o a quel COMPLESSO VALORIALE. ( coì, se affermo che chi ha attitudine per la matematica riesce bene in tale disciplina, esprimo un giudizio che si fonda su un procedimento induttivo, e cioè, nell’aver empiricamente rilevato che tale nesso tra attitudine e apprendimento è VERO, almeno da un punto di vista fenomenico -> si tratta in altre parole, di un ‘INDUZIONE PER CONFERMA, consiste nel generalizzare il giudizio che si esprime se si osserva ripetitivamente e in modo non contraddetto una determinata conformazione dei fenomeni. È diverso il caso della valutazione risultante dall’accettazione di SCHEMI IDEOLOGICI: la VALIDITA’ di un determinato giudizio si collega, anche in assenza di evidenze empiriche, a concezioni generali del mondo, a credenze religiose o a principi morali. Nuovi schematismi hanno avuto un’origine più recente, perché collegati agli effetti d’alone, spesso sapientemente enfatizzati, di altri DOMINI CONOSCITIVI: è il caso dei modelli procedurali presi a prestito dall’organizzazione aziendale o degli strumentari tecnologici ai quali sono state riconosciute implicazioni positive per l’educazione, il più delle volte senza poterle dimostrare. Non solo: si è affermata una SORTA DI PREVALENZA DELL’IDEOLOGIA SULL’INTERPRETAZIONE Del FENOMENO ( quando un criterio di giudizio p assunto come riferimento assoluto non solo per valutare il risultato conseguito da singoli allievi, ma per affermare una concezione del rapporto tra educazione e società. Un esempio è rappresentato dal richiamo al MERITO- comunque lo si definisca- è da considerarsi effetto di un certo numero di condizioni favorevoli. L’ideologia del merito mira ancor più che a interpretare fenomeni educativi, a fornire giustificazioni per il conservatorismo sociale), che induce all’accettazione acritica delle nuove proposte strumentali, anche se tutto lascia prevedere che certe dotazioni potranno, con ogni probabilità, essere utilizzate per un tempo inferiore a quello necessario a una leva di allievi per completare un ciclo del percorso di EDUCAZIONE FORMALE ( l’esigenza di sottoporre a un vaglio critico le nuove proposte era gia emersa agli inizi degli anni 70, prima ancora che incominciassero a diffondersi i prime elaboratori professionali). La valutazione fa riferimento, infatti, da un alto a interpretazioni derivanti dal sedimentarsi nel succedersi delle generazioni di elementi conoscitivi e valoriali che hanno mostrato di corrispondere all’esigenze di orientare, attraverso l’espressione giudizi, gli atteggiamenti e comportamenti educativi, dall’altro alle procedure che nel tempo sono state definite per rilevare se gli intenti dell’educazione fossero stati conseguiti, in tutto o in parte.
passati attraverso varie fasi intermedie: (in Italia i processi di scolarizzazione hanno avuto inizio per la grande maggioranza della popolazione, col raggiungimento dell’Unità nazionale, nel 1861. In pochi erano alfabetizzati e che non molti più fossero in grado di comprendere la lingua italiana. Il processo di alfabetizzazione e, successivamente, di generalizzazione dell’educazione socialistica per almeno otto anni, ha richiesto più di un secolo). In ogni caso, nella valutazione prevale la tendenza ad associare i cambiamenti a fattori esterni, mentre non sembra che il senso comune (che agisce come criterio per la formulazione dei giudizi) tenga in particolare considerazione i fattori interni, quelli che potrebbero essere riferiti al mutare della cultura dell’educazione. È come se, per il senso comune, la linea interpretativa più importante fosse quella che collega gli esiti dell’educazione (variabili DIPENDENTI) a caratteristiche degli allievi considerate originarie (variabili INDIPENDENTI): è il caso dell’attitudine, o derivanti dalle esperienze compiute nelle condizioni quotidiane di esistenza (altre variabili INDIPENDENTI: si pensi agli atteggiamenti di accettazione o rifiuto della proposta di apprendimento della scuola). La valutazione riflette, pertanto, un’interpretazione lineare dei fenomeni educativi. Quello che ne deriva è un quadro di coerenza apparente. Le interpretazioni di sistemi richiedono di essere riviste con continuità, per tener conto di ciò che varia nel gran numeri di fattori che, in varia misura, concorrono a determinare i contesti e le pratiche dell’educazione. Bisogna, per cominciare, collocare l’educazione nel tempo e nello spazio o, se si preferisce, stabilire quale compromesso sia stato raggiunto nella relazione tra NATURA e CULTURA e quale possa esserne l’evoluzione ulteriore. L’attenzione al cambiamento non costituisce una novità nella riflessione e nella ricerca educativa (basti pensare alla Montessori), ma è rimasta per lo più marginale nelle rappresentazioni sociali per l’evidenza più immediata delle inferenze di senso comune. Negli ultimi decenni il quadro delle interpretazioni si è irrigidito per l’effetto dell’occupazione coloniale degli spazi dell’educazione attuata da un lato dalla cultura dell’organizzazione aziendale, dall’altro dall’affermazione di modelli consumisti si comportamento sociale. La colonizzazione ha contribuito a rafforzare proprio quegli stereotipi interpretativi che la ricerca aveva incominciato a minare verso la metà del secolo scorso.
