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Lezione 23. Il multilinguismo è un fenomeno naturale che esiste da migliaia di anni in ogni parte del mondo, da quando le persone e le lingue sono entrate in contatto tra loro; è la condizione naturale di ogni territorio ed essere umano. Anche in Europa, come in Svizzera per esempio, i cui cantoni presentano tutte lingue diverse a seconda dei Paesi che confinano con essi. L’Eu è un’unione che considera 24 lingue ufficiali e, ad accezione dei Paesi in cui convivono più lingue, a ogni paese è associata una lingua ufficiale. Un’eccezione può essere la Spagna, in cui sono riconosciuti il castigliano, il basco, il galiziano e il catalano. Tuttavia, le realtà linguistiche di ogni singolo paese sono molto più stratificate di quanto emerga dall’ufficializzazione dell’Eu. Nella stessa Italia, seppur la lingua ufficiale sia l’italiano, nella Costituzione sono riconosciute quelle minoranze linguistiche provenienti dalle comunità che sono emigrate nel Paese e che sono sopravvissute agli adattamenti del tempo (ex. albanese, francese, occitano ecc. + dialetti). Il plurilinguismo è da sempre una caratteristica del nostro Paese, caratteristica che, a partire dall’Unità quando solo il 2,5% della popolazione conosceva l’italiano, si è estesa dagli anni ‘90 nel momento in cui sono arrivate altre comunità. Nel mondo ci sono circa poco più di 7mila lingue parlate da oltre 6 milioni di persone divise in 189 Stati indipendenti; la maggior parte delle lingue mondiali sono parlate in Asia, India, Africa e Sud America. Da queste cifre si nota che la rappresentazione monolitica che affida una lingua a uno stato (rapporto 1:1) non regge. Il sito Ethnologue si occupa della registrazione annuale delle lingue parlate nel mondo: essendo degli esseri viventi, capita spesso che esse muoiano nel momento in cui vengono modificate o smettono di essere utilizzate, e il sito si occupa proprio di registrare questi fenomeni. Le prime tre lingue più parlate sono l’inglese, il cinese mandarino e lo spagnolo; se invece si considerano solo le L1, la classifica si ribalta con al primo posto il cinese mandarino, e poi spagnolo e inglese. Il paese con il maggior numero di lingue è la Papua Nuova Guinea con 840 lingue, a cui segue l’Indonesia (711) e la Nigeria (517); gli Stati Uniti ne presenta ben 328, anche se, già nel motto dell’Unione ( e pluribus unum , “dalla pluralità uno”), si intuisce che il suo intento sia quello di sfruttare la pluralità per uniformare l’intera comunità, cosa che linguisticamente si traduce nell’imposizione dell’inglese per tutti. Ci sono lingue in pericolo di estinzione, in flusso o in movimento, ed è un fenomeno preoccupante per la perdita di cultura che la loro sparizione comporta. Tuttavia vengono anche create continuamente nuove lingue (ex. creole). Lezione 24. Il multilinguismo è un fenomeno naturale che esiste da millenni in ogni parte del mondo in cui persone e lingue sono entrate in contatto. La rappresentazione monolitica di uno Stato non corrisponde alla realtà dei fatti: non c’è un numero di lingue che corrisponde al numero degli Stati. Nella percezione comune sembra che lo stato di normalità sia il monolinguismo, ma invece moltissimi studi e politiche linguistiche, a partire dall’800-900, stanno cercando di promuovere, difendere e dare una base teorica allo studio del multilinguismo. Tuttavia, nonostante tutti questi dibattiti sul multilinguismo, esso assume aspetti diversi e infatti non sempre viene incoraggiato. Su Internet circolano numerosi articoli che sostengono che in realtà il multilinguismo sia d’impedimento a una buona integrazione: secondo questa tesi il mantenimento della lingua d’origine fa male e mostra la poca
disposizione degli immigrati a integrarsi nel Paese. Si tratta di un’affermazione assolutamente non neutra, quando in realtà quando si parla di lingua si deve sempre essere neutri. Le opinioni del discorso pubblico sostengono che multilinguismo e bilinguismo sono dannosi per lo sviluppo cognitivo e per l’integrazione: tale approccio contrasta chiaramente con tutti gli studi scientifici sulla materia. Tale divario si nota soprattutto nelle scuole, dove vi sono degli insegnanti che scoraggiano l’uso delle lingue madri dei bambini in classe, ma anche a casa. Se si guardano a dei questionari sulle lingue conosciute e parlate somministrati agli alunni delle scuole primarie e secondarie, si nota come alle elementari i bambini italiani e stranieri presentino un gran numero di lingue straniere (ex. albanese, rumeno) e dialetti e si dimostrino entusiasti e curiosi nei loro confronti; appena si sale di livello scolastico, invece, questa curiosità appare inesistente: soprattutto nei ragazzi stranieri viene schiacciata totalmente ogni tendenza a preservare la propria lingua madre, al cui posto compare l’obiettivo al monolinguismo; inoltre l’unica lingua straniera verso cui si mostra la volontà di apprendimento è l’inglese. E’ lo stesso concetto che venne applicato all’indomani dell’Unità d’Italia, quando si cercò di livellare completamente la penisola con l’insegnamento e l’obbligo assoluto dell’italiano e l’eliminazione della diversità linguistica. Ma anche lo stesso applicato in Francia nel momento in cui parole straniere entrate nei dizionari di tutto il mondo, come computer , mantiene un termine in francese: una scelta politica che sottolinea la volontà di preservare la lingua ufficiale. Il multilinguismo viene stigmatizzato, quasi condannato, soprattutto se riguarda determinate lingue. Il documento modello del multilinguismo è la Stele di Rosetta, documento necessario per farsi capire da tutte le lingue usate in quel tempo in Egitto. Tuttavia a oggi si conservano ancora dei pregiudizi e incomprensioni sul multilinguismo, accompagnati dalla convinzione che alcune lingue siano utili e quindi debbano essere sostenute e mantenute nel tempo (inglese), mentre altre, di minoranza, non hanno lo stesso valore pratico e possono essere di ostacolo dal punto di vista dell’apprendimento e dell’integrazione sociale (doc. Antonella Sorace). I dati italiani dimostrano che solo il 38% della popolazione italiana conosce l’inglese, a seguire poi il francese, il tedesco, lo spagnolo e il russo: l’inglese, seppur in quantità minima, domina assolutamente sulle altre e questo dimostra i persistenti pregiudizi sulle lingue. Sono diverse anche le attitudini linguistiche: per il 61% degli intervistati, alla domanda su quali sono i vantaggi dell’apprendere una lingua, ritengono che siano per la possibilità di lavorare all’estero, 57% per usarlo al lavoro e il 45% per ottenere un lavoro migliore. L’apprendimento dell’inglese quindi ha una motivazione principalmente funzionale e pratica, e infatti solo nelle percentuali inferiori ci sono motivazioni come l’incontro e la comprensione con gli stranieri e per sentirsi più europei. L’idea del monolinguismo non solo si porta dietro la difesa della lingua ufficiale e l’esclusione di tutte le altre, ma anche che tutti dovrebbero parlare una sola lingua comune. L’unico tentativo di creare una lingua comune è stato quello dell’esperanto, una lingua creata a tavolino che univa le caratteristiche di varie lingue europee, ma essa non prese mai piede. Avere una lingua che ci unisce è sicuramente importante, ma ciò non deve andare a detrimento di tutte le altre. Il motto dell’Eu è Unity in diversity , un concetto totalmente diverso dal motto scelto dagli Usa. Questo motto ha comportato che nelle istituzioni e nella legge venissero utilizzate tutte e 24 le lingue europee, che comprendono appunto le lingue ufficiali, di lavoro e della legislazione primaria. Nonostante i deputati europei, durante i consigli, parlino ognuno la propria lingua, la Commissione ha riconosciuto tre lingue
Il concetto di monolinguismo è fondamentalmente ideologico e la sua rilevanza deriva da condizioni storiche. Nasce da un contesto che rende questo concetto significativo e utile per scopi politici ed economici. Ci sono stati dei momenti nella storia in cui sia politicamente sia economicamente è stato fondamentale tagliare i confini tra le lingue, facendoli anche combaciare con quelli di uno stato, popolo o nazione. In particolare ci sono stati due momenti storici in cui si è rafforzato il concetto di monolinguismo, e cioè il colonialismo e il momento della costruzione degli Stati-nazione dell’Ottocento. Il monolinguismo funzione sulla base di due principi: 1) le lingue sono sistemi autonomi e stagni (fissi), quindi esse devono essere qualcosa di descritto e delimitato; 2) il monolinguismo è lo stato “normale” e quindi rimane non marcato, mentre al contrario è il plurilinguismo che deve essere spiegato. Il colonialismo: il capitalismo mercantile inizia a collegare gli stati nazionali emergenti europei con la creazione di colonie all’estero. Nel caso dello Yucatan, per esempio, la colonizzazione presentò la doppia sfaccettatura della violenza fisica e della conversione religiosa. Il problema per il religioso era quello di convertire rendendo la Bibbia intelligibile agli indigeni: per fare ciò era necessario creare un sistema di descrizione linguistica che permettesse la traduzione da una lingua all’altra. Nello stesso momento in Spagna nasce la prima grammatica della lingua castigliana a opera di Nebrija, che lavorò intessendo confini intorno allo spagnolo come lingua di uno Stato specifico (il tutto dopo l’espulsione degli arabi dal paese). Per il funzionamento di uno spazio discorsivo comune e per il funzionamento della burocrazia serviva, infatti, una lingua standardizzata. Costruzione degli stati nazione: avvenne in Europa secondo il principio della triunità: “una lingua, uno Stato, un popolo”. Era il periodo del Romanticismo, per cui vi era una forte identificazione tra l’idea di popolo e quella di una lingua che li unisse tutti sotto un unico linguaggio. Ciò produsse una rotta contro il multilinguismo e il perseguimento dell’omogeneità linguistica e forse anche culturale: il multilinguismo infatti era visto come un’anomalia indesiderabile. Lo stato nazione doveva essere monolingue, e doveva presentare dei chiari confini geografici che corrispondessero alle altrettante differenze linguistiche. Ogni Stato nazione sviluppò le proprie grammatiche, e dizionari, nonché le proprie politiche linguistiche, soprattutto per le lingue ufficiali. Anche il monolinguismo doveva essere standardizzato, nonché la forma di riconoscimento di un popolo. L’altra faccia della medaglia riguarda la gestione di tutto ciò che non rientra in questo schema, cioè qualsiasi forma di variabilità e permeabilità dei confini geografici, culturali e linguistici. Si risponde a ciò pattugliando i confini linguistici e distinguendo tra buono e cattivo uso, dunque tra i dialetti, intesi come varietà regionali della lingua nazionale, non utili, e la lingua vera e propria, cioè quella nazionale. Il concetto di multilinguismo nasce da questo contesto ed è necessario, ma allo stesso tempo deve rispettare i confini linguistici, che non “mescoli”: si tratta questo di un multilinguismo buono, perché vede le lingue differenziate e una a fianco all’altra e non mercolate. Forme “cattive” di multilinguismo si trovano in diversi strati della popolazione, come tra le persone che non hanno sperimentato l’indottrinamento dei confini linguistici perché escluse dalle istituzioni competenti, come la scuola. Le conseguenze di questa visione è quella di vedere come bilinguismo buono quello dell’elite dei responsabili degli scambi internazionali, utili ad avere contatti con altri popoli, e come bilinguismo cattivo quello che comprende quelle lingue e varietà linguistiche considerate inutili agli scambi internazionali: infatti si considerava che esso facesse male al bambino sia dal punto di vista cognitivo sia dal punto di vista dell’apprendimento
linguistico, e dunque il bilinguismo era qualcosa da condannare perché era segno evidente di disuguaglianza sociale per coloro che presentavano diversità linguistica. Dagli anni ‘60, con l’indipendenza delle colonie europee, i movimenti democratici per i diritti civili (tra cui quelli linguistici), l’accesso alla modernità, e soprattutto la democratizzazione dell’accesso all’istruzione, si è assistito alla crisi di questo sistema e alla rinascita dell’interesse per il tema del multilinguismo da una diversa angolazione. In Europa, i monolinguismi del recente passato sono messi in discussione per ragioni politiche, economiche e strumentali. Dal 2002 l’Ue ha promosso atteggiamenti favorevoli al multilinguismo e all’apprendimento delle lingue, ora visti come un diritto, “per un’Europa prospera e stabile” con un’economia, un’istruzione e un’occupazione competitivi a livello internazionale. Con le politiche europee il multilinguismo non è più qualcosa di riservato a pochi, perché deve essere la condizione di ciascun cittadino europeo. Fatto sta che in molti documenti europei si dice che con “analfabeta” non si intenderà più chi non saprà leggere e scrivere nella propria lingua, ma chi non sa leggere e scrivere in un’altra lingua. I ricercatori in linguistica, istruzione, sociologia e antropologia si sono subito opposti alla distinzione tra multilinguismo buono e cattivo, perché la conoscenza di qualsiasi lingua è da considerare una risorsa utile a relazionarsi con gli altri, e hanno cominciato a cercare un quadro d’analisi. Ad ogni modo il fatto che il multilinguismo sia qualcosa che deve essere gestito rimane un’idea intatta, anche se non c’è accordo. Al contrario Philippe van Parijs sostiene (in Linguistic Justice for Europe and for the World) che è il monolinguismo, il possesso di un’unica lingua franca, a dare la possibilità agli uomini di raggiungere gli stessi diritti, perché con un’unica lingua i cittadini di tutto il mondo si sarebbero uniti per lottare contro gli stessi problemi, e inoltre essa avrebbe dato loro le stesse possibilità, siano esse lavorative o legislative. Van Parijs inoltre parla di “suicidio linguistico” e sostiene che la scomparsa delle lingue non è qualcosa da piangere, perché il raggiungimento dell’uguaglianza dei cittadini tramite la sopravvivenza di un’unica lingua è troppo importante. Lezione 02. Van Parijs sostiene la prospettiva della giustizia sociale, che si raggiunge nel momento in cui tutti i cittadini del mondo potranno avere uno stesso strumento comunicativo (un’unica lingua) in modo da essere posti sullo stesso piano, perché saranno in grado di difendersi sul lavoro, in tribunale e in qualsiasi contesto della vita. Nella sua opera egli parte da una prospettiva socialista perché tratta di giustizia sociale; vi sostiene che la disseminazione della competenza in una lingua franca comune è un processo che deve essere ben accolto e accelerato perché offre l’occasione per una maggiore giustizia in Europa e nel mondo con un’arma essenziale, cioè un mezzo di comunicazione e di mobilizzazione a basso costo. La lingua quindi viene vista come un’arma per combattere l’ingiustizia sociale. Diversi studiosi hanno ribattuto a questa affermazione, tra cui Gerhards, che sostenne che essa fosse utopica, difficilmente realizzabile: secondo van Parijs, infatti, la lingua è solo uno strumento di comunicazione; si dovrebbe avere una sola lingua franca, mentre l’esistenza delle altre lingue è poco essenziale e ad ogni modo dovrebbero restare nei loro territori. Con van Parijs torna quindi il sogno per un paradiso monolingue, in cui tutte le altre lingue risultano inutili. La sua tuttavia è una prospettiva totalmente opposta a quella degli Stati nazione: per questi infatti la lingua utile è imposta dall’alto dai governi totalitari (ex. politica linguistica adottata dal fascismo, che rifiutò qualsiasi termine straniero e impose l’italianizzazione dei nomi propri), mentre secondo van Parijs il monolinguismo proveniva dal basso, perché non serviva a costruire un’identità nazionale ma esclusivamente per la giustizia
passare da una visione del mondo a un’altra, per cui l’apprendimento di una lingua non è un processo solo meccanico perché non è solo uno strumento per comunicare. Grazie alla molteplicità delle lingue cresce la ricchezza. Perché la visione di van Parijs non è mantenibile nel tempo? Perché le lingue non sono qualcosa di fisso e immobile, ma qualcosa di vivo che cambia e si evolve nel tempo. I manuali di linguistica inglese, per esempio, stanno già iniziando a parlare non di un solo inglese, ma di world englishes , perché la lingua sta assumendo diverse varietà a seconda delle comunità che lo usano. Quindi non è sicuro che l’inglese, adottato come lingua franca, non si scinda in futuro in lingue diverse non intelligibili tra loro. L’utopia di van Parijs, pur partendo da un concetto di giustizia sociale, non è, in realtà, giusta, e non è duratura perché le lingue non sono solo uno strumento di comunicazione ma molto di più. Lezione 10. De Mauro: il monolinguismo non funziona a livello della rappresentazione territoriale, ma nemmeno negli usi delle persone, perché a disposizione dei parlanti per la costruzione del senso ci sono varie risorse che costituiscono il suo spazio linguistico, che può essere più o meno articolato ma comunque composto da diverse varietà e regolato da assi diversi. Tali assi ci permettono di muoverci in modo più o meno adeguato all’interno di questo spazio; possiamo dire che quei modi di dire le cose in modi diversi per definire uno stesso oggetto o concetto non sono sbagliati, ma si situano in punti diversi dello spazio a seconda dei contesti, dei canali usati e delle lingue di riferimento. Inoltre il parlante può usare varietà diverse all’interno dello stesso discorso. De Mauro si interroga sulla teoria linguistica, cioè quale sia la visione teorica che sottende al concetto di lingua: la lingua funziona come un calcolo perché possiede delle caratteristiche che lo rendono uguale a un calcolo, quali: ● la presenza di segni compositi, di numero potenzialmente infinito, articolati in blocchi di morfi o morfemi grammaticali o lessicali, collegabili in blocchi sintagmatici di più o meno riconoscibile funzione sintattica nelle frasi; ● da pochi elementi è possibile costruire un numero infinito di morfi e parole. Ma la lingua si comporta sempre così? Bisognerebbe andare più nel profondo. Il concreto esprimersi e comprendere individuale è un’operazione più complessa, dato che la forma del segno è indispensabile per la comprensione, ma va integrato ad altri dati: ● vocalità o grafia dell’enunciazione, cioè il modo con cui il segno viene concretamente realizzato; ● forme che precedono l’enunciato, cioè il co-testo verbale: spesso le parole possono avere varie interpretazioni, e in questo caso il co-testo è fondamentale alla comprensione; anche i traduttori automatici se ne servono per perfezionare la traduzione man mano che viene immesso nuovo materiale; ● forme segniche previste da una lingua e le loro enunciazioni; ● il contesto semiotico non verbale che accompagna l’enunciazione; ● il contesto situazionale; ● il sotteso, l’infra-testo, l’implicita allusione ad altri testi, le conoscenze personali o enciclopediche che due persone possono avere in comune e che ci aiutano a capire ciò di cui stiamo parlando. Il significato di una frase, quindi, non è sempre auto-evidente se non in alcuni casi. Dunque De Mauro sostiene che comprendere è sempre un’operazione di traduzione e interpretazione. Anche se consideriamo la
lingua solo come una struttura gestita da regole, non si può ignorare che anche le persone appartenenti alla stessa tradizione linguistica devono compiere operazioni di interpretazioni, perché gli usi individuali sono diversi. Jakobson chiamava questa traduzione “endolinguistica” per distinguerla dalla traduzione propriamente detta, invece definita “intralinguistica”. Nella lingua e nel campo semantico ci sono aspetti difficilmente riconducibili a un calcolo, come emerge dagli studi di Humboldt, e cioè il carattere peculiare di ogni singola lingua, ciascuna legata a un particolare contesto epocale e storico-culturale; il loro non essere sistemi chiusi, ma identità diacroniche: quindi sono sistemi aperti che cambiano nel tempo proprio perché il contesto culturale, sociale, politico ed economico cambia e la lingua con lui. Inoltre, il carattere relazionale dei significati dei morfi, che appaiono definiti e definibili non per i referenti che possono avere (le cose), quanto per le mutue relazioni che contraggono con gli altri significati di altri morfi coesistenti nella lingua (non esiste un rapporto biunivoco tra significati e concetti, ma ogni lingua ritaglia la realtà in modo diverso e il significato dei morfi è dato da quello dei morfi che gli stanno intorno – Trabant). Il grado di conoscenza e padronanza del patrimonio linguistico cui fanno riferimento i parlanti di una stessa comunità linguistica per intendersi e farsi intendere presenta forti divergenze da un locutore a un altro. Se prendiamo ad esempio il lessico di una lingua, si nota che vi è un lessico fondamentale, compreso da chi ha fatto almeno la scuola elementare, un lessico di alto uso e uno di alta disponibilità, e tutti insieme costituiscono il vocabolario di base. Il lessico fondamentale italiano è composto da poco più di 2mila parola, con cui però è possibile costruire il 90% del discorso; il lessico di alto uso comprende 2576 unità e si costruisce il 6% del discorso; quello di alta disponibilità presenta 1897 parole utilizzate per l’1-2% del discorso (è l’esperienza e non la conoscenza a determinare la frequenza d’uso). Oltre a questo ci sono 47mila unità di uso sporadico appartenenti al lessico comune, e oltre 2 milioni di unità lessicali appartenenti al lessico tecnico-specialistico legato a determinati contesti d’uso. Non tutti conoscono lo stesso numero di parole: se la lingua fosse un calcolo i suoi elementi dovrebbero essere conosciuti in toto per permettere il suo funzionamento. Il filosofo del linguaggio Wittgenstein ha scritto un libro fondamentale sulla lingua, Tractatus logico philosophicus. Secondo lui e il Circolo di Vienna, il mondo può essere spiegato attraverso la lingua. Dopo aver scritto la sua opera, va a insegnare in una scuola elementare sulle montagne austriache; durante questo periodo si interroga su ciò che aveva scritto precedentemente perché scopre una realtà profondamente diversa da quella che aveva sistematizzato nel suo Trattato. La sua esperienza da insegnante gli fa scoprire un tedesco povero e molto diverso da quello aulico che lui utilizzava, e tuttavia in qualche modo erano in grado di comunicare. Ci troviamo di fronte a un sistema linguistico che funziona e continua a funzionare anche se gran parte delle sue forme sono ignote a chi interloquisce con noi. Ogni mestiere e contesto ha il suo vocabolario, ben noto a chi lo pratica ma sconosciuto ad altri. Egli capì che ciò è un fatto normale quando usiamo le parole, ma straordinario per lui che aveva sempre sostenuto che la lingua fosse un calcolo, perché se fosse davvero un calcolo ciò non dovrebbe succedere perché tutte le espressioni dovrebbero essere composte da segni già noti. Quando scriverà un secondo libro, Le dissertazioni filosofiche , cambierà la sua visione di lingua introducendo il concetto di giochi linguistici, e inizia a interrogarsi sugli usi linguistici: ne emerge che la lingua funziona come un gioco che ha forme e regole, ma è un gioco speciale perché i suoi elementi sono in continua evoluzione e le sue regole possono essere violate; nonostante ciò il gioco continua a funzionare e si continua a capirci.
monolitismo”, dicendo che se la lingua viene analizzata in questo modo ritorniamo alle condizioni perché vi sia una vera tutela dei diritti linguistici, quindi non solo il loro riconoscimento formale ma la realizzazione di norme che tutelino il diritto a utilizzare la propria lingua identitaria. La persona umana, nelle sue dimensioni biologiche, fisiche, culturali e sociali ha diritto alla tutela della propria lingua, cosa che comporta la tutela della lingua non solo del singolo, ma della comunità intera in cui l’individuo si è linguisticamente formato. Non è semplice difendere i diritti di tutte le minoranze linguistiche, soprattutto in diversi paesi dell’Europa occidentale in cui si formata una tradizione nell’ottica del monolitismo linguistico, come in Spagna e in Svezia, paesi in cui è possibile un’educazione almeno bilingue. Resta poi un’altra questione: la tutela delle lingue di minoranza deve significare tutela effettiva delle identità linguistiche delle persone, prima di tutto delle bambine e dei bambini che entrano nelle scuole provenienti da contesti linguistico- culturali diversi e i cui diritti non devono essere calpestati. E’ un problema educativo non insuperabile, portando gli alunni dal nucleo di conoscenze linguistiche con cui entrano nelle scuole verso gli standard linguistici delle lingue minoritarie e poi alla conoscenza della lingua del loro paese e delle altre lingue di più larga circolazione internazionale; calpestare quel nucleo è un errore psicologico e pedagogico che rischia di spedire questi ragazzi tra i dropout, coloro che sono messi da parte dalla scuola e che non riescono a conseguire il titolo educativo. L’Italia ha vissuto questa situazione nel momento in cui la scuola elementare e poi media sono diventate obbligatorie per tutti i ragazzi che parlavano il dialetto: per loro il sistema ha schiacciato la loro competenza in queste varietà linguistiche e li ha poi marginalizzati. Oggi questa questione si ripresenta sia con i ragazzi che parlano il dialetto, sia per quelli di origine straniera. Nei più recenti documenti di politica linguistica europea troviamo una qualche oscillazione tra i termini multilinguismo e plurilinguismo. Esiste una differenza? Secondo l’ECSPM (European Civil Society Platform for Multilingualism), il multilinguismo individuale si riferisce alla capacità di una persona di usare più di due lingue in modo piuttosto fluente, sebbene la maggior parte delle persone non abbia la stessa competenza nelle lingue che usa nella vita privata, accademica e professionale. Coinvolge persone che sono in grado di farsi comprendere in più di due lingue, siano essi adolescenti o adulti che hanno imparato due o più lingue straniere oltre alla loro L1, nel qual caso vengono definiti poliglotti. Potrebbero essere anche bambini che hanno genitori e famiglia bilingue, che crescono imparando sia la lingua di casa sia quella del paese ospitante, o anche giovani di famiglie immigrate che parlano la loro lingua di casa quando sono in famiglia, usano la lingua ufficiale a scuola e stanno imparando anche un’altra lingua straniera. Il multilinguismo sociale invece indica la diversità linguistica che può essere trovata in un paese, una regione o una particolare comunità. Esso si riferisce a paesi o comunità in cui le lingue hanno funzioni diverse e spesso uno status diverso, determinati dai contesti d’uso (ex. dialetti). Si riferisce anche a una società civile che è linguisticamente diversa. Le relazioni sociali e politiche tra i gruppi determinano in gran parte il modo in cui il bilinguismo individuale e/o il multilinguismo viene percepito e trattato all’interno della società, se visto come una risorsa, un problema o come parte dei diritti civili e umani di individui o gruppi: ciò ci dice che sono le relazioni sociali e politiche tra gli individui a determinare lo status delle lingue. Infine, il multilinguismo istituzionale si riferisce a istituzioni, organizzazioni o istituzioni educative nazionali o sovranazionali che operano in diverse lingue. L’Unione europea è un organismo sovranazionale formata da vari organi, tra cui il Parlamento europeo, che è un parlamento elettivo e che si occupa di proporre leggi in quelle materie in cui ciascuno stato ha ceduto la
propria sovranità; tuttavia per quanto riguarda l’educazione ogni paese risponde a quelle che sono le direttive generali del Parlamento, ma che non sono obbligatorie. Vi è poi il Consiglio europeo, un organismo che raccoglie i ministri dei singoli stati, che propongono atti di legge al Parlamento; la Commissione è l’organo attuativo per le leggi e le trasforma in atti operativi sostenendoli economicamente; le politiche linguistiche europee sono un esempio di queste leggi; infine, il Consiglio d’Europa, organismo sovranazionale che si occupa di diritti, tra cui quelli linguistici. Nei documenti europei si trova il termine plurilinguismo : un'educazione plurilingue si fonda su questi principi:
- il riconoscimento della diversità linguistica e culturale;
- riconoscimento delle varietà linguistiche come diritto e veicolo di comunicazione;
- il diritto di ogni parlante di fare esperienza e di imparare nuove lingue straniere;
- la centralità del dialogo tra esseri umani al fine di raggiungere la convivenza e la coesione sociale. L’esperienza dell’altro attraverso le lingue che portano è la precondizione (necessaria ma non sufficiente) per la comprensione interculturale e l’accettazione reciproca. Tutti questi principi costituiscono il plurilinguismo. Nella tradizione anglosassone si usa quasi esclusivamente il termine multilinguismo, mentre plurilinguismo ne diventa un sinonimo. Lezione 16. Nelle politiche linguistiche europee, soprattutto quelle redatte dal Consiglio d’Europa, emerge sempre più di frequente il termine plurilinguismo. Ma perché c’è stato bisogno di dare un'accezione forte a questo concetto? Esso esce fuori prepotentemente nel QCER , un documento che esce per la prima volta nel 1996 in una versione in brossura e poi nel 2001 online in lingua inglese (la traduzione italiana è del 2002). Fin dalle prime pagine emerge il suo obiettivo e cioè la gestione della diversità linguistica e la promozione del plurilinguismo. Esso è frutto di più autori ed è composto da due parti principali: la prima è composta dal quadro teorico di riferimento in cui si mette in luce qual è la teoria che sta alla base delle scelte che vengono fatte nel documento, la seconda che contiene la proposta dell’articolazione in livelli di competenza e contiene la scomposizione della competenza linguistica in abilità e i loro rispettivi descrittori in termini di “saper fare”. Questa seconda parte è stata costruita in Svizzera ed è opera dello studioso Brian North, mentre la prima è stata realizzata da un gruppo di studiosi coordinato dallo studioso francese Daniel Coste, nei cui studi ricorre spesso il termine plurilingue o plurilinguistico. L’obiettivo di questo gruppo è far sì che la diversità linguistica sia apprezzata in Europa e promuovere l’immagine di un cittadino europeo plurilingue. Il documento è destinato a chiunque lavori nel campo delle lingue e si occupi della regolamentazione delle riforme linguistiche e della fornitura dei materiali didattici. L’obiettivo è stabilire una base comune di riferimento per agevolare una politica coerente nell’insegnamento e apprendimento delle lingue, nonché nella valutazione delle competenze. Tra le linee di azione che il documento propone c’è la promozione del plurilinguismo, il miglioramento dell’insegnamento delle lingue e la creazione di un ambiente favorevole al loro apprendimento. Il primo punto riguarda la difesa delle lingue meno diffuse e insegnate, incluse quelle minoritarie, nonché la promozione della conoscenza da parte dei cittadini europei di due lingue straniere oltre a quella materna, con enfasi sul mantenimento della L1. Al centro sono poste le lingue della scolarizzazione, e tutto intorno trovano spazio le lingue regionali e minoritarie, quelle di migrazione, e infine quelle classiche e/o moderne: tutte queste lingue possono essere oggetto di studio e uno strumento allo studio di altre materie. Esse sono
Il Consiglio d’Europa, all’inizio del QCER, mette l’accento proprio su questa differenza, che è sì teorica dato che la lingua è un oggetto aperto e che cambia, ma è anche un concetto dirompente nel contesto educativo perché cambia il modo in cui ci si dovrebbe avvicinare all'insegnamento delle lingue. Questo tema dell'educazione plurilingue è ancora più presente in un documento del 2018 intitolato Volume complementare al Quadro di riferimento per le lingue , che ne va a riempire le carenze. Tra di esse, quella più grave era quella di rimarcare l’importanza dell’educazione plurilingue nell’area della mediazione, e infatti mancava la descrizione di quella abilità che ci consente di muoverci all’interno di uno spazio linguistico. Enrica Piccardo è l’autrice di questa revisione, la quale sostiene che c’è una sfida e un'opportunità per ripensare l’educazione (linguistica, tra parentesi perché essendo essa trasversale, essa in realtà riguarda l’educazione nella sua interezza). Lezione 17. Il concetto di plurilinguismo viene approfondito nella seconda versione del QCER del 2018, a cui ha partecipato anche la Piccardo. La giustificazione storica che è stata data al nuovo Volume complementare è l’aumento della diversità all’interno della scuola, per cui l’educazione ne doveva tenere conto e considerarla come una sfida e un’opportunità per ripensare l’educazione linguistica in termini di educazione plurilingue. Per spiegare la differenza tra multilinguismo e plurilinguismo Piccardo usa una foto presa da una strada di Toronto che rappresenta una farmacia con l’insegna tradotta in varie lingue; l’inglese rimane la lingua predominante (ma manca il francese, nonostante sia una lingua ben consolidata nella città), si tengono però presente le numerose comunità presenti, quindi si rende comprensibile a un numero più ampio possibile la funzione del negozie, mettendo in luce le informazioni più utili. In tutte le cinque lingue diverse dall’inglese viene detta esattamente la stessa cosa, e ciò è rappresentazione del multilinguismo: tante lingue che stanno una accanto all’altra. Dopo mostra un’altra insegna, presa a Zurigo, di un chiosco, in cui si nota un nome forse indiano a cui si affianca il genitivo sassone anglosassone, e subito sotto un misto di espressioni in inglese inserite in frasi tedesche: si può dire che il significato di questa insegna appartiene a più lingue, e infatti per dire la stessa cosa vengono usate più lingue ed espressioni diverse. La differenza tra le due insegne è che nella prima le lingue sono ben separate tra loro, rappresentando il multilinguismo, mentre nella seconda le lingue sono inserite le une nelle altre, e ciò rappresenta il plurilinguismo: usa il tedesco perché la zona è ad alta concentrazione germanica, ma usa anche l’inglese per farsi capire anche da chi non parla tedesco, il tutto senza perdere la propria identità che è (forse) indiana. Il plurilinguismo è proprio usare le nostre risorse per comunicare. I due prefissi latini indicano proprio due concetti diversi. Il multilinguismo sono lingue diverse una accanto all’altra, quindi pluralità nel monolinguismo; il plurilinguismo, invece sono reti di connessioni dinamiche, un modo più olistico di valutare e costruire sulla pluralità considerando le differenze come legate le une alle altre. Citando lo studio di Beacco , il plurilinguismo è il repertorio linguistico di un individuo, che è dinamico e in sviluppo; commentando questa definizione che si trova nel QCER si può dire che la competenza plurilingue è l’abilità di usare il repertorio plurale, uno spazio linguistico di risorse linguistiche e culturali per raggiungere obiettivi comunicativi o interagire con persone che provengono da contesti diversi, e nel mentre arricchire allo stesso tempo il repertorio. Questo repertorio consiste di risorse che ogni utente ha in tutte le lingue apprese e che sono legate alle culture ad esse associate. Quindi la prospettiva plurilingua è centrata sull’apprendente e sullo sviluppo del repertorio individuale plurilingue e non sulla specifica lingua
da apprendere. Chi sono le plurilingue? Hanno una specifica, complessa e composita competenza che non consiste nella somma di lingue o delle sue parti, ma di risorse che ogni individuo ha acquisito attraverso o meno le lingue e culture che hanno incontrato nella loro personale traiettoria di vita. Si passa da lingua come sistema chiuso e isolato (language) a come processo dinamico (languaging); è fondamentale quindi riflettere sulla mediazione, l’abilità linguistica che poggia sulla metalinguisticità riflessiva, che se adottata come prospettiva ci permette di muoverci da entità a processo. La mediazione ci permette di spezzare il mito della purezza delle lingue; il plurilinguismo permette agli individui di trovare delle possibilità invece di barriere. La versione del QCER 2001 aveva una visione pioneristica, contenendo livelli e scale di descrittori, che aiutavano ad avere un metro comune in vari contesti per poter valutare le competenze necessarie; si passa dal concetto di quattro abilità a quattro modelli di comunicazione: ricezione, produzione, interazione, mediazione; vi era l’idea della co-costruzione del significato durante l’interazione e tramite il contesto; c’era l’idea dell’apprendente come attore sociale con dei compiti comunicativi da svolgere all’interno della comunità; vi era un approccio orientato all’agire comunicativo; infine, le competenze sono plurilingue e pluriculturali. Nella versione del 2020 c’è stato un aggiornamento e completamento del quadro, con l’aggiunta di nuove scale e l’allargamento di concetti già presenti nella prima versione, come i descrittori per la mediazione, cioè cosa l’apprendente sa fare dal livello A1 al C2. Per enfatizzare l’approccio plurilingue c’è un intero capitolo dedicato alla lingua dei segni, che è differenziata tra le lingue del mondo, per cui è una lingua a tutti gli effetti: il suo inserimento nel quadro rientra nell’idea di plurilinguismo; è una lingua multi- modale, perché si significa in molti modi, sfruttando lo spazio, le espressioni facciali, la posizione del corpo ecc. Si passa da programmi basati sulla progressione lineare di strutture linguistiche o di una serie di nozioni e funzioni predeterminate, a programmi basati sull’analisi dei bisogni, orientati verso compiti della vita reale e costruiti attorno a una scelta mirata di nozioni e funzioni. L’approccio innovativo del QCER consiste nel vedere gli apprendenti come utenti della lingua e attori sociali, e di conseguenza considerare la lingua come veicolo di comunicazione piuttosto che come materia da studiare. Considerare gli apprendenti come attori sociali implica coinvolgerli nel processo di apprendimento, e il riconoscimento della natura sociale dell’apprendimento linguistico e dell’uso del linguaggio, ovvero l’interazione tra il sociale e l’individuo nel processo di apprendimento. Considerare gli apprendenti come utenti della lingua implica un uso estensivo della lingua di arrivo in classe: imparare a utilizzare la lingua invece di imparare solo la lingua come oggetto di apprendimento. Considerare gli apprendenti come individui plurilingui e pluriculturali significa consentir loro di usare tutte le loro risorse linguistiche, quando necessario, incentivandoli a cogliere le somiglianze e le regolarità, nonché le differenze tra lingue e culture. Lo schema descrittivo e l’approccio orientato all’azione del QCER pongono la co-costruzione del significato attraverso l’interazione al centro del processo di apprendimento e insegnamento. La competenza plurilingue implica la capacità di utilizzare un repertorio interdipendente, non equilibrato, plurilinguistico e flessibile per:
- passare da una lingua o un dialetto all’altro;
- esprimersi in una lingua e comprendere una persona che parla un’altra lingua;
- ricorre alla propria conoscenza di differenti lingue per comprendere un testo;
- riconoscere sotto una nuova forma parole che appartengono a un repertorio internazionale comune;
un’educazione di tipo plurilingue ma sempre nei confini del multilinguismo (cioè più lingue, ma separate le une dalle altre). Questa idea di plurilinguismo e inclusività, come dice Dendrinos , dovrebbe portare a un cambiamento paradigmatico nell’educazione linguistica, che sarà la più grande sfida in questa disciplina. Questa differenza di definizione tra multi e plurilinguismo non è ancora consistente nei documenti di politica linguistica europea, sia quelli politici, cioè quelli che dettano le raccomandazioni e i consigli politici, sia quelli tecnici, che invece dicono come applicare queste raccomandazioni. Questa forte ambiguità riguarda l’uso di questi due termini, che è un uso non coerente soprattutto tra il Consiglio d’Europa e l’Eu; il primo è quello che maggiormente ha promosso lo studio e l’applicazione di questi concetti, mentre la Commissione europea preferisce usare come termine omnicomprensivo il concetto di multilinguismo, ed è anche quella che fornisce i fondi per l’applicazione delle politiche. Nei documenti che provengono dalla Commissione prevale fortemente l’uso del termine multilinguismo, mentre plurilinguismo viene citato solo quando sono presi in considerazione degli studi esterni, e addirittura in alcuni viene promosso lo studio dell’inglese sulle altre lingue: ciò mostra che nei documenti forniti dagli organismi dell’Eu c’è ancora troppa ambiguità e contraddizione per quanto riguarda l’uso di questi due concetti. Solo in un documento del Consiglio d’Europa prevale il plurilinguismo: si tratta di una raccomandazione firmata dai Ministri degli Esteri di tutti i paesi membri e che promuove l’adozione del plurilinguismo nelle società europee e nell’educazione linguistica. Vi si dice che l’educazione plurilinguistica è un concetto olistico che ha un impatto su tutta la società e che riguarda tutte le lingue, siano esse lingue native, di migrazione, di minoranza, straniere o di educazione scolastica. Nell’ambiguità tra multi e plurilinguismo però si preferisce ancora il primo e si perpetua la pedagogia linguistica tradizionale, che è monolinguistica e pigra. Beacco dice che la prospettiva plurilinguistica produrrebbe conseguenze che si riflettono in quella che potesse essere una “rivoluzione copernicana” nell’insegnamento delle lingue. Si tratta di una considerazione già presente nelle Tesi Giscel del 1975 quando si parla di un nuovo curriculum per gli insegnanti; Dendrinos parla di un cambiamento che si allontana dal concetto del perfetto parlante nativo e si concentra su un utente che usa tutte le risorse semiotiche a disposizione per la creazione di significati. Dendrinos dice che uno dei principali problemi che l’educazione linguistica deve affrontare è l’integrazione degli immigrati nella società europea, che ha molto a che fare con la scuola perché è qui che il tema del rapporto tra le lingue diventa questione di lavoro quotidiano. Negli anni ‘90 la situazione nelle scuole era critica perché il numero di studenti plurilingue raddoppiava di anno in anno e gli insegnanti non erano preparati ad affrontare una tale situazione; sia nella scuola sia nei corsi per l’educazione degli adulti, che prima erano riservati agli adulti italiani che non avevano potuto conseguire un titolo di studi, gli utenti cambiarono drasticamente e improvvisamente, per cui gli insegnanti si preoccuparono di come insegnare una lingua a degli apprendenti provenienti da lingue o dialetti completamente diversi o anche analfabeti. Questa emergenza è ancora presente, anche se in forma più lieve, perché il 10% degli studenti plurilingue presenti nelle scuole sono nati in Italia e quindi hanno già avuto un contatto diretto e prolungato con la lingua. La realtà del contatto tra lingue diverse è costante nella scuola. Bisogna creare meccanismi di supporto per l’apprendimento linguistico, sviluppare la multiliteracy, cercare di essere alfabetizzati in codici e lingue diversi. Tuttavia, spesso questa questione è stata risolta con una focalizzazione sull’apprendimento della lingua della scolarizzazione, trascurando le lingue di provenienza o addirittura scoraggiando il loro
sviluppo. Dendrinos dice che nonostante l’emergenza e la presenza di potenzialità, la preoccupazione della scuola rimane l’apprendimento e la valutazione del parlante nativo e la competenza di monolinguismo paralleli, e l’enfasi è ancora sull’apprendimento della lingua target come se essa fosse un sistema strutturale, semantico e pragmatico fisso. Il focus, soprattutto nei libri, è ancora sulla frase e sul vocabolario, che riguarda sia le L2 sia le L1: basta pensare che tra i bambini denominati BES (Bisogni Educativi Speciali), in cui rientrano quei bambini con problemi cognitivi, sono compresi anche coloro che provengono da un background linguistico e culturale diverso. Se la preoccupazione resta sul monolinguismo, manca una preoccupazione sull’efficacia comunicativa attraverso l’uso di testi multimodali, e raramente ci sono delle language policies per la scuola e l’università; le stesse certificazioni linguistiche sono impostate sul monolingual enterprise. Se questa situazione non dovesse evolversi, si avranno effetti negativi sia sugli apprendenti sia sulla formazione degli insegnanti. Che cosa significa allontanarsi dal paradigma monolingue nell’educazione linguistica? Significa che la semiotica sociale è al centro di tutte le materie e di tutte le lingue; bisogna far sì che le scuole europee diventano sistemi plurilingue in cui una singola lingua non domini il curriculum ma in cui la multimodalità e le varie lingue concorrano alla costruzione del significato. Nuove pratiche pedagogiche sono usate per lo sviluppo delle competenze plurilingue degli studenti, associate alla intercomprensione, al translanguaging e alla mediazione. Ciò che occorre è una pedagogia linguistica che prepara gli apprendenti a usare le lingue come meccanismi di costruzione del significato in modo da incrementare la qualità e quantità della loro comunicazione con i parlanti di queste lingue. Una pedagogia orientata verso lo sviluppo negli apprendenti della competenza utile a operare tra i confini delle lingue, e che permette loro di giostrarsi attraverso vari eventi comunicativi. Inoltre, una pedagogia linguistica che li forma a usare la conoscenza e le abilità socioculturali che hanno sviluppato, mischiando al massimo l’uso delle strategie di comunicazione, le loro abilità ad affrontare i testi multimodali e le loro conoscenze translinguistiche e transculturali. Lezione 31. L’ECML (Centro europeo per lingue moderne) è un’istituzione a cui partecipano diversi paesi (tranne l’Italia lmao) che ha il fine di costruire politiche utili al Consiglio d’Europa e alla Commissione europa: si tratta di iniziative che vogliono spingere verso l’apprendimento delle lingue e verso la promozione del plurilinguismo. Allontanarsi dal paradigma monolinguistico significa che le scuole europee devono diventare dei topoi multilingui in cui le singole lingue non dominano sul curriculum ma in cui più lingue e modalità sono usate come risorse; significa che la semiotica sociale è al centro di tutte le aree di insegnamento; e significa l’introduzione di nuove pratiche pedagogiche per lo sviluppo della competenza plurilingue degli studenti. [DOCU VIDEO SCUOLE PLURILINGUI IN FRANCIA]: le maestre, quando si accorgono che nella loro scuola e nel loro villaggio vi sono più lingue, organizzano un progetto di language awareness per stimolare la curiosità dei bambini, e possibilmente della comunità, verso altre lingue e culture. Scelgono di aprire le porte della scuola, perché deve essere aperta a ciò che accade nel mondo circostante, cioè nel villaggio: i genitori entrano in classe, cosa che ha degli effetti dirompenti sia sui bambini sia sui genitori stessi, che per un giorno diventano insegnanti di lingua, andando ad alimentare la propria autostima, andata persa nei processi migratori e soprattutto anche agli occhi dei figli, e a rivalutare l’importanza della propria L1. Legare queste
- approccio interculturale: sviluppa la capacità di oltrepassare i limiti della propria visione del mondo aprendosi ad altri modi di conoscere, pensare e agire; in senso più esteso, mira allo sviluppo della capacità di interpretare altri modi di vivere e di spiegarli a coloro che vivono diversamente; si basa sulla consapevolezza che lingue e culture siano simili, e serve a superare la concezione secondo cui le lingue sono sistemi paralleli, perché esse sono, al contrario, parte di una cultura che ci permette di interpretare nuovi modi di vivere e spiegare a coloro che devono capire. Tali approcci fanno comprendere che un approccio plurale è possibile. Un altro libro commissionato dal Consiglio d’Europa a cui hanno partecipato studiosi importanti è la Guida per lo sviluppo e l'attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale del 2016. La differenza tra curricolo e programma è che il primo è un’indicazione generale che determina l’insegnamento per una certa materia in un certo ciclo di studi ed è il Ministero a stabilirlo; il programma invece è stabilito dagli insegnanti in base alle esigenze della propria classe e dei propri studenti e che si evolve di pari passo con i livelli raggiunti da questi ultimi. Gli obiettivi di un’educazione plurilingue sono:
- identificare le relazioni, i collegamenti tra le varie materie e definire fasi e tempi del percorso di apprendimento in modo da rendere possibile questa coerenza;
- evidenziare le componenti linguistiche comuni ai diversi apprendimenti;
- promuovere la consapervolezza dei transfer possibili. Ciò che è interessante è che vengono forniti anche degli esempi concreti di esperienze in cui coinvolgere gli studenti. Definizioni di bilinguismo: gli studi si sono concentrati soprattutto fino alla fine dello scorso millennio sull’analisi dei bilingue, cioè come si definisce un bilingue, che significa essere bilingue e come lo si può diventare. Berthele riflette sui temi del bilinguismo, e seleziona quattro definizioni lontane nel tempo e che coprono l’evoluzione degli studi linguistici. Tutte e quattro sono state fatte da grandi studiosi di sociolinguistica:
- Bloomfield (1933): nel caso estremo dell’apprendimento di lingue straniere l’apprendente diventa così competente da non essere distinguibile dai parlanti nativi intorno a lui. Nei casi in cui il perfetto apprendimento di una lingua straniera non sia accompagnato dalla perdita della lingua nativa, questa si definisce bilinguismo, cioè “nativelike control of two languages”. Dunque la competenza nella L1 e L2 deve essere perfettamente uguale: si è bilingui se la nostra competenza è uguale in entrambe le lingue presenti nel nostro repertorio, e la competenza nella L2 deve essere perfetta perché paragonabile a quella della propria lingua nativa. Il bilinguismo quindi si configura come una conoscenza ristretta a pochissimi individui.
- Mackey (1962): potremmo considerare il bilinguismo come l’uso alternato di due o più lingue da uno stesso individuo. Il bilinguismo è una modalità di comportamento capace di modificare continuamente pratiche linguistiche in grado, funzione, alterazione e interferenza. E’ a seconda di questi termini e di queste caratteristiche intrinseche che è possibile descrivere il bilinguismo, che quindi si configura in gradi e sfumature diversi.
- Diebold (1961): offre una definizione diversa delle minime competenze bilingui: il contatto con possibili modelli in una L2 e l’abilità di usarli nell’ambiente del linguaggio nativo. La definizione non è normativa e non si riferisce alla distanza tra modello e replica e può includere abilità
alfabetica, ma anche la conoscenza passiva. Dunque un bilinguismo può essere anche minimo e quello che è importante è che ci sia la possibilità di essere in contatto con i modelli di L2 così come l’utilizzo di questa abilità nell’ambiente della lingua nativa.
- Grosjean (2008): il bilinguismo è l’uso regolare di due o più lingue o dialetti, perché si possono definire i bilingui tutti coloro che usano due o più lingue o dialetti nella loro vita quotidiana: non è importante la competenza che si ha in una lingua, ma che vengano usate più lingue o dialetti con regolarità. Quindi dopo 80 anni di studi si passa da una definizione che pone l’accento sulla qualità linguistica a una che invece enfatizza l’importanza degli usi, senza la necessità di arrivare a dei livelli simili a quelli dei parlanti nativi. Oggi la definizione maggioritaria è che il bilinguismo è la pratica regolare di due lingue e non riguarda il livello di competenza raggiunto. E’ bilingue anche chi ha una lingua dominante e un'altra che viene usata solo in specifiche circostanze. Parlare più di una lingua offre un’apertura mentale alle capacità comunicative e cognitive anche se non si è parlanti nativi. Si possono distinguere diversi tipo di bilinguismo: simultaneo, consecutivo precoce o consecutivo tardivo, a seconda dei momenti in cui viene introdotta la L nell’apprendimento dell’utente. Si chiama soglia critica il limite di età oltre il quale si avranno maggiori difficoltà ad apprendere alcuni aspetti di una lingua: per esempio i bambini fino a una certa età hanno minori difficoltà a imparare la pronuncia di una nuova lingua; nonostante ciò è possibile arrivare a un bilinguismo consecutivo tardivo anche se si apprende una lingua più tardi e presumibilmente si è già superata la soglia critica. Lezione 14.04 (Più di una lingua: effetti linguistici, cognitivi e sociali del bilinguismo nel corso della vita, prof.ssa Antonella Sorace) Ci sono delle sfide relative al bilinguismo che vanno affrontate, e parlarne aiuta a definire delle soluzioni. La sfida di oggi è il mondo globalizzato e i diversi livelli e gradi di conoscenza dell’inglese nelle diverse parti del mondo. Un aspetto grave della globalizzazione è che la diversità linguistica sta scomparendo, cosa che comporta una perdita anche culturale. Esistono circa 6-7mila lingue parlate nel mondo, ma solo 25 sono parlate da più della metà della popolazione mondiale, mentre la maggioranza sono lingue di minoranza: si deve dunque cercare di rallentare il processo. Ci sono paesi, come quelli anglofoni, a monolinguismo privilegiato, in cui non si sente l’esigenza di imparare altre lingue oltre quella madre: il regno Unito ha le abilità linguistiche peggiori di tutti i paesi dell’Eu, e tale mancanza di capacità linguistiche ha un impatto importante sull’economia del paese. La ricerca sul bilinguismo negli ultimi 90 anni è passata da una descrizione totalmente negativa a una totalmente positiva, da un estremo all’altro: ma come ricercatori bisognerebbe fare informazione in maniera equilibrata. Tra gli effetti positivi più ovvi riguardano la consapevolezza culturale. Il bilinguismo inoltre, dal punto di vista anatomico, è un processo che modifica certe aree della struttura cerebrale; inoltre esso aumenta la connettività tra tali aree cerebrali, e questo è un processo che non riguarda solo i bambini ma anche gli adulti che imparano una L2, i quali riescono a mantenere una certa elasticità mentale. I cambiamenti anatomici sono anche la conseguenza di altri tipi di esperienza: si prenda l’esempio dei tassisti londinesi o dei musicisti.
