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Inclusione scolastica, excursus e modalità all'interno dell'aula
Tipologia: Tesi di laurea
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! UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MESSINA DIPARTIMENTO DI SCIENZE COGNITIVE, PSICOLOGICHE, PEDAGOGI- CHE E DEGLI STUDI CULTURALI CORSO DI LAUREA TRIENNALE IN Scienze della Formazione e della Comunicazione
Serena Costa
Ai miei genitori, che mi sono stati accanto in questo percorso e mi hanno dato la forza e il coraggio per non arrendermi. Grazie per avermi supportato e sostenuto sempre.
Abstract The thesis exposes the itinerary that has been included to get to the present day. Specifically, how Italy has included the Special Educational Needs within the whole school environment, so as to give everyone a right educational path. The school will have to provide the right approaches, through techniques or measures, in order not to make anyone feel excluded, through a good collaboration with the family. This team must also have the help of a good teacher who knows how to be inclusive, valuing every form of in- clusiveness. Finally, the educational proposals that can be adopted within the class will be dealt with through personalized or individualized teach- ing. From these analyzes it can be analyzed that much has been done, but there is still much to work on the term "inclusion".
Ragion per cui, la società sta volendo attuare diverse strategie per elimi- nare ogni differenza favorendo la normalizzazione a persone con qualche carenza, ad esempio non ritenendo “diverso” colui che non condivide la cultura e società in cui si vive. Viene a delinearsi così il termine “inclu- sione sociale” che “si riferisce alla società e alle sue attività inclusive. Abbraccia numerosi aspetti e ambiti tra i quali l'inclusione scolastica e l'inclusione lavorativa. Il fine ultimo dell'inclusione sociale è garantire l'inserimento di ciascun individuo all'interno della società indipendente- mente dalla presenza di elementi limitanti”^4 Proprio per questo “la realtà sociale, oggettiva, che non esiste per caso, ma come prodotto dell’azione degli uomini, non si trasforma per caso. Se gli uomini sono i produttori di questa realtà, e se questa, nell’ “inver- sione delle prassi”, ricade su di loro e li condiziona, trasformare la realtà di oppressione è un compito storico, un compito per gli uomini.”^5 Di conseguenza, per attuare un programma inclusivo scolastico bisogna tener conto di ogni differenza, varietà e diversità umana (dall’orienta- mento sessuale alle differenze culturali), riconoscendo come tutti sono uguali. A tal fine la didattica inclusiva viene a porre un rimedio, in quan- to non predilige più l’alunno con disabilità o con bisogni educativi spe- ciali, ma viene a definirsi come un modus operandi per l’educazione e la didattica. Quattro sono le caratteristiche per una didattica inclusiva sco- lastica:
Così l’Italia ha analizzato l’inclusione scolastica procedendo per gradi e con diverse normative, avviando a tale processo con la Legge n. 118/71, la quale ha previsto che “ L'istruzione dell'obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi in cui i soggetti siano af- fetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gra- vità da impedire o rendere molto difficoltoso l'apprendimento o l'inseri- mento nelle predette classi normali ” 9 , garantendo il trasporto pubblico e assistenza economica e sanitaria; con la Legge 517/77, dichiara di voler includere nelle classi comuni anche gli studenti disabili, “Al fine di age- volare l'attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della per- sonalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere at- tività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare, or- ganizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individua- lizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.” 10 Ciò che avvenne infatti dalla fine degli anni Settanta a tutto il decennio successivo proprio con l’effetto di tale legge fu un intenso lavoro politico: la democratizza- zione della società e della scuola italiana, dove si combatteva contro ogni emarginazione sociale, cosicché anche una persona considerata affetta da deficit poteva vivere un’esistenza diversa. 11 Infine, La Legge 104/92 per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, facendo sì che la Repubblica garantisce il rispetto della dignità umana e i diritti di libertà e di autonomia della persona handicappata, previene e rimuove le condizioni invalidanti, persegue il recupero funzionale e so- ciale ed infine predispone degli interventi per superare ogni forma di emarginazione ed esclusione sociale. 12 (^9) http://www.handylex.org/stato/l300371.shtml (30/07/2019) (^10) https://www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/l517_77.html (02/08/2019) (^11) Cfr. F. Larocca, Integrazione/inclusione, sta in AA.VV. L’integazione scolastica degli alunni con disabilità (a cura di A. Canevaro), Erickson, Trento, 2008, p. (^12) http://archivio.pubblica.istruzione.it/news/2006/allegati/legge104_92.pdf (02/08/2019)
Tale legge verrà riportata in un Testo Unico (D.lgs.297/1994) delle di- sposizione legislative in materia di istruzione. E l’odierno, Decreto Ministeriale 12/07/2011, ripreso dalla Legge 170/2010, esplica il modo in cui si devono formare i docenti e i dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto per sostenere il funzionamento della scuola dell’infanzia, in tal modo si delineano le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendi- mento, nelle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istru- zione e nelle università. Si attivano da qui dei percorsi di didattica indi- vidualizzata e personalizzata, che tengono conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte dal disturbo. 13 Da qui si aprirà un nuovo orizzonte, con la quale la scuola dal 27 Di- cembre 2012 con una Direttiva Ministeriale, non presterà attenzioni solo ai bisogni del soggetto handicappato ma a tutti, compresi gli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES), intendendo:
graduali di apprendimento, prevedendo anche, ma soltanto qualora ri- sulti utile, la possibilità di esonero;
Si può “esaminare il fenomeno delle “scuole speciali”, ossia le scuola riservate all’istruzione di quei ragazzi che non si ritiene possano essere integrati in cicli scolastici ordinari, si registrano Paesi come il Belgio, Danimarca, Germania, Francia ed Olanda in cui tale fenomeno è ancora in crescita, mentre è relativamente più contenuto in Grecia, Spagna, Ita- lia e Regno Unito.”^17 Per quanto riguarda la scolarizzazione degli studenti con bisogni educa- tivi speciali quello che emerge è un contesto di scolarizzazione mista, dove vi è la possibilità di frequentare scuole mainstream , o scuole o classi speciali, frequentando per un periodo la classe comunque, per poi tornare a quella specie, a casa o addirittura ospedali. 18 Ad esempio, invece, in Spagna e Portogallo si ha la predisposizione ver- so un’integrazione totale, che alla fine degli anni Ottanta si estende an- che nel panorama italiano. Anche in Portogallo viene approvato il decreto 319 del 1991, che affer- ma il diritto degli alunni con Bisogni Educativi Speciali di istruirsi nella scuola ordinaria. I problemi vengono però dall’organizzazione scolastica e dalle risorse economiche che non forniscono le opportune esigenze per gli studenti con disabilità. 19 Nel Regno Unito si va affermando la ricerca riguardo i comportamenti e le relazione, l’organizzazione dell’ambiente scolastico, le attrezzature e ausili tecnologici per ogni bisogni. L’Index for inclusion, redatto da T. Booth e M. Ainscow, elaborato da diversi ricercatori, alunni e dirigenti scolastici, è un manuale fornito per le scuole che si impegnano per di- ventare scuole per tutti, suddiviso in tre filoni: creare culture integrate; produrre politiche inclusive e l’evoluzione di pratiche inclusive. “Questo (^17) http://www.edscuola.it/archivio/handicap/is_europa.htm (12/09/2019) (^18) Cfr. L. Cottini, A. Morganti, Based Education e pedagogia speciale. Principi e modelli per l’inclusione , Carocci Editore, Roma 2015 pag. 72 (^19) L. de Anna, Le politiche di inclusione in Europa e in Italia, dalla scuola di base all’univer- sità, sta in AA.VV. L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità ( a cura di Andrea Canevaro), Erickson, Trento, 2008, p. 81
Capitolo 2. Le misure, gli strumenti e le figure inclusive. Tenendo conto dell’evoluzione organizzativa e didattica della scuola, non possiamo non considerare le misure dispensative e compensative, le quali stimolano gli alunni con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendi- mento) o altri come i BES ad attenuare gli effetti del disturbo stesso. Nello specifico, le misure compensative facilitano la realizzazione dei compiti semplici, così da poter favorire maggiori vantaggi sull’appren- dimento, ad esempio tramite l’utilizzo di tabelle; mentre, le misure di- spensative esonerano da alcune attività, come la lettura a voce alta, i tempi per realizzare un compito ed infine la valutazione, dove si tiene conto spesso solo il contenuto. Tali misure devono essere accordate da tutti i docenti, dallo studente stesso e della famiglia. La Nota Miur n.1551 del 23 Giugno 2013 dà un’elevata importanza al P.A.I. (Piano Annuale per l’Inclusione), visto come uno strumento che favorisce un’offerta formativa in senso inclusivo. Così, la didattica si concentrerà sui bisogni di ogni singolo individuo per soddisfare gli obiettivi comuni, tracciando una linea per un programma che favorisce l’inclusione. Ciascun edificio scolastico dovrà illustrare le modalità in cui affrontare il P.A.I. Il Piano ha diverse finalità: garantire l’istruzione e i supporti agli alunni; incoraggiare per un successo e favorire la piena integrazione sociale; at- tenuare i disagi, che ostacolano lo sviluppo delle proprie qualità, adottare nuove forme di valutazione; preparare genitori e docenti per risolvere problematiche specifiche. Tra i vari strumenti per l’inclusione possiamo trovare la Diagnosi fun- zionale (DF), il Profilo dinamico funzionale (PDF) e il Piano educativo individualizzato (PEI). La DF dà le informazioni riguardo le potenzialità del soggetto in base a delle caratteristiche, quali: cognitivo, affettivo-re- lazionale, linguistico, sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico ed autonomia personale e sociale. La Diagnosi però non delinea un modo
di lavoro per gli insegnanti, diventa invece funzionale al percorso per la crescita e lo sviluppo dei prossimi interventi del Profilo dinamico fun- zionale. Il PDF viene composto dal gruppo di lavoro misto, a sua volta formato dall’insegnante di sostegno, i docenti ordinari e dall’unità multi- disciplinare, dimostrando i possibili sviluppi. Inoltre mostra “le caratteri- stiche fisiche, psichiche e sociali ed affettive dell’alunno e pone in rilie- vo sia le difficoltà di apprendimento, conseguenti alla situazione di han- dicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata” (Legge 104/1992, art. 5) Così l’alunno attraverso questo gruppo di lavoro viene valutato in todo per i suoi progressi verso l’integrazione. Il Piano Educa- tivo Individualizzato, uguale al PDF, può cambiare durante il percorso in base ai risultati, in esso “vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra loro, predisposti per l’alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto di educazione e all’istruzione [sulla base dei] progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche.” (DPR 24/2/1994). Il Piano viene successivamente inserito nel POF, ossia Piano dell’offerta formativa, nel quale si delineano le norme delle istituzioni scolastiche fornito dai pre- cedenti accordi tra i docenti, dirigenti scolastici, genitori e specialisti per un progetto unitario. Bisogna però sottolineare che tali strumenti non danno una garanzia sul funzionamento scolastico, poiché è importante collocare i risultati della vita del singolo e saperli valutare in base alla sua esperienza e personali- tà. Nell’approccio metodologico-processuale si deve valutare l’alunno come persona disabile e la sua certificazione per iniziare le procedure di inte- grazione, come ad esempio le ore di sostegno. Questa fase è importante
della scuola, coordinare le proposte emerse dei GLHO ed elaborare un piano Piano Annuale per l’inclusività (PAI). Da tale analisi, si potrà evincere che, i GLI affiancano e integrano i GLHI per favorire l’inclu- sione. 23 Elementi da non sottovalutare nella nuova normativa (27/12/2012) sono i Centri Territoriali di Supporto (CTS), i quali permettono di creare reti tra le diverse scuola e tra le scuole ed i servizi, con l’ausilio di strumenti idonei, come accordi o protocolli. Sarà compito degli Uffici Regionali Scolastici organizzare la rete regionale, secondo le necessità dovute alla qualità del servizio. Tale esercizio, inoltre, viene previsto in ogni territori di provincia della regione, divenendo punti di riferimento per le altre scuole poiché cooperano con le province, comuni o associazioni. I CTS preparano gli alunni, gli insegnanti e i loro genitori sulle diverse tecnologie disponibili, organizzando corsi di formazione sull’inclusione scolastica. Il funzionamento dei CTS è definito con le azioni 4 e 5 del progetto, tra gli obietti sono:
