UNIVERSITA’ TELEMATICA ECAMPUS
CORSO DI PERFEZIONAMENTO ANNUALE
(1500 ore)
IN
METODOLOGIE INNOVATIVE NEL CONTESTO EUROPEO: CONTENT AND
LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL)
ECP 10
LA CANDIDATA
ALLASIA GIULIA
Anno accademico 2021/2022
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TESINA CLIL MASTER ECAMPUS, Prove d'esame di Storia Inglese
METODOLOGIE INNOVATIVE NEL CONTESTO EUROPEO: CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL) ECP 10
Tipologia: Prove d'esame
2021/2022
1 / 30
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UNIVERSITA’ TELEMATICA ECAMPUS
CORSO DI PERFEZIONAMENTO ANNUALE
(1500 ore) IN
METODOLOGIE INNOVATIVE NEL CONTESTO EUROPEO: CONTENT AND
LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL)
ECP 10
LA CANDIDATA
ALLASIA GIULIA
Anno accademico 2021/
INDICE
- INTRODUZIONE pag. 3
- PERCHE’ SI DOVREBBE USARE LA METODOLOGIA CLIL pag. 5
- PRIME ESPERIENZE DI INSEGNAMENTO CON METOLODOLOGIA CLIL pag. 7
- LE 5 “C” pag. 9
- APPLICAZIONI DELLA CLIL: UNA PANORAMICA DELLE USCITE DIDATTICHE E DEI VIAGGI DI ISTRUZIONE pag. 13
- APPLICAZIONI DELLA CLIL: LE ATTIVITA’ LABORATORIALI pag. 17
- APPLICAZIONI DELLA CLIL: CLIL IN FISICA pag. 21
- RIFLESSIONI E CONCLUSIONI pag. 26
- BIBLIOGRAFIA pag. 29
“scoperta” ossia essere il punto di arrivo nel percorso dell’apprendimento. Il docente dovrà quindi tenere la propria lezione esclusivamente in lingua L2. Il metodo di questo approccio prevede, per esempio, ripetere a memoria modelli fonetici.
L’approccio strutturale o tassonomico si base sulle teorie di Skinner (prima metà del ‘900). Riprende l’approccio formalistico, infatti si basa sulla forma e non sul significato della lingua che viene interpretata come set di regole, conta di più come viene organizzata la frase e meno sul significato in sé. Un modello per questo approccio può essere l’uso del laboratorio linguistico che consente l’ascolto di registrazioni audio.
L’approccio comunicativo si sviluppa negli anni ’60: occorre sia avere competenze linguistiche (conoscere le regole, la grammatica) ma anche comunicative (modo in cui si applicano le regole). L’obiettivo degli insegnanti è quello di preparare l’allievo sotto tutti gli aspetti: lo studio delle regole, lo studio del rapporto tra lingua e società, lo studio della pronuncia con le relative intonazioni, la capacità di spiegarsi attraverso gesti e messaggi conoscendo anche la cultura del paese di cui si parla. Un modello può essere quello di iniziare la lezione con un dialogo contestualizzato.
Nell’approccio umanistico - affettivo (anni ’90) il docente diventa una guida, fornendo un supporto psicologico che diventa parte attiva del processo, mettendo in evidenza la comunicazione verbale.
Come già riportato precedentemente a metà degli anni ’90 viene introdotta la metodologia CLIL. Colloquialmente descritto come "l'utilizzo delle lingue per imparare e imparare a usare le lingue", esso può essere visto come la fase successiva della rivoluzione comunicativa degli anni 70. La “CLIL” è una metodologia innovativa che promuove l’insegnamento e l’apprendimento di una disciplina non linguistica in lingua straniera. Significa quindi avere la possibilità sia di apprendere una materia sia di approfondire una lingua straniera.
2. PERCHÉ SI DOVREBBE USARE LA TECNOLOGIA CLIL
Innanzitutto, la metodologia CLIL permette l’interazione tra studenti sviluppando confronti, inclusione, multiculturalità permettendo di scoprire subito l’applicazione della lingua L2. È utile perché soddisfa contemporaneamente due obiettivi: imparare meglio la lingua e insegnare i contenuti permettendo l’attivazione di più livelli cognitivi contemporaneamente. La CLIL è diventata un'innovazione che implica la costruzione di competenza linguistica e comunicativa contestualmente allo sviluppo ed acquisizione di conoscenze ed abilità disciplinari. Non è apprendimento di lingua ma nemmeno di una materia, bensì una fusione di entrambe. L'approccio CLIL comprende sempre un duplice obiettivo in quanto in una lezione CLIL si presta contemporaneamente attenzione sia alla disciplina che alla lingua straniera veicolare. Grazie al suo approccio a doppia focalizzazione, CLIL comprende sia il contenuto disciplinare che la lingua, offrendo un contesto più naturale per lo sviluppo della lingua che porta una immediatezza, rilevanza e valore aggiunto al processo di apprendimento della lingua. Di conseguenza i suoi sostenitori sottolineano come cerchi di sviluppare competenze sia nella disciplina non linguistica che nella lingua straniera in cui questa è insegnata, aggiungendo importanza a questa. Conseguire questo duplice obbiettivo richiede lo sviluppo di uno speciale approccio integrato sia all'insegnamento che all'apprendimento e richiede che gli insegnanti dedichino attenzione speciale non solo a come insegnare la lingua ma anche al processo educativo più in generale. CLIL significa utilizzare mentre impari e imparare mentre utilizzi, non imparare ora per utilizzare dopo. Questo complemento direttamente gli stili di apprendimento preferiti dalla nuova generazione internet emergente che ora frequenta scuole e college e sta portando a risultati molto promettenti con studenti, insegnanti, college e le comunità che essi servono. Allo studente, l'approccio CLIL consente di avere molta più fiducia in sé nella comunicazione, abilità e consapevolezza interculturale, competenze spendibili per il lavoro, mobilità nell'istruzione e nel lavoro, ambienti e tecniche d'apprendimento stimolanti ed innovativi, riconoscimento e validazione di competenze aggiuntive, una base positiva per l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita.
3. PRIME ESPERIENZE DI INSEGNAMENTO CON
METOLODOLOGIA CLIL
Le primissime esperienze di insegnamento di discipline in LS partono in Italia all'inizio degli anni Novanta del secolo scorso. Grazie all'attivazione ministeriali di nuovi indirizzi sperimentali quali il liceo linguistico Europeo, il liceo classico europeo, le classi internazionali in alcuni istituti. A partire dal 2000 un numero crescente di docenti in lingue straniere, in collaborazione con insegnanti di altre discipline, inizia a proporre, in forma diffusa in tutti i livelli scolastici, lezioni o moduli basati sull'apprendimento integrato di lingua e contenuti tramite la metodologia CLIL. Progetti europei e autonomia didattica sono le basi sulle quali si innestano nuove pratiche didattiche che richiedono un forte cambiamento da parte dei docenti e un notevole impegno per lo sviluppo di nuove competenze professionali. Il riferimento che favorisce queste sperimentazioni è il regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche che recita "nell'ambito dell'Autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività nonché insegnamenti in lingua straniera in attuazione di intese accordi internazionali". Questa norma, nel garantire la sperimentazione di nuovi percorsi e di nuove metodologie didattiche, ha avviato concrete possibilità per la realizzazione del CLIL nelle scuole di ogni ordine e grado punto in questi anni molti istituti, nell'ambito dell'Autonomia didattica, hanno attivato sperimentazioni in ambito sia curricolare extracurricolare. Il maggior numero riguarda scuole secondarie di secondo grado ma sempre più attive appaiono le scuole primarie e le scuole secondarie di primo grado, che offrono esperienze particolarmente significative. In breve, i modelli CLIL offerti in Italia nell'ultimo decennio propongono le seguenti tipologie:
- Singole scuole: esperienza e basate su risorse interne, che vedono in tutta la nazione la diffusione di progetti organizzati autonomamente;
4. LE 5 “C”
Dobbiamo considerare che qualsiasi DNL può essere insegnata con la metodologia CLIL (dalle materie umanistiche a quelle scientifiche, dalle materie materie motorie alle materie tecniche).
Quando si programma una lezione CLIL ci sono cinque aspetti da tenere in considerazione, le cosiddette “5C”:
- CONTENUTO
- COMUNICAZIONE
- COMPETENZE
- ASPETTI COGNITIVI
- COMUNITA’
Contenuto: Oggigiorno i docenti preparano la loro lezione incentrandola sull’argomento sviluppato in un ordine logico su cui gli studenti dovranno lavorare. Con l’approccio CLIL si lavora nel medesimo modo i docenti preparano una lezione incentrandola su contenuti che gli studenti già sanno. In questo modo, essi sviluppano la loro conoscenza dei contenuti, come se fosse un muro che viene costruito con una linea di mattoni sopra l’altra.
Comunicazione: In passato gli studenti imparavano una grande quantità di contenuti ascoltando le spiegazioni dei docenti in aula. Con l’approccio CLIL gli insegnanti parlano molto meno, visto che gli studenti non dispongono di un livello sufficientemente alto della nuova lingua tale da poter apprendere in questo modo. Con questo nuovo approccio gli studenti studiano insieme e lavorano in gruppo, parlando tra di loro e con l'insegnante, utilizzando la nuova lingua il più possibile. In questo modo si aumenta il STT (Student Talk Time) e diminuisce il TTC (Teacher Talk Time). Per questa fase è importante ottenere una produzione orale o scritta dell’attività svolta chiedendo agli alunni un’autovalutazione. Un insegnante CLIL deve porsi una serie di domande: In che tipo di comunicazioni saranno coinvolti gli studenti? Quale tipo di linguaggio potrebbe essere utile per la comunicazione?
Quali sono le parole chiave necessarie?
Competenze: L’affermazione ‘che cosa so fare’ descrive i risultati di una lezione, per esempio 'sono in grado di calcolare l'area di un triangolo'. Gli insegnanti CLIL devono soffermarsi a pensare quali affermazioni vogliono che i loro studenti siano in grado di formulare alla fine di una lezione, sia per quanto riguarda i contenuti e le abilità che per quanto riguarda le competenze linguistiche.
Comunità: I docenti CLIL aiutano gli studenti a mettere in relazione quanto appreso in classe con il mondo che li circonda. Gli studenti vedono che ciò che imparano non è solo una materia scolastica, ma qualcosa che si riferisce al 'mondo reale'. Per questo i docenti CLIL devono riflettere su quanto segue: Qual è l'importanza di questa lezione nella vita quotidiana dello studente e nel mondo che lo circonda? Come si connette con la sua comunità o la sua cultura? Lo collega anche ad altre culture?
Aspetti cognitivi: Ovviamente gli insegnanti hanno sempre aiutato gli studenti ad imparare a riflettere, molto prima che fosse introdotto l'approccio CLIL. Hanno sempre chiesto ai loro studenti ‘quando?', 'dove?', 'cosa?', 'quanto?' e ‘chi? '. Queste domande si concentrano su risposte concrete e specifiche. Gli studenti che imparano a rispondere correttamente a tali domande sviluppano abilità di memorizzare, ripetere, elencare e comprendere.
Tali capacità di pensiero sono state classificate nella Tassonomia di Bloom come Lower Order Thinking Skills (LOTS), Competenze di ordine non elevato, già nel 1956 (la tassonomia è stata rivista in anni più recenti da Anderson e Krathwohl). Secondo la Tassonomia, gli studenti che praticano i LOTS, come nelle domande di cui sopra, imparano a ricordare e comprendere le informazioni e imparano a spiegarle. Imparano anche ad applicare nuove informazioni in contesti diversi. L'approccio CLIL ha cercato di arricchire queste capacità di pensiero concrete adottando delle domande più astratte, complesse e analitiche. Questo non solo per gli studenti più grandi o più abili, ma in tutte le lezioni. Dopo un corso CLIL uno studente avrà facilmente imparato a riflettere su domande più analitiche
5. APPLICAZIONI DELLA CLIL: UNA PANORAMICA DELLE
USCITE DIDATTICHE E DEI VIAGGI DI ISTRUZIONE
Le iniziative di outdoor training sono uno degli strumenti più efficaci, utilizzabili nel contesto di attuazione di un progetto CLIL in ambito artistico, attraverso l’analisi delle loro principali caratteristiche, classificazioni e aspetti burocratici, sottolineando i grandi vantaggi che questi strumenti possono fornire agli alunni. In accordo a quanto dichiarato all’interno dei DPR dell’8/03/1999 n. 275 e del 6/11/2000 n. 347, le istituzioni scolastiche hanno piena autonomia in materia di outdoor training.
È, dunque, compito degli Organi Collegiali, tenendo conto di quanto fissato dal Consiglio d’Istituto o di Circolo, stabilire i criteri con cui organizzare le uscite (nelle varie declinazioni che saranno a breve analizzate), tra cui, ad esempio: − il numero minimo dei partecipanti che consenta l’attivazione dell’attività − il numero di docenti accompagnatori − l’eventuale partecipazione delle famiglie degli alunni − l’eventuale presenza del Dirigente Scolastico e/o dei collaboratori scolastici − la presenza degli insegnanti di sostegno o di accompagnatori qualificati nel caso in cui partecipino allievi BES − le destinazioni − la durata dell’uscita, con particolare attenzione a mantenere un equilibrio accettabile tra il tempo necessario per gli spostamenti e i tempi effettivi di soggiorno − le caratteristiche delle strutture alberghiere ospitanti, soprattutto circa la sicurezza, affinché non presentino pericoli per l’incolumità degli studenti − i mezzi di trasporto consentiti.
Nelle Istituzioni scolastiche viene generalmente predisposta una Commissione viaggi di istruzione, coadiuvata dal DSGA, che ha lo specifico ruolo di coordinare le procedure inerenti le uscite da proporre alle classi: individua le possibili destinazioni, in accordo a quanto discusso nel Collegio Docenti di inizio anno
valorizzare un Paese nei suoi diversi aspetti: naturalistici, ambientali, artistici, culturali, economici. − viaggi connessi ad attività sportive : fanno parte di questa categoria non solo le attività connesse alle specialità sportive canoniche , ma anche quelle alternative , come settimana bianca, campeggi, escursioni, manifestazioni sportive, estremamente utili per gli studenti nell’ambito dell’educazione alla salute e al benessere.
L’outdoor training, in tutte le declinazioni appena citate, è un’attività insostituibile nell’ambito didattico, di grande aiuto per l’alunno nel processo di apprendimento e nella crescita personale. Effettuare un viaggio d’istruzione, ad esempio all’estero, fornisce un’incredibile opportunità per gli studenti per calarsi nella vita quotidiana del Paese visitato, ascoltare e/o mettere in pratica quanto appreso di una lingua straniera, approcciarsi ad una differente realtà, con abitudini e costumi potenzialmente molto distanti da quelli conosciuti. Ovviamente la scelta della destinazione dell’outdoor training deve essere valutata con accuratezza dai docenti e dagli Organi Collegiali, e predisposta fin dall’inizio dell’anno scolastico in un’adeguata programmazione didattica e culturale: tali iniziative devono, infatti, essere funzionali agli obiettivi cognitivi e culturali stabiliti, e non costituire momenti di evasione fini a se stessi. L’organizzazione delle uscite richiede un grande sforzo ed impegno per gli insegnanti, che devono con anticipo preparare il terreno per l’attività, fornendo agli alunni del materiale strutturato e gli elementi conoscitivi opportuni. Questo complesso lavoro è fondamentale, non solo per consentire una piena e consapevole comprensione di ciò che si vivrà durante l’attività, ma anche per permettere, al rientro, una corretta rielaborazione di quanto vissuto. È importante sottolineare che gli insegnanti, così come il personale ATA, non sono obbligati ad accompagnare gli alunni nei viaggi d’istruzione, si tratta infatti di attività aggiuntive per le quali il personale può o meno dare la propria disponibilità. Anche i docenti di sostegno hanno il diritto di scegliere se partecipare o meno all’uscita: nel caso in cui sia presente, tra gli alunni partecipanti, uno studente
disabile potrebbe essere ad egli assegnato un altro docente o un assistente esterno, previa discussione con i tutori del ragazzo per stabilire le modalità di intervento più opportune. Il personale docente accompagnatore è retribuito dal fondo d’Istituto e, nel caso in cui l’uscita avvenga di domenica, può usufruire del riposo compensativo. Gli insegnati designati come accompagnatori del gruppo, durante l’attività di outdoor training hanno l’obbligo giuridico di controllare e vigilare sugli studenti, al fine di evitare che, nell’arco di tempo in cui essi sono affidati alla scuola, qualcuno possa subire lesioni o trovarsi in situazioni pericolose. Il personale docente che non osservi questo obbligo potrebbe incorrere in una responsabilità civile, culpa in vigilando , tranne il caso in cui la scuola dimostri di aver messo in atto tutte le misure preventive richieste (organizzative e disciplinari) per evitare la situazione di pericolo. Ad esempio, nel caso in cui lo spostamento avvenga in un autobus, è necessario che la scuola verifichi che la ditta di autotrasporti possieda tutti i requisiti richiesti dalla normativa vigente circa la circolazione stradale, tra cui la verifica dell’assicurazione e della revisione del mezzo. Nel caso in cui, durante lo svolgimento dell’attività, siano presenti delle anomalie, è compito del docente segnalarle per richiedere un adeguamento delle condizioni di sicurezza. Va sottolineato che se uno studente attuasse dei comportamenti inadeguati, la responsabilità potrebbe ricadere anche su chi ne fa le veci, culpa in educando. Gli alunni non devono obbligatoriamente partecipare alle uscite; per coloro che non aderiscono all’iniziativa, la scuola deve assicurare il proseguimento delle attività didattiche, eventualmente con una rimodulazione dell’orario scolastico.
− costruzione di un modello che rappresenti il fenomeno: è fondamentale saper riconoscere le grandezze di interesse e comprendere quali parametri sono, invece, ininfluenti per lo stesso; si procede quindi ad una rappresentazione grafica di quanto osservato, quantificando numericamente le grandezze individuate; − ideazione di un’ ipotesi scientifica che spieghi il perché il fenomeno si sia verificato o consenta di individuare una risposta allo specifico quesito che lo studioso si pone di volta in volta; l’ipotesi deve essere chiara, non ambigua, ben definita e specifica e deve consentire di individuare senza dubbi la relazione causa-effetto tra le grandezze e l’evento. − realizzazione di esperimenti finalizzati a verificare o confutare l’ipotesi precedentemente formulata: le prove devono essere condotte facendo variare le condizioni, sottoponendo l’oggetto di osservazione a differenti stimoli, e devono essere ripetibili in qualsiasi laboratorio; − analizzare il risultato degli esperimenti: se le conclusioni consentono di validare l’ipotesi, sarà possibile formulare una legge fisica (più leggi fisiche possono confluire in una teoria fisica ), se il risultato confuta quanto ipotizzato sarà, invece, necessario ideare una nuova ipotesi e ripetere gli step precedenti. L’attività sperimentale può essere realizzata seguendo differenti cammini: − realizzando un esperimento classico : può essere condotto dal singolo studente o a piccoli gruppi, e fatto seguire da una rielaborazione dei dati e dalla redazione di una relazione strutturata; molto utile per verificare la validità della teoria che si sta esaminando; − realizzando esperimenti dimostrativi : simili attività sollecitano il pensiero induttivo; a partire da situazioni problematiche si arriva a formulare concetti e teorie; − approcciandosi a situazioni problematiche completamente nuove , per la cui risoluzione lo studente deve sfruttare la sua creatività ed il suo ingegno, apprendendo anche a gestire ed accettare eventuali situazioni di fallimento. Prendendo come esempio le attività laboratoriali di fisica, a valle di un esperimento esistono numerose schede di laboratorio utilizzabili per redigere
la relazione, la cui struttura è generalmente comune. In essa vengono riportati: − nome e cognome di chi ha realizzato la prova e sta completando il documento − titolo − obiettivo dell’esperienza − schema e disegni su carta millimetrata − strumenti di misura e materiale utilizzato − strumenti informatici e di calcolo − presupposti teorici − presentazione dei dati raccolti, avvalendosi anche dei fogli di calcolo elettronico − conclusioni. Relativamente alla struttura e alle attrezzature disponibili nei laboratori, possiamo trovare molteplici strumenti, utili per mettere in pratica quando studiato a livello teorico. Facendo riferimento, a titolo esemplificativo, ad un laboratorio di chimica, gli alunni troveranno un ambiente attrezzato per permettere lo svolgimento di tutte le attività pratiche legate alla sperimentazione chimica, più nel dettaglio: − banchi da laboratorio, realizzati in acciaio inox e piastrelle di gres che resistono all’aggressione degli agenti chimici in gradi di corrodere le superfici − armadi di sicurezza, in cui vengono stoccati tutti i prodotti e gli utensili (provette, cilindri graduati, imbuti, bacchette, etc.) − lavandini − cestini per la raccolta dei rifiuti specifici per il vetro, sostanze inorganiche, organiche, acide e basi − uscita di sicurezza.
Gli alunni che accedono ai laboratori devono attenersi strettamente alle regole fornite dalla scuola, indicazioni volte a tutelare la loro sicurezza ed il rispetto dello spazio. L’estrema attenzione è per lo più legata ai potenziali rischi derivanti da un uso incorretto di sostanze di varia natura o di attrezzature ed utensili. Un cattivo