Scarica traduzione documenti e più Dispense in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity!
PSICOLOGIA: ARTICOLI (orale)
RUOLI PRO-SOCIALI E OSTILI E COMPRENSIONE EMOTIVA IN ETÁ PRESCOLARE
Episodi di bullismo 1. offrono l’occasione per studiare l’abilità di assumere ruoli nelle interazioni sociali
- molto diffusi: azioni ripetitive negative ob. Ferire o angosciare persone meno potenti
Metodi investigativi osservazione naturalistica, compagni e auto-rapporti o rapporti di docenti
Vantaggi/svantaggi sono presenti in ogni età
RUOLI DEI PARTECIPANTI
- Ricerca + influente (Salmivalli e colleghi) 6 ruoli e creano il questionario del ruolo dei partecipanti PRQ (bullo, aiutante, sostenitore, difensore, esterno, vittima)
Legati a caratteristiche individuali: sesso, anni, tratti fisici e comportamentali, sviluppo socio- cognitivo, pensiero morale, risposta empatica, percezione di auto-efficienza IMPORTANTE: il contesto sociale nel bullismo altri compagni influenzano lo svolgimento della situazione (non solo bulli e vittime, altri influenzano anche in modo indiretto)
ragazzi ragazze Ruoli Ruolo del bullo: idealizzazione di aggressività, legata alla considerazione della forza fisica come un punto forte dell’identità sociale
Ruoli prosociali: comportamento prosociale fondamentale per il ruolo e l’identità sociale femminile (in linea con importanza attribuita a interazioni sociali e relazioni) Nella vittimizzazione di un compagno
I risultati in letteratura che coinvolgono i correlati socio-relazionali sono il primo step verso l’analisi tra il comportamento pro-sociale/ostile e la comprensione emotiva
Studi su adolescenti rivelano che i ruoli pro-bullismo sono correlati negativamente con empatia e percezione di auto-efficacia, che hanno una correlazione positiva con il ruolo di difensore. L’esterno è un ruolo ambiguo (sembra vicino al difensore ma meno attivo)
- 1999 SUTTON e SMITH attraverso il loro studio riscontrano analogie fondamentali tra il ruolo aggressivo e pro-sociale 6 Ruoli fusi in 4 fattori: pro-bullismo, difensore, vittima, esterno (non considerano la mediazione che i compagni anti-bullismo possono utilizzare) Il 1° modello di PRQ non fa differenze tra chi difende attivamente o solo consola la vittima
- 2008 BELACCHI elabora un nuovo modello più simmetrico con 8 ruoli, aggiunge quindi:
- Mediatoreruolo simmetrico e reciproco dell’esterno, cerca attivamente di riconciliare il bullo con la vittima, supportando quest’ultima
- Consolatore simmetrico e reciproco del sostenitore, cerca di mitigare l’effetto del bullo sulla vittima consolandola
- L’esterno è differente, caratterizzato da un comportamento passivo che difende/appoggia il bullo
La sua ricerca: 231 bambini delle elementari con un questionario auto-compilato, sulla cui base ricevono un punteggio per ciascun ruolo
Risultati: confermano la validità del nuovo modello
4 macro-ruoli:
- Pro-bullismo o ostilecomprende bullo, aiutante e sostenitore
- Pro-socialicomprende difensore, mediatore e consolatore Questi primi due sono connessi con misure empatiche il primo negativamente e il secondo positivamente
- Vittima
- Esterno
Questi risultati richiedono un ulteriore analisi per il legame tra il comportamento pro-sociale/ostile e altre misure sociali e affettive !!! recentemente se ne è confermato il modello anche per gli adolescenti Il periodo prescolare è adatto, ed è fondamentale per costruire le competenze sociali Circa a 2 anni incominciamo a mostrare comportamento pro-sociale (condivisione, cooperazione, azioni di consolamento) Durante gli anni di asilo si incrementano queste capacità in diversi contesti iniziando a considerare la reciprocità i primi passi nelle interazioni sociali con differenti emozioni che richiedono l’assunzione di ruoli specifici, anche se non sono stabili o ben definiti SVILUPPO SOCIALE E COMPRENSIONE EMOTIVA Lo sviluppo sociale comprende la gestione di molte competenze che consentono di creare e mantenere relazioni soddisfacenti (capire ruoli sociali, comunicare, comprendere le intenzioni, gli stati d’animo e le emozioni delle persone per rispondervi adeguatamente) Assodata questa importanza bisogna capire quali fattori vi sono correlati nei bambini piccoli emotività, una grande area di investigazione, ci fornisce interessanti risultati EMOTIVITÁ
- Regolare le proprie emozioni: cruciale per creare e mantenere buone relazioni sociali (associazione tra una sua bassa capacità e una bassa competenza sociale)
- Comprendere la mente altrui: con importanza ai sentimenti e alle emozioni (comprensione emotiva)
COMPRENSIONE EMOTIVA è parte di una generale competenza socio-cognitiva, che si riferisce all’intuizione dei bambini delle prospettive altrui (desideri, credenze, emozioni e intenzioni) importante precursore dello sviluppo della competenza sociale
ALCUNI RICERCATORI dimostrano che chi dimostra un’alta abilità di capire i segnali emotivi, sviluppa generalmente abilità sociali superiori e forma delle relazioni positive (porta a risposte adeguate), può anche portare a un controllo efficace e ad alte competenze accademiche. Chi ha una cattiva conoscenza emotiva può avere differenti problemi (cognitivi o medici), una cattiva comprensione delle emozioni è uno dei deficit associato a problemi psichiatrici TRENATACOSTA E FINE meta-analisi analizza una relazione (di piccola o media taglia) tra una discreta conoscenza emotiva e competenze sociali, interiorizzazione e esteriorizzazione dei problemi
+conoscenza+competenza sociale
- comprensione emotivainteriorizzazione e esteriorizzazione dei problemi PONS E HARRIS la competenza emotiva è un costrutto complesso che si occupa della comprensione della natura, cause e conseguenze e delle possibilità di controllare e regolare le amozioni. Identificano nove componenti della comprensione emotiva dei bambini, che si sviluppano con l’età e che sono state organizzate in una struttura gerarchica di tre gruppi:
- 4-5 anni comprensione delle caratteristiche esterne delle emozioni (espressioni facciali, possibili cause, influenza dei ricordi)
- 6-7 anni comprensione dei vari aspetti mentali delle emozioni (impatti di desideri e credenze, e distinzione emozioni reale e simulate)
- 8-9 anni la comprensione delle riflessioni cognitive sulle emozioni (emozioni miste e morali, controllo delle emozioni) NUOVI STUDI portano alla luce nuovi schemi: studi compiuti con le stesse procedure metodologiche su bambini italiani dimostrano un modello di sviluppo più complesso e articolato.
I ragazzi italiani compresi nel campione del TEC (test of emotion comprehension) mostrano di essere capaci di comprendere il ruolo dei desideri come causa delle emozioni e di capire che due persone con desideri differenti possono provare differenti emozioni prima degli inglesi, ma comprendono dopo il ruolo dei ricordi.
Queste differenze possono essere spiegate dall’influenza di un differente background culturale e di altre caratteristiche personali
L’affidabilità degli auto-rapporti di aggressione vittimizzazione e difesa a questa età non sono convincenti SCOPI DELLO STUDIO Per ovviare a queste difficolta gli autori usano una metodologia differente: i resoconti delle inseganti sul comportamento dei bambini (più affidabili)
Scopi:
- Verificare l’esistenza, anche nei bambini prescolari della struttura con 4 macro-ruoli degli otto ruoli dei partecipanti
- Associare questo comportamento prosociale/ostile alle variabili, come età e genere
- Vedere se questi ruoli possono essere associati con le competenze sociali di base, come la comprensione emotiva METODO: PARTECIPANTI 219 bambini tra i 3-6 anni e 20 insegnanti, due per ogni classe A e B. I bambini con dei dati mancanti sono stati esclusi dallo studio quindi l’analisi è stata portata avanti su 118 partecipanti, divisi in tre gruppi di età giovani (3 anni), medi (4 anni) e grandi (5 anni). Le insegnanti sono state prese da tre asili pubblici nel centro Italia, tutti i bambini erano in classi miste e vengono da background socio-economici differenti. Italiano come prima lingua e non mostrano deficit STRUMENTI: COMPRENSIONE EMOTIVA Ai bambini è stato somministrato il TEC (foglio A4 con una serie di scenari animati all’inizio delle pagine, la parte inferiore dimostra 4 possibili risultati emozionali raffigurato con un’espressione facciale. Mentre mostrano lo scenario lo sperimentatore racconta ai bambini una storia. Dopo averla ascoltata ai bambini è chiesto di attribuire un’emozione al personaggio principale indicando una delle espressioni facciali).
Valuta nove componenti della comprensione emotiva:
- Riconoscimento delle espressioni facciali delle emozioni
- Comprensione delle cause esterne
- Comprensione delle emozioni basate sui desideri
- Comprensione delle emozioni basate sulle credenze
- Comprensione delle influenze dei ricordi
- Comprensione della regolazione di un’emozione provata
- Comprensione della possibilità di nascondere le emozioni
- Comprensione delle emozioni miste
- Comprensione delle emozioni morali RUOLI ASSOCIATI AL COMPORTAMENTO PROSOCIALE O OSTILE Alle insegnanti chiedono di compilare un questionario per investigare il comportamento dei bambini. Devono indicare quanto frequentemente hanno osservato un comportamento o un’attitudine dei bambini della loro classe (mai, raramente, qualche volta, spesso, sempre). Il questionario è stato adattato da una precedente versione dell’auto-resoconto del questionario degli 8 ruoli dei partecipanti, usato con i bambini più grandi. Si usa la terza persona con 24 elementi/quesiti, 3 per ogni ruolo PROCEDURE Il TEC viene somministrato in una stanza calma della loro scuola, ogni sessione dura 20 minuti. Gli insegnati compilano il questionario da soli dopo aver ricevuto dettagliate istruzioni e chiarificazioni dai ricercatori. Riconsegnano il questionario compilato entro 15 giorni. ASSEGNAZIONE PUNTEGGIO: TEST SULLA COMPRENSIONE EMOTIVA
Le risposte dei bambini vengono segnate su un foglio a parte con un punto per ogni risposta corretta e nessuno per quelle sbagliate. A seconda del sistema di punteggio degli autori il punteggio globale minimo è 0 mentre il massimo è 9 È possibile calcolare tre possibili punteggi parziali in accordo con le tre sottodimensione del TEC, che includono tre componenti ognuna e possono essere considerati come differenti livelli di comprensione emotiva, il punteggio deriva dalla somma del punteggio ottenuto per ogni componente, da un minimo di 0 a un massimo di 3.
- Sottodimensione esterna include componente I, II, III
- Sottodimensione mentale include IV, V, VII
- Sottodimensione riflessiva include VI, VIII, IX QUESTIONARIO DEGLI INSEGNANTI SUI RUOLI SOCIALI DEI BAMBINI Punteggio insegnanti va da mai con 1 punto a sempre con 5 punti, ogni bambino riceve un punto per tutti i ruoli dal docente A e B, questo criterio è coerente con un progetto di ricerca correlazionale RISULTATI: IDENTIFICAZIONE DI RUOLI: ANALISI FATTORIALE CONFERMATIVA Per identificare la soluzione fattoriale migliore sono stati analizzati due modelli sottoponendo tutte le risposte degli insegnati agli elementi ad un modello di analisi confermativo Multitrait Method.
Modello 1 otto fattori, per i resoconti dei due insegnanti
Modello 2 4 fattori, legati ai macro-ruoli per i resoconti dei due insegnanti
Attualmente la struttura del PRQ per gli insegnanti conferma i quattro fattori ipotizzati
- Primo fattore spiega tutti gli elementi dei ruoli pro-bullismo (bullo, aiutante e sostenitore)
- Secondo fattore tutti gli elementi pro-sociali (difensore, consolatore, mediatore)
- Terzo fattore spiega tutti gli elementi del ruolo della vittima
- Quarto fattore spiega tutti gli elementi del ruolo di esterno I fattori pro-bullismo e pro-sociali sono significativamente e negativamente legati; il ruolo della vittima presenta una correlazione positiva con i fattori pro-bullismo e una negativa con i fattori pro-sociali; il fattore dell’esterno ha una correlazione positiva con i fattori pro-bullismo e una negativa con i fattori pro-sociali; fattori di vittima ed esterno sono correlati positivamente. Nessuna correlazione significativa è emersa tra le valutazioni del docente A e B ESAMINAZIONE DELLA STIMA DEI PARAMENTRI INDIVIDUALI una validità convergente a livello di parametro può essere valutata considerando le proporzioni della varianza calcolate dal caricamento di fattori standardizzati per tratto e metodo. La varianza spiegata per tratto supera quella spiegata dal metodo degli Otto PRQ per quasi tutti gli elementi AFFIDABILITÁ DELLA SCALA DEI RUOLI Gli elementi che si riferiscono ai quattro macro-ruoli sono sottomessi ad un’analisi di affidabilità CONCORDANZA TRA INSEGANTI SUI RUOLI E SULL’INFLUENZA DELL’ETÁ E DEL GENERE Un’analisi descrittiva sottolinea un generale accordo tra il docente A e B. Per ottenere due punteggi diversi per i macro-ruoli pro-bullismo e pro-sociali, i due punteggi medi sono stati calcolati dai punteggi dei tre ruoli pro-sociali specifici e i punteggi dei tre ruoli pro-bullismo specifici. I punteggi per il ruolo della vittima e dell’esterno corrispondono al punteggio medio degli elementi di queste classifiche. L’indice di correlazione è significativo per ogni macro-ruolo, ma varia da un valore alto a uno basso.
Con l’obbiettivo di investigare l’influenza dell’età e del genere nell’assunzione di ruoli pro-sociali o pro- bullismo è stata condotta un’analisi verificando separatamente i punteggi medi della classificazione dei quattro macro-ruoli per i tre gruppi di età e per il genere da parte del docente A e B le classifiche di entrambi i fattori sono significativi L’interazione tra anno e sesso non è significativa per entrambi i docenti.
Gli autori vogliono verificare se ci sia qualche potere di predizione della competenza emotiva sull’attribuzione di ruoli degli insegnanti quindi conducono una serie di regressioni , le dimensioni esterne, mentali e riflessive sono state inserite in un’equazione di regressione come variabili indipendenti, la variabile dipendente era ogni volta una dei 4 macro-ruoli
Nessuna dimensione emotiva ha un effetto predittivo sul macro-ruolo ostile. Però il metodo per gli altri ruoli esclude costantemente ogni variabile indipendente dall’equazione, tranne la dimensione esterna. Questo significa che gli autori possono mantenere la dimensione esterna come l’unica competenza emotiva dei bambini, che ha un effetto predittivo positivo sull’attribuzione dei ruoli prosociali degli insegnanti e un effetto predittivo negativo sul ruolo della vittima e dell’esterno DISCUSSIONE Molti studiosi concordano che il progresso nella misurazione del bullismo e il successo delle strategie di intervento possono dipendere dal ritrovamento di chiare distinzioni tra ruoli ostili o prosociali, partendo dall’approccio della scala dei ruoli dei partecipanti
Il primo scopo di questo studio era di testare la validità dei resoconti degli insegnanti sul comportamento dei prescolari i risultati confermano l’esistenza del modello di strutture ipotizzato anche usano delle descrizioni esterne e non solo delle auto-valutazioni, questa scelta metodologica conferma che anche negli anni prescolari gli otto ruoli sono articolati in 4 macro-ruoli (in linea con i 4 fattori identificati da Sutton e Smith)
In questo modo in particolare come gli autori si aspettavano, l’esterno è correlato negativamente con i ruoli pro-sociale e positivamente con i ruoli pro-bullismo, provando di essere effettivamente un ruolo aggressivo Ruoli pro-sociali e pro-bullismo sono correlati negativamente conferma che i ruoli identificati per gli anni successivi iniziano a mostrarsi in età prescolare Lo schema di correlazione simile per vittime e esterni può essere interpretato come indice di una scarsa distinzione di ruoli in età prescolare Il vantaggio di Otto PRQ consiste nel fornire una distinzione più analitica tra i differenti tipi di comportamento interpersonale, l’aggiunta di mediatore e consolatore consente di chiarire alcune funzioni relazionali prima associate al ruolo di difensore o esterno
- La scala del ruolo specifico del Mediatore consente agli autori di differenziare i bambini che non vogliono essere coinvolti nella situazione (veri esterni, che aiutano il bullo) e quelli che promuovo una pacificazione della situazione ostile aiutando la vittima (i difensori). I reali difensori che difendono attivamente la vittima sono ancora differenti dai mediatori che cercano di trovare una soluzione meno immediata ma più soddisfacente del conflitto.
- Nella visione degli autori la rivelazione del ruolo del consolatore (a cui sono attribuite alcune delle funzioni del difensore) ha aumentato la forza teorica ed empirica del modello dei ruoli partecipanti, ma ha anche aiutato a risolvere alcune delle sue inconsistenze (in particolare il ruolo dell’esterno)
LA SCELTA METODOLOGICA di usare i rapporti degli insegnanti, considerati una fonte affidabile, supportano la validità del modello proposto, che non è solo ben fondato tra i bambini in età scolare con la metodologia dell’auto-rapporto, ma anche con i prescolari e usando i rapporti degli insegnanti. Da un altro lato l’unico affidamento sui rapporti dei docenti può essere un limite allo studio degli autori RACCOMANDAZIONE GENERALE DELL’USO DI Più FONTI (combinazione tra rapporti dei docenti e candidature dei compagnistudi hanno rilevato una concordanza tra le due fonti per il ruolo di bullo, ma non per quello di vittima)
Gli insegnanti tendono ad attribuire più frequentemente ruoli prosociali invece di quelli ostili, questa conclusione è in linea con i risultati ottenuti dalle auto-valutazioni, e può essere visto come un indice di validità del questionario anche per i bambini (anche x gli autori), a sua volta un disaccordo parziale è comprensibile considerato che la percezione delle interazioni sociali in classe è strettamente collegato a fattori interpersonali L’accordo parziale sull’attribuzione del ruolo della vittima e dell’esterno in base al sesso può essere dovuto alla differente sensibilità personale degli insegnanti rispetto alle caratteristiche di questi ruoli, che sono i più complessi e ambigui, ma nonostante le differenze conducono verso una stessa direzione (maschi=vittime ed esterni + frequentemente)
Un recente studio di CORRIAS e colleghi compiuto su un campione di futuri inseganti rivela che l’organizzazione della personalità è strettamente connessa con la loro capacità di cogliere aspetti emotivi e cognitivi negli altri questo può essere una via propizia per controllare gli errori di distorsione dei rapporti dei docenti Per quello che riguarda l’influenza dell’età e del genere, la tendenza ad assumere ruoli aumenta con l’età, più significativamente per quelli pro-sociali, assunti anche maggiormente dalle ragazze risultati in linea con la letteratura che evidenzia la progressiva auto-attribuzione di ruoli specifici con l’età e dei ruoli pro-sociali per le ragazze e ostili per i ragazzi. Inoltre l’esterno è attribuito maggiormente ai ragazzi L’altro grande obbiettivo è quello dell’investigazione della possibile relazione tra l’attribuzione dei ruoli pro-sociali/ostili e la comprensione emotiva La comprensione emotiva aumenta con l’età ma non è influenzata dal genere e il punteggio medio è in linea con quello che ci si aspetta all’età corrispondente. Per i 4/5 anni i bambini hanno una conoscenza definitiva della dimensione esterna delle emozioni, una meno stabile e meno profonda conoscenza della dimensione mentale, ma non posseggono una dimensione riflessiva Per quanto riguarda la connessione tra comprensione emotiva e altre abilità sociali , lo studio degli autori conferma l’associazione tra l’assunzione di ruoli pro-sociali e una buona comprensione emotiva. Tutti i ruoli prosociali hanno una correlazione positiva con la dimensione esteriore (anche prescolari la sanno riconoscere). Inoltre l’unica correlazione positiva significativa riguardanti le dimensioni mentali e riflessive c’è con i ruoli prosociali
Per quanto riguarda i ruoli ostili , risultano non significativamente correlati alla comprensione emotiva per entrambi i gruppi di docenti, ma è stata identificata una significativa correlazione negativa tra la comprensione emotiva e il ruolo dell’esterno
ALTRO PUNTO CRUCIALE ruolo della vittima Comunemente considerato instabile, specialmente nei primi anni di scuola. Alcuni studi sottolineano una povera comprensione della teoria della mente, altri invece non trovano alcun deficit o ritardo né nella ToM ne nelle abilità socio-cognitive. I risultati degli autori che in bambini con un alto punteggio per il ruolo di vittime non sono hanno una minor capacità di capire le emozioni altrui, ma mostrano anche forti analogie con il ruolo dell’esterno un simile schema comportamentale risoluto povero , che favorisce la loro tendenza ad essere maltrattati o a tenersi lontani da situazioni sociali difficili, i risultati sono promettente ma servono ulteriori ricerche :
- Uno studio che verifichi la validità del modello anche con una candidatura dei compagni, per una comparazione migliore con il modello a sei ruoli originale
- Studi dell’influenza dell’internazionalizzazione dei principi e delle regole morali: un disimpegno morale risulta essere fortemente correlato a un comportamento aggressivo
- Lo studio del comportamento pro-sociale/aggressivo e dei meccanismi psicologici e socio- relazionali coinvolti nello sviluppo dei prescolari, potrebbero facilitare un’identificazione precoce dei rischi dell’evoluzione verso comportamenti che causano un disagio sociale e/o individuale e anche l’incremento degli interventi focalizzati su aspetti di prevenzione e/o promozione delle abilità di comprensione empatiche, emotive e prosociali (solo con uno studio longitudinale)
- Come in letteratura e nello studio dell’autore la comprensione emotiva permette ai bambini di leggere e rispondere a situazioni sociali complesse e non-amichevoli una migliore conoscenza della relazione tra comprensione emotiva e comportamento pro-sociale nei prescolari può aiutare a pianificare interventi per lo sviluppo della consapevolezza emotiva, empatia, prosocialità in bambini con uno sviluppo tipico e atipico Esempio: un allenamento specifico per l’auto-controllo e le reazioni in situazioni difficili sarebbe utile per prevenire o mitigare alcuni disagi, come la sindrome del deficit di attenzione e il maltrattamento dei bambini. Nel primo caso, sono coinvolti una serie di deficit particolarmente nelle competenze sociali (comportamento intrusivo o inadeguato, comunicazione sociale limitata, largo uso di reazioni aggressivi, scarsa competenza emotiva). Nel secondo caso, molti studi affermano che i bambini maltrattati hanno un ritardo nella comprensione socio-cognitiva (meno capaci di comprendere le espressioni delle emozioni, più frequentemente isolati dai compagni, spesso falliscono nel mostrare empatia), queste limitazioni socio-relazionali nell’infanzia e nell’adolescenza sono dei precursori di una futura mancanza di adattamento sociale e in certi casi di malattie mentali
