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VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLTA’ E DSA
INTRODUZIONE 25/
I disturbi dell’apprendimento sono una condizione di neurodiversità. Non possono essere affrontati con modelli semplicemente misurativi quali quelli della diagnostica del sintomo, bensì necessitano di uno sguardo profondo e ampio ai nuovi paradigmi del neurosviluppo e delle qualità necessarie alla modulazione dei potenziali individuali.
- Il paradigma dualistico corpo/mente deve essere superato, lascia spazio, nel concetto di SELF: unità corpo/mente nell’organismo vivente appartenente a specie sociali, siamo una struttura unitaria
- Ciascun organismo SELF, partecipa a strutture di intelligenza articolabili in flussi a 3 direzioni: da fuori a dentro, da dentro a dentro, da dentro a fuori. Modulazione reciproca delle informazioni
- Tali premesse modificano il concetto di intelligenza, non descrivibile solo in parametri quantitativi, ma come “intelligere” (predicato tempo infinito, azione continua di trasformazione delle info che si ricevono e che a propria volta si scambiano), indica la dinamica dello scambio, del flusso.
- Tra i processi di trasformazione attiva da dentro a dentro non si possono più considerare distinguibili le interazioni con le componenti antiche limbiche, cioè emozionali. La cognizione fredda è un sistema parziale dal momento che ogni atto della vita psichica implica il sentire emozionale attivato nel momento stesso dell’esperienza cognitiva. (se mentre apprendo, sento paura, la paura avverte, scappa, rischio e dunque tutte le volte che dalla memoria verrà ripresa l’info appresa con paura, si rinforzerà l’allerta, generando dispersione di energia psichica e cortocircuito nel sistema di apprendimento). sistema cognitivo WARM, ogni info ricordata è accompagnata da un’emozione = segnala se la info mi va bene o mi mette all’erta. QUALCHE APPUNTO VELOCE: Learning disabilities: tutto ciò che riguarda debolezze nel learning, nell’apprendimento. Quando vai a sotto-categorizzare un flusso connettomico, stai riducendo i bambini e le loro difficoltà a delle categorizzazioni – categorie, comunico caratteristiche di rilievo e dominanza, e per attivare i sistemi di aiuto. Cervello può aggirare difficoltà con intelligenze altre “li chiamate disturbi dell’apprendimento perché disturbano voi o noi?” RIASSUNTONE: Per comprendere cosa implichino nel panorama della diversità le vulnerabilità dell’apprendimento , è necessario considerare il particolare caso italiano in cui la legge 170 ha codificato in classi diagnostiche e linee di intervento caratteristiche di neurodivergenza che hanno bisogno di uno sguardo più completo sia da un punto di vista scientifico che da un punto di vista etico. La prima osservazione necessaria è relativa al fatto che i disturbi del neurosviluppo sono tutti riferibili all’ambito evolutivo e dunque la domanda da porsi è: possiamo adottare metodi e modelli dicotomici del tipo “c’è/non c’è” o modelli per l’appunto evolutivi , che cioè riconoscono il cambiamento come fattore di rilevanza diagnostica e di efficacia?
- esempio positivo di modello dicotomico: sono incinta, non sono incinta E’ il DSM-5 cioè il manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali a introdurre infatti per la prima volta il criterio di permanenza come indice di disturbo a base organica
INTRODUZIONE DSA E BES
INSUCCESSO SCOLASTICO
Difficoltà dell'alunno di adeguarsi alle richieste della scuola e a conseguire i risultati d'apprendimento che questa si prefigge 1 studente su 5 Sono molti i fattori che lo determinano:
- motivazione scolastica
- autostima e autoefficacia
- problemi di apprendimento
- problemi del contesto sociale
- metodo di studio / stili cognitivi FATTORI INDIVIDUALI:
- livello cognitivo (basi cognitive, sia intelligenza sia soprattutto i singoli elementi che compongono l’intelligenza, come la memoria, l’attenzione…)
- problemi di tipo emotivo-motivazionale
- autostima
- problemi di socializzazione
- problemi comportamentali
- difficoltà di attenzione e iperattività FATTORI CONTESTUALI:
- ambiente socioculturale
- clima familiare
- qualità dell’istruzione MANIFESTAZIONI PSICOLOGICHE:
- demotivazione (tutto ti pesa)
- basso livello di autostima
- limitato senso di autoefficacia
- deficit delle abilità sociali
DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
Si riferiscono a qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la carriera scolastica in Italia circa il 20% della popolazione scolastica. Si tratta di problematiche ampie, poco definite, non necessariamente gravi spesso non sono la conseguenza di una specifica causa, ma sono dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente sia il contesto uno può avere varie difficoltà per varie motivazioni, spesso temporanee. Invece sono di fronte a un disturbo dell’apprendimento, quando le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali di sviluppo, difficoltà di elaborazione Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche: Dislessia: disturbo della lettura (intesa come decodifica del testo scritto) difficoltà soprattutto nella lettura strumentale , valuto la velocità di lettura e gli errori; 2 problematiche, possono essere lenti o scorretti; per tanti anni al suo interno c’è stata anche l’incomprensione del testo scritto.
- la diagnosi del disturbo di comprensione può essere fatta solo se la lettura è in norma. Disortografia: disturbo dell’ortografia, della scrittura (intesa come abilità di codifica fono-grafica e competenza ortografica) correggibile con trattamento, abbinata alla dislessia. Disgrafia: difficoltà del tratto grafico, trattabile fino alla seconda primaria (intesa come abilità grafo–motoria); spesso questi primi 3 disturbi sono in comorbidità Discalculia: disturbo abilità di numero e calcolo (capacità di comprendere e operare con numeri)
strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e quindi la compilazione di un PDP, con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative […] […] Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un PDP, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione […]. Specifica: […] Per “CERTIFICAZIONE” si intende un documento, con valore legale, che attesta il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure previste da precise disposizioni di legge – nei casi che qui interessano: dalla Legge 104/92 o dalla Legge 170/2010 – le cui procedure di rilascio ed i conseguenti diritti che ne derivano sono disciplinati dalle suddette leggi e dalla normativa di riferimento […]. Specifica: […] Per “DIAGNOSI” si intende invece un giudizio clinico, attestante la presenza di una patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie. Pertanto, le strutture pubbliche (e quelle accreditate nel caso della Legge 170), rilasciano “certificazioni” per alunni con disabilità e con DSA. Peri disturbi ed altre patologie non certificabili (disturbi del linguaggio, ritardo maturativo, ecc), ma che hanno un fondamento clinico, si parla di “diagnosi”[…]. DISTURBO VS DIFFICOLTA’ Il termine “ Disturbo Specifico dell'Apprendimento ” fa riferimento ad una ben precisa categoria diagnostica dal punto di vista clinico e scientifico, identificata da precisi criteri oggettivi e valutabili va distinto dalla più generica espressione “ difficoltà di apprendimento ” che include tipologie molto diverse di difficoltà che si possono manifestare nell'ambito scolastico. DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
- non sono una disabilità.
- l’intelligenza del bambino con DSA è superiore alla resa scolastica.
- potrebbe esserci uno sviluppo neurologico atipico.
- discrepanza tra il livello intellettivo (QI) e l’effettivo rendimento scolastico
- disomogeneità tra i diversi apprendimenti (es. comprensione del testo scritto, calcolo) o all’interno della stessa area (es. calcolo, problem solving)
- Disturbo ha una dimensione genetica o familiarità non si guarisce da esso, si avrà per tutta la vita, più o meno compensata
CRITERI PER L’IDENTIFICAZIONE
- Necessità di usare test standardizzati, per misurare sia l’intelligenza sia l’abilità specifica;
- Necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come:
- menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi sfera emotiva; (es. cieco)
- situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale, possono interferire con l’istruzione.
- Situazioni etnico-culturali
LA DISCREPANZA
- La compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa, cioè inferiore a 2ds (deviazioni standard) dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata (qualora non coincida con l’età del bambino)
- Il livello intellettivo deve essere nella norma:
- Discrepanza QI non inferiore a 1ds (equivalente a un valore di 85)
- rispetto ai valori medi attesi per l’età punteggi z e percentili; i punteggi sono significativi solo se:
- si è sopra di 2 deviazioni standard
- si è sotto il quinto percentile
DIAGNOSI DI DSA
La definizione di una diagnosi avviene in una fase successiva all’inizio del processo di apprendimento: Dislessia, Disortografia, Disgrafia: Fine II Primaria Discalculia: Fine III Primaria Bisogna accertarsi che non sia nulla di transitorio Test QI analizza 4 aree: valuta comprensione verbale, memoria di lavoro, velocità di calcolo, ragionamento percettivo visuo-spaziale
LA METODOLOGIA DEL TRATTAMENTO
valutazione iniziale (intelligenza e funzioni esecutive, attenzione, memoria), individuazione abilità carenti, intervento, valutazione finale re-test, follow-up.
CHI SI OCCUPA DI DSA?
psicologia: esperto di DSA profilo psicologico medicina: neuropsichiatra infantile versante neurologico e per farmaci scuola educazione: : pedagogista mediare rapporti con scuola + logopedista: versante dell'apprendimento, non cognitivo, e fino alle elementari, poi psicologo
- psicomotricista: per bambini piccoli
- tecnico di riabilitazione.
EFFICACIA DELL’INTERVENTO
- Gravità e pervasività del disturbo.
- Motivazione al cambiamento dell’alunno.
- Durata e frequenza del trattamento
- Tipo di intervento.
IL RUOLO DELLA SCUOLA
OSSERVARE: La scuola può essere di particolare aiuto al clinico:
- per offrire i riscontri dell’osservazione dell’alunno in classe
- per confermare le ipotesi diagnostiche
- per monitorare i ritmi di apprendimento dell’alunno
- per scoprire le modalità attraverso le quali l’alunno apprende più facilmente PREVENIRE: La scuola svolge un importante ruolo di prevenzione terziaria e di riduzione degli effetti del deficit
- nella scuola lo studente vive la maggior parte della sua esperienza di apprendimento/insegnamento
- la prevenzione difficilmente può essere attuata dal Servizio o da un operatore esterno FORMARE:
- Attività di formazione e sensibilizzazione per i genitori
- Attività di formazione e sensibilizzazione allo screening per gli insegnanti dovrebbe essere coordinata e svolta da gruppi di ricerca nel campo della psicopatologia dell’apprendimento attivi presso l’università SOSTENERE:
- Misure dispensative: permettono allo studente di non doversi confrontare con compiti che non sono in linea con le proprie abilità. Sono misure che permettono di dispensare l’alunno da compiti ad alto impatto emotivo
- lettura ad alta voce
- copiatura alla lavagna
- compiti a casa
- più verifiche al giorno
- misure compensative: fornire strumenti che permettano di compensare le abilità carenti
- schemi e mappe concettuali
- formulari
- calcolatrice
INTRODUZIONE AI PROCESSI DI LETTURA
PREMESSA:
Se voglio studiare bene, vado a riguardare cosa s’intende per coerenza centrale. Nello sviluppo del sistema cognitivo è filogeneticamente garantita la precoce competenza sensoriale di integrazione delle informazioni provenienti dai diversi registri percettivi. tale capacità comincia oggi ad essere studiata come determinante anche nelle funzioni di lettura perché consente di spiegare l’economia cognitiva necessaria ad elaborare diversi e complessi sistemi di cognizione degli stimoli in unità di tempo a rapida automatizzazione e frequenza.
- es. A P E = ape INTRODUZIONE: Per capire cosa si intenda per disturbo della lettura è necessario conoscere a fondo le funzioni che garantiscono la lettura, i tempi di maturazione e le caratteristiche che ne garantiscono la riuscita e la prestazione desiderata. In particolare per analizzare l’intero flusso può essere utile considerare le varie fasi già descritte dall’HIP (human information processing model); se si considera infatti il flusso informazionale sequenziale, dobbiamo immaginare diverse fasi di elaborazione. Una prima fase riguarda tutte le funzioni implicate tra lo stimolo e il registro sensoriale. Nel caso della decodifica di lettura, lo stimolo è composto di tratti distintivi (l’occhio, quando conosce lo stimolo, ne identifica i tratti distintivi, gli elementi caratteristici di qualcosa di cui abbiamo già esperienza) (è fondamentale non dimenticare la funzione guida che i tratti distintivi danno alla lettura automatica matura). Quando le difficoltà che la lettura determina riguardano i registri sensoriali, è fondamentale intervenire per esercitare le funzioni di percezione e di movimento del visus (capacità visiva)( prassie oculari)… dal registro sensoriale in poi l’attenzione selettiva accompagna tutto il flusso di elaborazione: fissazioni e saccadi sono i movimenti di spostamento del focus visivo necessari ai processi di working memory per compiere sia l’integrazione visiva che l’elaborazione più complessa di riconoscimento semantico parola-frase-testo. Ognuna di tali competenze cognitive implica contemporanee capacità di elaborazione: in particolare la working memory e l’attenzione selettiva sembrano essere le funzioni cardine implicate nelle principali vulnerabilità della lettura. COMPETENZE DI ATTENZIONE SELETTIVA: COMPETENZE DI WORKING MEMORY: Selezionare stimoli visivi, riaggiustamenti del focus visivo: monitoraggio della percezione Mantenere gli stimoli selezionate Esclusione di stimoli esterni e distrattori Unire le informazioni in unità di significato: esecutivo centrale Spostamento focus tra i vari grafemi Integrazione fonologica Evitare interferenze della memoria a lungo termine autobiografica sui processi Riconoscimento semantico: esecutivo centrale Monitora il processo di loop fonologico Accesso al lessico: esecutivo centrale ATTENZIONE SOSTENUTA TRASVERSALE A TUTTO Attivazione delle memorie a lungo termine Integrazione fonologica: loop fonoarticolatorio Interferenze cognitive: da parte della MLT sui processi, e l’attenzione se ne accorge, in quanto risponde ad una sua funzione interna. ha dei disturbi, indicatori di vulnerabilità, quando si ripete talmente tanto freq da non consentire freq interno-esterno Nell’analisi delle funzioni cognitive della lettura altra premessa fondamentale è riconoscere che il sistema verbale risponde ad una codifica con dominio fonologico (logos nella sequenza di suoni)
- Via sublessicale/indiretta/fonologica: quella che utilizziamo per imparare a leggere. ci sono stati consecutivi nell’evoluzione, ma è la via che ci fa sillabare (prima riconosci lettere, poi sillabe, poi parole); è la via che utilizziamo di fronte a non-parole. Prevede di applicare le regole di conversione: identifico grafema, associo fonema, lego le sillabe per comporre la parola.
- fase di segmentazione grafemica: applicazione delle regole di conversione tra ortografia e fonologia; spesso i bambini dislessici faticano in questo, riuscendo a sillabare senza essere in grado di nominare i fonemi.
- fase di fusione fonemica: fusione della parola, a seguito della quale il buffer fonologico (parte di working memory legata alla lingua). Si riferisce alla memoria attiva, poi produzione parola.
- Via lessicale/diretta: quella che ci permette di riconoscere in maniera visiva la parola, in modo veloce; inizia a svilupparsi ad un certo punto, e ci permette di leggere velocemente; gli adulti leggono quasi solo con questa via. Riconoscimento più diretto, legato a recupero e memoria.
- è una via visiva, per la quale la parola viene riconosciuta come globalità; non avviene segmentazione, si legge direttamente la parola che si trova nel buffer fonologico. Non significa che se leggiamo la parola ne sappiamo il significato, che viene compreso con altri processi. Perché ci sono due vie? anche da adulti incontriamo parole nuove o parole inventate per cui è necessaria la con via fonologica, spesso utile per discriminare parole omofone non omografe (parole su cui i dislessici fanno più fatica, hanno la medesima grafia ma il “suono” non sempre uguale) La via lessicale, invece, ci permette di discriminare le parole, ma è anche legata a riconoscimento parole omografe non omofone (parole che si scrivono allo stesso modo ma che hanno significato diverso, es. venti) MODELLI EVOLUTIVI DELLA LETTURA MODELLO DI U. FRITH:
- stadio logografico (4- 5 anni): abilità di scrittura e lettura; bambino riconosce le parole come dei simboli, stadio quasi simbolico (riconosce il proprio nome ma come un disegno)
- stadio alfabetico (6 anni): bambino inizia a capire che parola è insieme di lettere, comincia a dividere parole il lettere, utilizzando le regole di conversione grafema-fonema.
- stadio ortografico (7- 8 anni): il bambino impara le regole ortografiche e sintattiche, sviluppa la capacità di riconoscere le sillabe (unità di lettura).
- stadio lessicale (9- 10 anni): via lessicale ci permette di leggere in maniera automatica; il bambino inizia a leggere recuperando l’intera parola dalla memoria, formando un magazzino lessicale.
PRIMO ANNO SCUOLA PRIMARIA
Il bambino si trova nello stadio ALFABETICO, quindi può compiere l’analisi dei suoni della parola, ma al contempo può commettere ancora errori, quali:
- confusione di suoni simili (b/d)
- aggiunta, sostituzione o omissione di lettere e sillabe
- errata lettura dei gruppi consonantici (tr, pr, gl…)
- specularità : quando i bambini scrivono lettere e numeri speculari, in prima è normale, ma poi può essere problematica neurologica o visiva / visuo-spaziale A quest’età è normale che bambini confondano grafemi e fonemi simili; gli errori sono normali, più avanti con l’età però si riscontrano in bambini dislessici.
Quando il bambino risulta bloccato in questo stadio, può:
- faticare nel riconoscere i grafemi oppure le parole piane
- faticare nelle prove metamorfologiche standardizzate: insieme di prove dove devi riconoscere i suoni (gli dici c a s a e deve mettere insieme, o gli dici la parola e deve segmentare)
- essere in grado di avere competenze morfologiche di tipo sillabico (“ca-rota”), ma non riuscire ad acquisire competenze metafonologiche di tipo analitico (“c-a-r-o-t-a”)
- faticare nel riconoscimento visivo dei grafemi simili (d/b, m/n, p/q, a/e) e delle sonorità simili (f/v, p/b, t/d)
- essere facilitato da compiti di riconoscimento dello stimolo tra distrattori (“qual è la/M/?”) rispetto alla lettura del grafema Quando scrive può non avere ancora una conoscenza adeguata dei processi di conversione fonema- grafema e non padroneggiare l’abilità di segmentazione essenziali ad una corretta transcodifica, che li porta a commettere un numero elevato di errori fonologici (omissioni, sostituzioni, aggiunte di fonemi o sillabe). 3 GRANDI CLASSI DI ERRORI:
- fonemici: es. accenti
- fonologici: omissioni, sostituzioni, aggiunte di fonemi o sillabe), modificano la parola
- non fonologici : separazioni e fusioni illegali, il bambino deve scrivere l’albero e scrive lalbero
STADIO ORTOGRAFICO
Capacità di prendere insieme parti di parola senza dover fare un’analisi segmentale; si sviluppa i primi anni della primaria, permette di accedere a sillabe più complesse. Quando si potenzia l’abilità di lettura, bisogna capire a che tipo di sillaba il bambino accede
- si parte dal riconoscimento delle lettere
- sillabe piane
- parole piane
- gruppi consonantici (con, voc, cons; cons cons voc)
- digrammi (ch, gh, sc)
- trigrammi (sci, gli)
STADIO LESSICALE
Lo stadio più elevato, viene raggiunto gradualmente. Ci permette di riconoscere la parila in maniera immediata, recuperandola dal lessico specifico nel quale è memorizzata. Permette al bambino di essere accurato e via via sempre più veloce In relazione alla frequenza d’uso della parola e della sua complessità linguistica :
- alta frequenza, veloce
- bassa frequenza, meno veloce, per lui è come se fossero non-parole
INTEGRAZIONE DI NEUROPSICOLOGICO ED EVOLUTIVI
“Un bambino impara a leggere prima attraverso la via fonologica, poi attraverso la via semantica-lessicale” (Cornoldi, 1999) DIFFICOLTA’ DI LETTURA Qual è la differenza tra:
- difficoltà di apprendimento
- disturbo specifico di apprendimento Casi limiti in cui si fanno diagnosi in prima elementare, ma è estremamente raro, tendenzialmente le diagnosi si fanno più avanti. Si tende sempre ad aspettare, a potenziare, ma se la difficoltà persiste, si diagnostica un disturbi.
Tuttavia considerato che la lettura è un’abilità complessa, che si articola in numerosi sotto-processi, la maggioranza dei ricercatori ritiene altamente improbabile che essa possa essere mediata da un unico gene. Ad oggi le maggiori evidenze di un’origine genetica della Dislessia derivano dagli studi sui gemelli.
RIGUARDA SOLO LA LETTURA STRUMENTALE
La dislessia evolutiva interessa l’abilità specifica di lettura strumentale: riguarda la capacità di decodificare in modo automatico e corretto delle parole; non riguarda la capacità di comprendere quello che si legge.
- dislessia evolutiva: è un disturbo specifico di lettura, che si manifesta quando un bambino non sviluppa, o sviluppa in maniera molto incompleta o con grandi difficoltà, la capacità di decodificare la parola scritta in modo automatico e veloce. Facciamo sempre riferimento alla lettura italiana: difficoltà maggiore è quella di automatizzazione
- automatizzazione: processo caratterizzato da un alto grado di velocità e accuratezza; è realizzato “senza pensarci”, richiede bassa energia e minimo impegno attentivo
PROFILO CLINICO
- Quoziente intellettivo nella norma
- Lettura ad alta voce molto stentata
- Difficoltà ortografiche nella scrittura
- Difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo
- A volte sono presenti:
- difficoltà di comprensione del testo
- difficoltà nel linguaggio orale
- instabilità motoria e disturbi di attenzione
- Ha un pattern di espressività che si modifica nel tempo
- È lento e si inceppa spesso.
- Appare teso, muove la testa, tossisce o si schiarisce la voce di continuo.
- Legge a bassa voce.
- Confonde consonanti scritte in maniera simile (p, b, q, d).
- Ha difficoltà a leggere i gruppi consonantici (gn, sc..).
- Compie errori di anticipazione(casetta=casa).
- Compie errori di sostituzione ed inversione di lettere (vaso= faso; la=al).
- Non rispetta la punteggiatura, legge senza intonazione.
- Perde spesso il segno
COME RICONOSCERE IL BAMBINO DISLESSICO IN CLASSE QUANDO LEGGE
- Quando legge e scrive può invertire le lettere o i numeri(il-li; 13-31) e scambiare le lettere simili (m/n, v/f, b/d)
- A volte fatica a imparare a memoria informazioni in sequenza, come l’alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell’anno, le tabelline.
- ritardo nello stabilire la mano dominante per la scrittura;
- difficoltà nel distinguere destra/sinistra, sopra/sotto, davanti/dietro, ieri/oggi/domani;
- difficoltà con il tempo (durata soggettiva, sequenze temporali, lettura dell’orologio etc.);
- storia familiare di disturbi simili
DALLA IV PRIMARIA A TUTTA LA SCUOLA SECONDARIA
- storia di difficoltà di scrittura e ortografia persistenti.
- evita di leggere a voce alta.
- legge lentamente, in maniera non fluente.
- evita di leggere per piacere.
- può avere un vocabolario inadeguato.
- in scrittura tende a usare parole semplici con ortografia regolare, per cui i testi prodotti sono molto sintetici.
- ha difficoltà a studiare, deve basarsi molto sull’ascolto.
- difficoltà in tutti i compiti di natura grammaticale.
DISLESSIA: CRITERI DIAGNOSTICI
3 prove fondamentali, per ciascuna si calcolano due punteggi (correttezza e fluenza)
- lettura di brano
- lettura di parole
- lettura di non-parole Compromissione significativa dell’abilità specifica (convenzionalmente – 2ds dalla norma / <5°percentile) in uno o entrambi i parametri considerati (velocità e accuratezza). Impatto significativo e negativo sul rendimento scolastico e sulle attività della vita quotidiana. Livello intellettivo entro i limiti di norma (-1ds=QI85)
QUANDO L’APPROFONDIMENTO DIAGNOSTICO?
Età minima in cui effettuare una diagnosi: fine del secondo anno della scuola primaria. Tuttavia, nel caso di bambini di fine prima con profili funzionali molto compromessi e presenza di altri specifici indicatori diagnostici (pregresso disturbo del linguaggio, familiarità accertata per il disturbo di lettura), è possibile (e anche utile) formulare una ragionevole ipotesi diagnostica di disturbo di lettura (non vera e propria diagnosi), prevedendo necessari momenti di verifica successivi.
CONSEGUENZE SECONDARIE DEL DISTURBO
Il deficit di decodifica, se molto profondo, può avere delle ricadute sulle capacità di comprensione del testo scritto (si ritiene che la velocità minima per consentire una lettura autonoma dei testi è di almeno 2 sillabe al secondo).
- La ridotta pratica della lettura piò impedire la crescita di vocabolario e conoscenza generale. A tutte le età bambini e ragazzi con dislessia presentano una velocità media pari a meno della metà rispetto ai normolettori.
2. PROVE DI LETTURA DI PAROLE E NON PAROLE
Prova 2 (liste di parole) e Prova 3 (liste di non parole) tratte dalla DDE- 2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva – 2 MODALITA’ DI SOMMINISTRAZIONE: L’esaminatore, posto preferibilmente davanti al soggetto, legge le istruzioni per ciascuna prova e si assicura che esse siano comprese esattamente prima di iniziarla. Quindi viene dato il “VIA” per l’esecuzione della prova e contemporaneamente si fa partire il cronometro per la registrazione dei tempi. Durante la lettura, l’esaminatore deve segnare, sul protocollo di registrazione individuale, gli eventuali errori. Si può interrompere la prova solo se ci si accorge che il soggetto non ha compreso il compito. Non è invece possibile fermarsi per dare spiegazioni, ad esempio, sul significato delle parole. Prova di lettura di liste di parole di diversa frequenza d’uso. Si raccolgono i tempi di lettura e il numero di errori. Le autocorrezioni non sono considerate errori.
- 1a: alta immaginabilità; 1b: bassa immaginabilità
- 2a: alta frequenza d’uso; 2b: bassa frequenza d’uso
3. POTENZIAMENTO
Raccomandazioni cliniche sui DSA del documento di intesa (PARCC, 2011)
- Libri, suggerimenti e materiali psicopedagogici fondati sulla teoria ed evidenza empirica.
- Attività specifiche per facilitare l’apprendimento della lettura e agire su aspetti emotivo- motivazionali 12/ ATTIVAZIONE SU PROCESSI DI COMPRENSIONE montagna non sono sicuro se ho sognato di essere in montagna o se ho ricordato di essere in montagna entanglement le ricerche dimostrano l’entanglement tra particelle informate nello stesso campo allitterazione paronomasia l’allitterazione e la paronomasia rientrano nel concetto di figure retoriche “si sta come d’autunno sugli alberi le foglie” 2 vie di comprensione:
- qualcosa che è già conosciuto, leggo, riferimento a working memory, si ricollega a MLT semantica; recupero informazioni su quella cosa che conosco, più diretto
- qualcosa che non conosco: inizialmente via fonologica per comprendere la parola; ricerco informazioni che ricollego indirettamente a quella parola, passando per altre conoscenze (es. etimo, traduzione)
BOTTOM - UP TOP - DOWN
Ingresso dello stimolo Recupero informazioni Morfosintassi, grammatica Metacognizione La comprensione del testo scritto è uno dei processi più affascinanti e complessi dell’intelligenza umana. Implica la trasformazione di informazioni del testo in ampliamento delle reti di conoscenza, intelligenza e creatività di ciascun soggetto che legge.
- ognuno ha interpretazione ricca, concorrente con le altre, ma con sfumature differenti. Si chiama soggettività dell’interprete. Nella letteratura scientifica è immenso il numero di ricerche che negli ultimi decenni hanno fatto luce sulle caratteristiche della buona prestazione nella comprensione del testo scritto (good and poor comprehenders). Poco ancora è indagato il flusso della comprensione profonda (madre della funziona di comprensione del testo). A tal fine è necessario fare un passo indietro ai nuovi paradigmi cognitivi. In particolare per chiarire cosa si intende per comprensione profonda è necessario riferirsi ad un paradigma interpretativo che descriva il flusso dell’intelligere e l’intersoggettività cognitiva dell’informazione. In estrema sintesi, gli studi sulla comprensione vanno letti attraverso quelli sull’intelligere… In particolare negli ultimi anni alla parola “intelligenza” sono stati dati moltissimi significati a prevalenza quantitativa come patrimonio di quoziente modulabile attraverso esperienza e informazione. Soltanto recentemente le evidenze neuro-funzionali stanno mostrando che, più che di un patrimonio modulabile, si tratta anche di patrimonio condiviso… Per chiarezza la parola intelligere è più completa della parola intelligenza (predicato, tempo infinito, cioè in azione permanente); l’intelligere può descriversi come un flow, ovvero un flusso a tre direzioni dominanti:
- da fuori a dentro: informazione in ingresso
- da dentro a dentro: accomodamento, modulazione, elaborazione attiva…
- da dentro a fuori: da dentro a fuori: l’informazione modulata torna arricchita di me, di ciò che so, sento, interpreto, modifico… L’intelligere dunque è il fluire dell’’informazione in una specie che è capace di cervello sociale distribuito. Tutta questa premessa è utile per ben comprendere il flusso dell’intelligere dal testo al lettore. Anche il testo entra in dia-logos di comprensione e non solo di passaggio di informazioni “orizzontalmente” elaborate. Sono stati gli studi sulla metacognizione della lettura ad anticipare intorno agli anni ’80 le funzioni di comprensione profonda, indicando la funzione di scopo del lettore… Ad esempio, uno stesso testo può essere letto con diverse strategie: lettura lenta e attenta, per identificazione dei particolari; lettura a salti, per la comprensione veloce degli elementi chiave; lettura a scorsa, per uno sguardo capace di prendere decisioni su che tipologia di elaborazione attivare…
- la mia intelligenza di scopo sceglie la strategia
MODELLO TEORICO 2: SIMPLE VIEW OF READING
Comprensione del testo = decodifica x comprensione del linguaggio. Abilità linguistiche non fonologiche:
- Sintassi
- Vocabolario
- Pragmatica alunni con problemi di comprensione, potrebbero avere problemi di linguaggio e/o di lettura non riconosciuti oppure problemi specifici nella comprensione. PARZIALE INDIPENDENZA LETTURA/COMPRENSIONE: In sintesi possiamo trovare questi profili:
- Buona lettura e comprensione
- Difficoltà/disturbo nella lettura decifrativa e buona comprensione Con affaticamento
- Difficoltà/disturbo nella lettura decifrativa e bassa comprensione Probabilmente secondaria a bassa automatizzazione della lettura
- Buona lettura decifrativa e bassa comprensione Ipotesi «DCT » DSA DI COMPRENSIONE DEL TESTO (DCT)
CARATTERISTICHE
- Difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato del testo
- Assenza di accordo sui criteri per l’identificazione di un disturbo specifico (Keenanet al., 2014)
- La specificità del disturbo è dimostrata da alcuni criteri:
- potenzialità generali (non verbali, ma anche verbali) in norma (Tucci e Carretti, 2013)
- Co mpetenze nella norma nei processi di lettura di base (come accuratezza e velocità di lettura e nella lettura di parole singole)
- Prestazioni deficitarie in processi complessi (capacità di fare inferenze, metacognizione, processi di base come la memoria di lavoro) CORNOLDI E COLLEGHI (1996): L’analisi dei profili individuali degli studenti con disturbo della comprensione del testo (detti anche “Poor comprehenders” o “Cattivi lettori”). Ha mostrato la presenza di una variabilità nei profili individuali con punti di forza e di debolezza differenti a seconda del caso:
- aspetti legati all’elaborazione semantica del linguaggio
- capacità di memoria di lavoro
- competenze metacognitive
LA RICERCA SUI DCT: “CATTIVI VS BUONI LETTORI”
- Difficoltà nel vocabolario sia recettivo che espressivo (1999)
- Differenze nella consapevolezza morfologica: capacità di cogliere la struttura morfemica della parola e di riuscire a manipolarla (2005; 2014)
- Difficoltà nel fare inferenze:
- producono meno inferenze: si focalizzano sul significato letterale delle parole
- deficit di integrazione delle informazioni del testo con quelle già possedute
- Minore capacità di memoria di lavoro: maggiore interferenza di informazioni irrilevanti
- Errori di intrusione: (2009) mostra il deficit di soppressione (delle informazioni irrilevanti) in prove di memoria di lavoro
CARENZE NELLA METACOGNIZIONE: DIFFICOLTA’ METACOGNITIVE DEI CATTIVI LETTORI
- conoscenza: scopi della lettura à i cattivi lettori sono più concentrati sulla decodifica che sulla comprensione
- strategie: i cattivi lettori sono meno abili nell’applicare delle strategie in modo flessibile e adeguato alla tipologia di testo
- monitoraggio: i cattivi all’incoerenza e mettono raggiungere la coerenza COMPRESIONE DEL TESTO E SUCCESSO SCOLASTICO
- Lo studio di un testo si basa sulla capacità di comprendere ciò che si legge per poi memorizzarlo e interiorizzarlo
- La lettura è fondamentalmente finalizzata alla comprensione, non solo nello studio, ma anche nelle situazioni di vita quotidiana.
- Uno studente con difficoltà di comprensione del testo non dovrà rinunciare al suo percorso di studi, ma le sue prestazioni potrebbero risultare inferiori rispetto a quanto ci si attende sulla base delle abilità generali.
- Il percorso di studi ne risulterà rallentato o non del tutto soddisfacente, influenzando le successive scelte scolastiche.
- La difficoltà di comprensione del testo potrebbe presentare delle ripercussioni sulla sfera emotivo - motivazionale , poiché le frustrazioni vissute in ambito scolastico potrebbero portare allo sviluppo di convinzioni distorte sulle proprie capacità di riuscita.
LEGGERE NON E’ COMPRENDERE
Leggere Automatismo Comprendere Processo attivo, costruttivo e dinamico = compito di problem solving:
- Ricerca di indizi
- Collegamenti a conoscenze precedenti
- Per avanzare ipotesi sul contenuto
- Confermate o meno durante la lettura Coinvolge specifiche abilità cognitive, ma anche la metacognizione V. MODELLO TEORICO «MULTICOMPONENZIALE»
MODELLO MULTI-COMPONENZIALE
DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO
(De Beni et al. «Nuova guida alla comprensione del testo», Erickson) La comprensione del testo si basa su processi cognitivi specifici Prove di valutazione e programma di potenziamento (vedi Prove criteriali)
