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KRAWNO edizioni

VARIAZIONI

Elementi per la didattica musicale

Indice:

Ouverture

1. Premessa autobiografica
2. Preludio
3. Le parole che raccontano il suono
4. Il ritmo
5. Linea melodica e trama armonica
6. Variazioni
7. I sentieri del “sentire”
8. Lo strumento voce
9. Educare al musicale
10. Postludio: il senso profondo dell’armonia

Bibliografia

0. Premessa autobiografica

«Il divino è giorno notte, inverno estate, guerra pace, sazietà fame: e si muta come il fuoco quando unito agli aromi prende il nome del piacere che a ciascuno è proprio.» Eraclito

Mutamenti… Al di là dell'apparenza cercare ciò che è sostan- ziale, ciò che è essenziale. Quando mi stabilii a Roma, più di dieci anni fa, cercavo il “suono” di questa città, ne ascoltavo gli spazi, cercavo qualcosa di familiare. Come avevo sempre fatto, com’era per me naturale quando abitavo nella “bassa”, a Casalmaggiore sulle rive del Po, dove talvolta la nebbia fitta ci faceva al massimo intravedere o immaginare qualcosa e alterava, trasformava i suoni in un’esperienza immediatamente musicale. Ma si trattava anche di musica, quando dalla mia stanza, di solito dopo mezzanotte, co- minciavo a sentire le romanze dei “solisti dell’opera” della vicina osteria o quando conversavo con Abelardo Lanari, violinista e al- tosassofonista, wagneriano convinto e pioniere del jazz italiano, che per un noto compositore e amico aveva coniato il seguente epitaffio: «E’ musicista ma non è musicale». E per capire questo nuovo linguaggio musicale, il jazz , non si erano certo fatti spedire delle partiture dall’America, no… per loro la musica era qualcosa di concreto, era suono, era un particolare aspetto della fisicità. Ascoltavano di notte la radio e captavano, assimilavano così tutto l’udibile “via etere”. Girano tuttora delle leggende, come quella di Gorni Kramer^1 , che pare fosse in grado di ascoltare le orchestre swing alla radio e di trascriverne subito dopo l’intera partitura. E come non ricollegarci allo stupore che destò il giova- ne Mozart quando trascrisse il Miserere di Allegri dopo averlo ascoltato una sola volta dai cantori della Cappella Sistina? Sì, per- ché la partitura era “segreta”, non era possibile accedervi per vie normali, non era permesso di vederla, studiarla, tradurla in suo- ni… E in quest’episodio c’è forse un indizio di come “suoni” Roma, del suo modo di essere un’indiscussa capitale della musica.

(^1) (1913 – 1995) Compositore, direttore d’orchestra e fisarmonicista jazz. Accla- mato autore di musica per la commedia musicale italiana e di canzoni di successo, molte delle quali rivolte al mondo dell’infanzia.

Anch’io, ad un certo punto, ho compreso che cercavo a Roma qualcosa di analogo alle esperienze che avevo avuto nel passato: le nebbie, l’acqua, il paesaggio della pianura, la passione per l’opera lirica… e mi lamentavo di non percepire nulla, quasi che le cose, gli ambienti fossero isolati, muti. «Questa città non suona, non riesco a sentirla!» … può sembrare una ben strana espressio- ne, ma sono certo che i musicisti e gli appassionati di musica^2 sanno ben comprendere questo disagio. Sapevo in ogni modo di sbagliare, sapevo di non aver trovato la chiave che mi avrebbe di nuovo rimesso in sintonia. E i segni, le indicazioni, i messaggi ri- correnti, arrivano sempre puntuali, come un sogno nel quale qual- cuno m’invitava a dipingere, a giocare coi colori… o Gianni, il barbone che incontravo per strada ogni sabato mattina, verso Te- staccio e mi chiedeva notizie dei miei… quadri! Finché non ho collegato il tutto e ho compreso che questo mio cercare con le so- le orecchie non bastava, che questi spazi richiedono, giustamente, uno sforzo più grande, quello di vedere il suono, di percepirlo come vibrazioni di colore, come visione. Sì, perché qui il suono è vibrazione luminosa, qui il suono non ti pervade come qualcosa di concreto, ma è soprattutto percezione visiva, come la partitura del Miserere di Allegri tenuta gelosamente nascosta, il Respighi dei poemi sinfonici dedicati a Roma o la più antica visione del Som- nium Scipionis , che attraversa secoli di rappresentazione acustica dell’universo, passando da Boezio e approdando alla Musurgia Universalis di Athanasius Kircher^3. Boezio e Kircher, entrambi operarono a Roma; l’ultimo ci arrivò a causa di un imprevisto nel 1633 e il papa di allora, Urbano VIII, non lo lasciò più partire… Questa città suona, eccome! Ma per percepirne il senso, non basta un ascolto passivo, ci vogliono applicazione, attenzione e una dedizione costanti. E’ una città troppo importante, troppo pre-

(^2) Si racconta ad esempio che Giuseppe Verdi, quando gli amici fiorentini lo porta- rono a vedere la passeggiata dei Colli, restò come incantato e disse: «Non è solo il “si” che qui suona, qui suonano tutte le altre note!» (^3) «…mi prese un vivissimo desiderio di trattare l’audizione, cioè il meccanismo dell’ascolto, in modo analogo alla visione, sua compagna […], trovavo infatti una straordinaria affinità tra la luce e l’ombra da un lato, e il cònsono e il díssono dall’altro. Al punto che la luce non è altro che una sorta di consonanza per gli occhi, e l’ombra similmente una dissonanza, mentre dalla mescolanza dell’una e dell’altra nasce quella concordia e mirabile armonia che la Natura intende realizzare nell’universo…». A. Kir- cher, Artem Magnam Consoni, et Dissoni (1650), citato in Musica Barocca , G. Stefani, Bompiani, Milano, 1974.

1. PRELUDIO

O a scuola o a sentire i pifferi…

La storia della didattica musicale in Italia (soprattutto quella recente) è anche storia d’illustri didatti, musicisti e pedagoghi che si sono battuti e prodigati per affermare, ma meglio sarebbe dire riaffermare, il valore formativo dell’esperienza musicale, propo- nendo metodi e percorsi originali, adattando al nostro paese ciò che era proposto all’estero o ravvivando e rendendo attuale ciò che c’era tramandato da una secolare esperienza. Nonostante que- sto e nonostante una generale crescita d’interesse verso la didatti- ca musicale, l’impressione generale è che non si è fatto ancora abbastanza per una convincente diffusione degli argomenti a fa- vore dell’inserimento di effettive attività musicali nella scuola. Certo, abbiamo dei programmi scolastici considerevolmente avanzati, ma si confonde spesso il metodo e il dibattito sui meto- di, con le finalità educative del “mezzo” musica e abbiamo abi- tualmente a che fare con una sorta di resistenza al “musicale” che ha radici lontane, le stesse che fino a poco tempo fa relegavano le materie musicali ad un posto di second’ordine e destinavano il “fare musica” ad elementi particolarmente dotati e favoriti dalla sorte. I segnali di questa resistenza “italiana” trovano riscontro in esempi noti a tutti. Ad esempio, se facciamo riferimento alla lette- ratura dell’infanzia, in un indiscusso capolavoro come Le avven- ture di Pinocchio ,^5 l’autore sembra citare la musica come un mez- zo distraente, come qualcosa che ci può allontanare dai nostri reali doveri. E se tutto il libro è un mirabile equilibrio tra intelligente umorismo e acuta psicologia, un percorso allusivamente iniziatico sul come diventare umani, quando si passa alla musica… Ecco cosa leggiamo dopo che Pinocchio, sul punto di recarsi per la prima volta a scuola, si sta mentalmente elencando una se- rie di buoni proponimenti:

«Mentre tutto commosso diceva così, gli parve di sentire in lontananza una musica di pifferi^6 e di colpi di gran cassa: pì, pì, pì, zum, zum, zum, zum.

(^5) Carlo Collodi, Le avventure di Pinocchio , Garzanti, Milano, 1971. (^6) Non è semplice definire di che strumenti si tratti, ma l’indicazione dell’accompagnamento per mezzo di una grancassa, fa pensare ad un insieme di piccoli

Si fermò e stette in ascolto. Quei suoni venivano di fondo a una lunghissima strada traversa che conduceva a un piccolo paesetto fabbricato su la spiaggia del mare. - Che cosa sia questa musica? Peccato che io debba andare a scuola se no… E rimase lì perplesso. A ogni modo bisognava prendere una soluzione: o a scuola o a sentire i pifferi.»

L’episodio, quello dell’incontro con Mangiafuoco, è ben noto e più avanti ecco come si annuncia l’arrivo del carro che condurrà Pinocchio e l’amico Lucignolo al paese dei balocchi:

«Intanto si era già fatta notte, e notte buia; quando a un tratto videro muo- versi in lontananza un lumicino e sentirono un suono di bubboli^7 e uno squillo di trombetta, così piccolino e soffocato che parve il sibilo di una zanzara.»

È curioso notare che il famoso Omino del carro… «seduto a cassetta, canterellava tra i denti:

Tutti la notte dormono e io non dormo mai…»

Chissà quale motivo da opera buffa aveva in mente il Collodi scrivendo questi versi^8 per un personaggio dalla voce «sottile e carezzevole, come quella di un gatto che si raccomanda al buon cuore della padrona di casa.» Naturalmente, il carro che trasporterà Pinocchio nel Paese dei Balocchi, un carro completamente silenzioso, con le ruote «fa- sciate di stoppa e di cenci» si contrappone al fortissimo e al gro- viglio polifonico dell’ambiente acustico di un paese che «non so- migliava a nessun altro paese del mondo» (chissà se oggi Collodi sarebbe dello stesso avviso):

«Nelle strade un’allegria, un chiasso, uno strillìo da levar di cervello! […] chi recitava, chi cantava […]chi rideva, chi urlava, chi chiamava, chi batteva le mani, chi fischiava, chi rifaceva il verso alla gallina quando ha fatto l’ovo: in- somma un tal pandemonio, un tal passeraio, un tal baccano indiavolato, da do- versi mettere il cotone negli orecchi per non rimanere assorditi.»

flauti traversi che unitamente ai tamburi costituiva una caratteristica formazione delle bande militari europee, formazione passata col tempo a funzioni più pacifiche e ancora presente oggi in alcuni carnevali (ad es. Ivrea, Basilea). (^7) Sonaglio tondo, di ottone o di bronzo, con fessura a “salvadanaio”, contenente una pallina mobile di ferro, utilizzato in genere per formare la sonagliera degli equini. (^8) Sorge spontaneo un richiamo alle prime parole cantate da Leporello nel Don Giovanni di Mozart: «Notte e giorno faticar / per chi nulla sa gradir».

mente alla radice delle nostre attuali istituzioni e del nostro modo di intendere e fare cultura:

«La musica è un’armonia del creato, un’eco del mondo invisibile, una no- ta dell’accordo divino che l’intero universo è chiamato ad esprimere un giorno; e voi, come volete afferrarla, se non innalzandovi alla contemplazione di que- sto universo, affacciandovi colla fede alle cose invisibili, abbracciando del vo- stro studio, dell’anima vostra e del vostro amore tutto quanto il creato! […] La musica è il profumo dell’universo, e a trattarla come vuolsi, è d’uopo all’artista immedesimarsi coll’amore, colla fede, collo studio delle armonie che nuotano sulla terra e ne’ cieli, col pensiero dell’ universo.»

Torniamo di nuovo alla letteratura per l’infanzia con un altro classico, dedicato dall’autore «ai ragazzi perché lo facciano legge- re ai loro genitori»: Il giornalino di Gian Burrasca.^9 Questa volta si tratta di uno spaccato di vita sociale, un microcosmo familiare, visto dagli occhi di un ragazzo, dove il messaggio educativo passa dalla visione prescrittiva di tipo allopatico di Pinocchio ad una vi- sione omeopatica, dove il rispecchiamento, il riconoscimento dei propri errori, soprattutto da parte delle istituzioni educative^10 , de- ve diventare motivo di presa di coscienza e di azione terapeutica. Qui la musica ha un suo ruolo e si passa dal Paese dei Baloc- chi al… “paese dei salotti” degli ambienti borghesi dei primi anni del ‘900, dove imperano il pianoforte, il canto quasi sempre sospi- rato e malinconico e un tipo di letteratura musicale opportuna- mente citata in un passo del Giornalino :

«Dopo pranzo, Caterina ha acceso i lumi in quella stanza, e mia sorella è scesa giù e si è messa a sonare e cantare la solita romanza che canta sempre e che comincia: Nessuno ci vede, nessuno ci sente… »

Anche Caterina, la domestica, ha un suo personale “tormen- tone” canoro ed è descritta che «cantava la solita canzonetta della Gran Via ,^11 mentre metteva a posto i piatti:

Là sulla spiaggia Che si vede remota…» (^9) Vamba, Il giornalino di Gian Burrasca , Giunti, Firenze, 1990. (^10) Il fatto, ad esempio, di proporre e imporre (in maniera oltretutto dogmatica) ai bambini una serie di prescrizioni e norme di comportamento in evidente e costante con- traddizione con la pratica comportamentale del mondo adulto. (^11) Si tratta probabilmente della zarzuela (forma tipica del teatro d’opera spagnolo) La gran vía (1866) del compositore Ruperto Chueca.

Le occasioni di ascolto, per Giannino Stoppani, non vanno ol- tre le tediose feste salottiere dei primi del novecento, dove prota- gonista assoluto è il ben noto pianoforte:

«Le ragazze eran molte, ma di uomini non c’erano che il dottor Collalto, il fidanzato di Luisa, e il sonatore di pianoforte che stava a sedere con le brac- cia incrociate, aspettando il segnale per eseguire il primo ballabile. L’orologio segnava le nove: e il sonatore ha incominciato a sonare una polca, ma le signo- rine seguitavano a girar per la sala, chiacchierando tra di loro. Poi il sonatore ha sonato una mazurca, e due o tre ragazze si son decise a ballar fra di loro, ma non si divertivano.»

Questa piccola indagine letteraria, ci permette a mio parere di isolare due aspetti della nostrana resistenza al “musicale”: il pri- mo, al quale ho già accennato, è di non considerare lo studio della musica una materia scolastica a pieno diritto e di associare la pra- tica della stessa ad attività che nulla hanno a che fare con il nor- male corso degli studi, il secondo è di considerare gli studi musi- cali e in particolare quelli di un certo genere, spesso tristemente legati ad un esercizio puramente individuale, come noiosi e stan- camente ripetitivi e fino a qualche tempo fa destinati al tipo di classi sociali descritte nel Giornalino. E se la musica diventa per caso occasione di divertimento e di svago, allora perde comple- tamente la sua funzione educativa e talvolta viene addirittura mes- sa al bando e accusata di essere una “cattiva maestra”. Del resto, mi piace spesso far riflettere sul fatto che, se osser- viamo in qualsiasi tipo di ambiente (in spiaggia, sui mezzi pubbli- ci, nelle sale d’attesa…) una persona immersa nella lettura di un libro e un’altra che si ascolta in cuffia della buona musica, saremo istintivamente portati a pensare che la prima sta facendo qualcosa di utile e la seconda, nella più benevola delle considerazioni, si sta semplicemente rilassando. E dico «saremo portati a pensare», perché taluni giudizi sono talmente programmati dentro di noi da essere parte di una sorta di “bagaglio genetico”, al quale non sfuggono nemmeno gli stessi musicisti o chi per un verso o per l’altro si occupa di musica. Richiami lontani a questo “bagaglio genetico” si ritrovano nella nota favola La cicala e la formica tramandataci da Jean de La Fontaine, al quale risponderà arguta- mente (traducendo le reazioni di molteplici generazioni di bambi- ni) Gianni Rodari con questa simpatica filastrocca:

ritardi e spesso quello che s’insegnava a scuola era la trasposizio- ne più o meno fedele di ciò che si era appreso in Conservatorio o tutt’al più attraverso le lezioni private di pianoforte. Il percorso era evidente e dato per scontato: solfeggio parlato, canto corale, qualche ascolto e qualche cenno di storia della musica con parti- colare riferimento alle biografie o ai “medaglioni” di alcuni gran- di musicisti. Di pratica strumentale vera e propria si comincerà a parlare più avanti, prima con l’introduzione del flauto dolce so- prano (il “flautino delle medie”) o della melodica e poi con la possibilità di arricchire le esecuzioni musicali con lo strumenta- rio. 15 Certamente, un vecchio proverbio al quale s’ispirava all’epoca anche una fortunata trasmissione televisiva, ci insegna che dopotutto “non è mai troppo tardi”, anche se sappiamo che le vere occasioni hanno tempi e modalità di realizzazione legati mol- to spesso alle circostanze e al “momento” che le hanno prodotte. Molta della didattica innovativa novecentesca è nata sull’impulso degli studi compiuti dai compositori sul patrimonio popolare, sulle grammatiche costitutive e sulle tecniche di tra- smissione e d’insegnamento di questo patrimonio, da analisi e considerazioni sui rapporti che collegano il linguaggio verbale al- la musica, da valutazioni sulle finalità pedagogiche della pratica musicale, dal contributo essenziale dell’etnomusicologia compa- rata. Tutto questo è avvenuto proprio quando tali argomenti erano efficaci e facevano parte integrante di una serie di esigenze con- crete di studio, in linea con quello che si operava e documentava anche nell’ambito di altre discipline. Inoltre non c’era separazione tra produzione musicale e produzione didattica, come ad esempio è avvenuto nel caso di Orff e Kodaly^16 (due esempi trai più noti), ma tutto era il frutto di un unico programma di ricerca e di realiz- zazione. Ora, l’impressione è quella di aver perso più di un’occasione e di aver sottovalutato le proposte più valide a sca- pito di ciò che era soltanto marginale, senza tener conto del fatto che in materia di didattica musicale bisogna dar voce in capitolo

(^15) Per strumentario si intende l’insieme degli strumenti progettati, costruiti e messi a punto da C. Orff per il suo progetto didattico, strumenti come lui stesso ebbe ad af- fermare: «preferibilmente orientati al ritmo, di apprendimento piuttosto facile, primitivi, vicini al corpo. […] Così costruimmo... i diversi tipi di xilofoni , metallofoni e glocken- spiel. Si trattava in parte di modelli nuovi, in parte ispirati a modelli medioevali o esoti- ci.» (^16) Per il nostro paese è doveroso ricordare l’interessante esperienza del direttore di coro e didatta R. Goitre (1927 – 1980).

alle persone competenti e non al primo nome conosciuto di musi- cista che ci viene in mente. Spesso quando s’interrogano perso- naggi di rilievo del mondo musicale (concertisti, direttori d’orchestra, compositori…), questi parlando di didattica musicale si riferiscono (giustamente) alla necessità di reclutare e formare degli specialisti di settore e poco o niente al valore formativo dell’esperienza musicale, di un’esperienza che deve essere un di- ritto di tutti, come lo è il diritto all’istruzione o, come si diceva una volta, a leggere, scrivere e far di conto. Personalmente non credo che la strada da percorrere sia ne- cessariamente soltanto quella che passa attraverso la valorizzazio- ne tardiva del nostro patrimonio musicale nazionale o sull’elaborazione di nuovi “metodi” per avvicinare il bambino alla musica, anche se si parla già da tempo di utilizzare l’informatica o più semplicemente il “computer”. Quando si arriva in ritardo, specialmente oggi, si rischia spesso di proporre una serie di solu- zioni non più adeguate al presente e che generalmente si rivelano di non grande efficacia. La strada più attuale da percorrere è, a mio parere, quella di tipo scientifico e sperimentale, una via che ci permetta di dimo- strare e verificare concretamente il valore educativo e formativo dell’esperienza musicale e di un “utile” che trascenda la prepara- zione esclusiva di professionisti dell’esecuzione musicale. D’altra parte, quando si apprendono alcune tecniche relative alle arti figurative non si pretende per questo di selezionare e cre- scere esclusivamente dei talenti pittorici o attraverso la pratica sportiva di individuare dei potenziali “campioni”. Se la musica ha un valore educativo o meglio formativo, gli effetti di un percorso di studi che includa il musicale devono essere perciò verificabili: dal miglioramento della capacità d’ascolto, all’ampliamento degli strumenti espressivi e cognitivi, ad una maggiore coscienza e co- noscenza di sé, alla possibilità non ultima di creare un pubblico per la musica e i musicisti del futuro. Tutto ciò può essere verifi- cato, studiato ed essere oggetto di un patrimonio di conoscenza e di consapevolezza comune. I segnali di questa necessità partono (come spesso accade) soprattutto “dal basso”… Nella mia esperienza d’insegnamento ho potuto verificare che in poco meno di vent’anni le esigenze delle famiglie che indiriz- zano i figli allo studio della musica, si sono spostate dalla realtà descritta dal Giornalino o al desiderio di veder realizzato il figlio

prietà specifiche che proporrei di definire con la locuzione “algo- ritmi educativi”. Ovviamente, le considerazioni fatte fin qui, non vogliono as- solutamente alimentare la ben nota pratica del lamento, dell’isolamento autocompiacente o il cercare le cause in qualcosa che è sempre inevitabilmente al di fuori di noi. Quando parlo di pregiudizi radicati, mi riferisco ad una situazione che si può tra- sformare a partire dal lavoro che ognuno può e dovrebbe compie- re cominciando da se stesso. La psicologia collettiva del nostro paese è già ben delineata da Mazzini nel saggio sulla musica cita- to in questo capitolo, lì dove afferma che «in Italia l’intelletto è per natura potente, e sente il vero che gli è affacciato; poi lo han posto in oblío, perché in Italia la potenza d’oblío supera anche quella dell’intelletto.» In altre parole, e lo verifichiamo non sol- tanto nel settore della didattica musicale, ci si entusiasma imme- diatamente di fronte alla logica delle argomentazioni, alla forza di chi le propone ma, allo stesso modo è come se gli sforzi compiuti da ormai diverse generazioni di musicisti, didatti, studiosi non si sommassero per dar luogo ad una risultante di forze e ad una pro- duttiva continuità d’intenti. Il risultato è molto spesso l’oblio e qui le cause sono molteplici, non ultimo l’atteggiamento un po’ isolato e (un po’ per forza di cose e un po’ per abitudine) speciali- stico della maggior parte di coloro che si occupano di musica, si- tuazione che Francesco Gatta così chiaramente riassume:

«In Italia la musica sta da una parte (dove c’è essa sola, un po’ arroccata, persino emarginata dal punto di vista della mappa dei saperi), e il resto della cultura da un’altra (dove si può anche, agevolmente, conseguire abitudini alla giustificazione teorica di ciò che si fa). […] …l’isolamento, la torre eburnea entro cui un’Italia troppo indaffarata a conseguire più o meno vistosi boom economici e pesantemente condizionata da un passato tutto acuti da loggione ha segregato la musica, non ha potuto produrre altro che buone intuizioni arti- gianali, e persino concezioni pedagogico-musicali ottime, ma spesso incapaci di riprodursi, di comunicarsi al mondo circostante. Col rischio di consegnare a flauti dolci spifferanti e a “pianole” con pulsante per trasporto tonale automati- co il futuro musicale dei cittadini del 2000.»^19

Oltre ogni valutazione, credo che non basti un’analisi della situazione per risolvere questa impressione di stasi e pianificare

(^19) In I quaderni del Conservatorio , Numero 1/2000, Conservatorio "Luca Maren- zio", Brescia.

una serie di possibili interventi; il punto debole che ha generato questa condizione va cercato in ciò che si è mancato di fare atti- vamente per la difesa dei diritti della musica e del diritto alla mu- sica e come ho già avuto modo di affermare altrove, alla cultura contemporanea manca «il coraggio di ridefinire il ruolo della mu- sica e la forza di restituirle la dignità originaria, di restituirla inte- ramente alla sua sacralità e alla sua funzione primaria o in altri termini di saperla veramente ascoltare per ciò che essa significa di più profondo. Finché questo non potrà avvenire o finché non si percorrerà in modo deciso questa strada, ogni didattica o ogni “pedagogia” della musica sarà in qualche modo privata di senso, sarà solo un discorso ininterrotto sui metodi e sulla presunta supe- riorità di uno di questi metodi sull'altro in ragione della loro mag- giore modernità o se si preferisce del loro essere più antichi e le- gati alla tradizione (gli argomenti sono comodamente intercam- biabili).»^20 Restituire dignità alla musica, significa sicuramente ritrovare per essa quel rango di scienza (opportunamente attualizzato) che ha sempre posseduto nel passato, così che sia la musica a difende- re se stessa e ad argomentare per se stessa, quel rango di scienza per il quale il grande medico e filosofo Avicenna affermò: «Da- vanti a tutte le scienze ho detto: ecco l’uomo, dov’è la scienza? Davanti alla musica ho detto: ecco la scienza, dov’è l’uomo?»^21

(^20) T. Visioli, “Suoni e silenzi: ascoltare e farsi ascoltare in musica”, in Schedario , 1/1998, Le Monnier, Firenze. (^21) Citato in L’âme des sons , p. 85, Jean During, Editions du Relié, Gordes (France), 2001.

cor oggi le facce “stuporose” di chi si è visto consegnare la parti- tura (si tratta di ben 10 minuti di musica ininterrotta). Anche noi possiamo immaginare di essere un po’ come Mozart, provando ad ascoltare (tutto o in parte) Il Miserere di Allegri^23 e proponendo una nostra trascrizione “personale” dell’evento sonoro. Possiamo ricorrere al colore, ai grafici, a citazioni tratte dal testo latino, a segni musicali inventati o a quelli che magari abbiamo appreso attraverso corsi di studio più o meno ufficiali. Possiamo anche ri- correre ad un collage di frammenti tratti dalle prime misure della partitura [es.1] e utilizzarlo insieme ad altre tecniche. Si tratta di un divertente “test d’ingresso” sul quale valutare la nostra capaci- tà di percezione e di rappresentazione musicale. Se l’esperienza viene affrontata in gruppo, è molto utile un dettagliato lavoro di raffronto tra le partiture ottenute (scelte grafiche, stile, impiego del colore...) Credo che ascoltando la grandiosa partitura di Allegri, pos- siamo comprendere ancor oggi perché fosse tenuta segreta, come, ad esempio, la ricetta originale della deliziosa Sacher torte chiusa in una cassaforte dell’omonimo Hotel di Vienna…

• Se nella”sfida” che si presenta al giovane Mozart la prima cosa che ci impressiona è la durata effettiva del brano trascritto, per la “leggenda” di Gorni Kramer il fattore tempo si presente- rebbe con condizioni più vantaggiose, dal momento che le inci- sioni dell’epoca, a causa dei limiti fisici dei dischi a 78 giri, supe- ravano raramente i 3 minuti,^24 se non fosse che ascoltava una ra- dio anteguerra e per di più sintonizzata sulle onde corte… se si assomma tutto questo alla qualità delle incisioni dell’epoca, si può ben comprendere l’eccezionalità della capacità di ascolto (nel ri- conoscere linee melodiche, armonie, timbri…) e di memoria di questo musicista. Per rendercene meglio conto, proviamo ad ascoltare alcune incisioni dell’epoca di grandi orchestre swing (Duke Ellington, Count Basie, Benny Goodman, Glenn Mil- ler…^25 ). Il suono particolare di queste incisioni è inconfondibile,

(^23) Un’edizione facilmente reperibile, economica e di buona qualità è Palestrina - Allegri: Choral Works , Naxos, 8.553238. (^24) Potevano arrivare al massimo a poco più di 4 minuti. Cfr. la voce disco in Enci- clopedia della Musica , Garzanti. (^25) Una raccolta indicativa si trova in Le orchestre dello swing , La Repubblica, Sa- bato Musica.

anche dopo un’adeguata rimasterizzazione su Cd. Con questi ascolti si può provare a ripetere l’esperienza proposta per Allegri. Il risultato è simile o il genere musicale, la presenza dello swing , ci porterà a produrre tutt’altro genere di “partiture”?

• Come ho già avuto modo di osservare, in Pinocchio ci sono degli inarrivabili momenti di polifonia, di orchestrazione di suoni, voci e movimenti, che fanno direttamente pensare al teatro d’opera, ad un grande allestimento scenico e il tutto in maniera anticipatamente cinematografica, con inquadrature di ogni genere: primi piani, carrellate, campi lunghi, panoramiche… Anche le scritte sgrammaticate sui muri diventano una colon- na sonora, una partitura e gridano le loro ragioni: «viva i baloc- ci!», «non vogliam più schole», «abbasso Larin Metica». Tutto questo potrebbe diventare un divertente esperimento di sonorizzazione, con un preludio, un’attesa e un crescendo per ac- cumulo nel quale ad entrate successive utilizzare strumenti e voci per realizzare il suono complessivo (pandemonio, passeraio, bac- cano indiavolato…) del Paese dei balocchi. Qui sotto riporto uno schema dove ad entrate successive ho riportato gli elementi sonori che si riferiscono alle voci e al battito delle mani, ma con l’utilizzo di strumenti a percussione e oggetti è possibile ottenere tutto il suono complessivo descritto nella scena.

Chi re- citava cantava rideva urlava chiama- va batteva le mani fischia- va faceva la gallina... Alcune indicazioni utili per la sonorizzazione:

1. Lo schema può diventare una gran partitura generale riportando tutti gli elementi su un cartellone. Nell’esempio qui sopra ho usato le parole tratte dal testo per indicare i gruppi che intervengono in successione. In luogo delle paro-