ARTYKUŁY, Ćwiczenia z Historia

Pobierz ARTYKUŁY i więcej Ćwiczenia w PDF z Historia tylko na Docsity! 5 ARTYKUŁY RUCH PEDAGOGICZNY 1/2016 Tadeusz Lewowicki Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP O PRYNCYPIACH METODOLOGICZNYCH – wspomnienia czy standardy uprawiania nauki? Poznawaniu świata, a przede wszystkim działalności, którą z czasem określono jako uprawianie nauki, od wieków towarzyszy refleksja o sposobach prowadzenia studiów i badań, przedstawiania rezultatów poczynań badawczych oraz interpretowania gro- madzonej wiedzy. Refleksja ta znalazła różne ujęcia w metodologii nauk – jako nauce o (najprościej rzecz przedstawiając) „metodach działalności naukowej, obejmującej sposoby przygotowywania i prowadzenia badań naukowych oraz opracowywania ich wyników, budowy systemów naukowych oraz utrwalania w mowie i piśmie osiągnięć nauk” (Okoń, 2004, s. 246). Wraz z  rozwojem nauki zmianie ulegały dominujące poglądy dotyczące metod jej uprawiania, ale też te dominujące poglądy wyznaczały swoiste granice uznawania tego, co można traktować jako działalność naukową, a co działalnością naukową nie jest. W miarę czytelne były standardy uprawiania nauki. Minione stulecie i  lata bieżącego wieku przyniosły wiele dowodów niezwykle szybkiego rozwoju nauki. Łatwo wskazać przykłady sukcesów m.in. w  dziedzinie poznawania kosmosu, medycyny, nauk biologicznych i technicznych, często na po- graniczach różnych dyscyplin i dziedzin nauki. Rozmaite są źródła sukcesów. W po- wstawaniu wiedzy naukowej znaczące okazują się potoczne doświadczenia, niekiedy olśnienie, a bywa, że przypadek. Zazwyczaj jednak podstawą jest uprzednia wiedza, a nowe dokonania – także te kojarzone z pozanaukowymi źródłami – poddawane są weryfikacji zgodnej z kanonami ogólnej metodologii nauk lub metodologii poszcze- gólnych dyscyplin. Jednym z warunków rozwoju nauki i społecznej przydatności wy- ników badań jest kultura metodologiczna – znajomość podstawowych pryncypiów metodologicznych, krytyczna refleksja dotycząca sposobów uprawiania nauki i  re- spektowanie wymagań metodologicznych. Obraz sukcesów, ale także i tak rozumianej kultury metodologicznej, wydaje się mniej budujący w przypadku humanistyki, a ściślej na gruncie nauk humanistycz- nych (por. różne określenia humanistyki przytoczone np. w zbiorze: Lewowicki, red., 2004). Dotyczy to również wyodrębnionych z  humanistyki nauk społecznych, do których decyzją administracyjną zaliczono kilka lat temu pedagogikę (Wykaz obsza- rów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych. Za- 6 łącznik do rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 roku). Zabieg sprowadzenia pedagogiki do zakresu nauki społecznej, co należy podkreślić, prowadzi do zubożenia tej dyscypliny, a w przyszłości zapewne doprowa- dzi do zaniku pamięci o tradycjach i wielu wcześniejszych doświadczeniach, dokona- niach i ich skutkach. Symptomy są już dostrzegalne w pracach z zakresu pedagogiki. Pedagogikę pozbawia się już ugruntowanej tożsamości naukowej (por. np. Lewowic- ki, 2007) i wyznacza inny niż dotąd – zubożony – charakter. Prezentuję w tej sprawie pogląd, że nauki humanistyczne obejmują także obszar właściwy naukom społecz- nym (por. Bronk, Majdański, 2009), ograniczenie pedagogiki do obszaru nauki spo- łecznej jest w istocie ograniczeniem zakresu, osobliwą zmianą naukowej tożsamości. Do wątku tożsamości naukowej powrócę w dalszym fragmencie tego tekstu. Przyznać trzeba, że na gruncie nauk humanistycznych trudno o sukcesy tak spek- takularne, wyraźne, znaczące w rozwoju nauki i poprawie jakości życia ludzi, jakie są udziałem społeczności naukowych zajmujących się badaniami kosmosu, medycyną, nowymi technologiami i innymi dziedzinami poza obszarem humanistyki. Inne są pola badań, wiedza humanistyczna nie ulega gwałtownym zmianom. Jednak słabo- ści nauk humanistycznych (i społecznych) wydają się w znacznym stopniu spowo- dowane słabościami metodologii przyjmowanej w  środowiskach uprawiających te nauki. Dotyczy to w szczególności pedagogiki. Właśnie zagadnieniom metodologii nauk pedagogicznych poświęcony jest ni- niejszy artykuł. Przedstawione spostrzeżenia i pytania, być może, skłonią do zasta- nowienia nad niektórymi (sygnalizowanymi tu) praktykami w uprawianiu badań i studiów kwestii właściwych pedagogice. W pewnym sensie stanowi to nawiązanie do – jak sądzę – dobrej tradycji namysłu nad metodami uprawiania pedagogiki. Już zapomnianymi przejawami tradycji środowiskowej wymiany poglądów była m.in. seria artykułów w „Ruchu Pedagogicznym” (por. np. Lewowicki, 1984, s. 5-10; Za- czyński, 1984, s. 11-19; Palka, 1984, s. 20-26; 1985, s. 82-90; 1986, s. 39-48; Cichoń, 1984, s. 27-35; Kruszewski, 1984, s. 36-42; Zaręba, 1984, s. 43-50; Komar, Kwiat- kowska-Kowal, 1985, s. 90-99; Piekarski, 1985, s. 100-111; Łobocki, 1985, s. 59-69; 1986, s. 54-67; 1988, s. 3-16; Niemierko, 1985, s. 70-88; 1987, s. 48-65; Skrzypiec, 1985, s. 88-94; Urbański, 1986, s. 44-54; Gęsicki, 1986, s. 67-78; Żechowska, 1988, s. 17-30; Czykwin, 1988, s. 31-37) czy dyskusja o tożsamości i metodologii pedagogiki przeprowadzona z okazji I Zjazdu Pedagogicznego w roku 1993 (por. np. Lewowicki, red., 1995). Późniejsze próby ożywienia szerszej wymiany poglądów na temat metod badań pedagogicznych nie budziły większego zainteresowania. Szkoda, bo zarówno odwołania do ogólnej refleksji metodologicznej, jak i rozważania dotyczące dawniej- szych i najnowszych sposobów pojmowania i uwzględniania (lub pomijania) zaleceń metodologicznych są (mogą być? powinny być?) ważnymi uwarunkowaniami kon- dycji współczesnej pedagogiki jako dyscypliny naukowej. W  tym opracowaniu przyjmuję – jako istotną płaszczyznę odniesień – katego- rię pojęciową „pryncypia metodologiczne”, którą traktuję jako odzwierciedlenie ukształtowanych w toku rozwoju nauki ogólnych zasad określających metodologicz- ne wymagania uprawiania nauki. Przywołane wybrane pryncypia są zarówno od- czytaniem zaleceń (warunków, dyspozycji, zasad) przedstawionych w podręcznikach metodologii, jak i praktyk stosowanych w działalności naukowej (studiach, bada- niach, ewaluacji prac) uznawanej za spełniającą wymagania metodologiczne. Nie za- mierzam formułować listy podstawowych pryncypiów/zasad. Takie listy można zna- 9 dagogika egzystencjalna, pedagogika religii, Pedagogika Marii Montessori, Pedago- gika Janusza Korczaka, Pedagogika Celestyna Freineta, pedagogika krytyczna, peda- gogika antyautorytarna, pedagogika emancypacyjna, pedagogika międzykulturowa, ekologiczna, pedagogika negatywna, pedagogika postmodernizmu (Kwieciński, Śli- werski, red., 2008). W innym podręczniku wymienione są podstawowe subdyscypli- ny pedagogiki: pedagogika ogólna, historia wychowania, pedagogika porównawcza, dydaktyka szkolna, psychologia kształcenia, pedeutologia, socjologia edukacji, peda- gogika społeczna, edukacja dorosłych, pedagogika specjalna i pedagogika zdrowia, a  także pedagogika religii, teoria wychowania, pedagogika twórczości, pedagogika wczesnoszkolna, pedagogika inkluzyjna (Śliwerski, red., 2006; 2010). To tylko ilustracje ujęć pedagogiki. Wymieniane są prądy i  kierunki, po części (sub)dyscypliny pedagogiki, autorskie koncepcje i praktyki edukacyjne, obszary pod- dawane studiom i oddziaływaniom edukacyjnym. Na przytoczonych listach nie ma już dość okrzepłych subdyscyplin – np. pedagogiki medialnej, pedagogiki pracy, nie ma ekonomiki oświaty, nie ma też np. subdyscyplin z pogranicza pedagogiki i kogni- tywistyki, nauk o funkcjonowaniu mózgu – i innych. Co stanowi o odrębności i tożsamości tych rozmaitych pedagogik? Jakie kryteria wyznaczają ich samodzielność? Które „pedagogiki” spełniają wymogi dyscypliny/ subdyscypliny naukowej? Czy mogą kryteriów nie spełniać i być uznawane za na- ukowe? Jeśli tak, to na czym polega ich wkład w rozwój nauki? Czy to bogactwo czy chaos, zagubienie? Co uznać za naukę, co za refleksję (czy bez rygorów?), co zaś za pseudonaukę? Dostrzeganie i uwzględnianie relacji: obszary właściwe pedagogice a metodologia/metodologie W rozważaniach i  sporach dotyczących pedagogiki często – wbrew deklaracjom – pomija się (a może zapomina), że dyscyplina ta obejmuje swoim zainteresowaniem bardzo różne obszary. Pedagogowie zajmują się filozofią oświaty, historią myśli o wy- chowaniu, uwarunkowaniami rozwoju wychowania i kształcenia, dziejami i współ- czesnością instytucji oświatowych, prawidłowościami kształcenia i  wychowania, aksjologią i teleologią odnoszącą się do kształcenia i wychowania, systemami oświa- towymi (w różnych ujęciach – od systemów ogólnych, poprzez rozmaite fragmen- ty systemów szeroko pojmowanej edukacji, do mikrosystemów i rozmaitych syste- mów autorskich, eksperymentalnych itp.), ale też treściami, procesami, metodami i środkami, formami organizacyjnymi różnych działań kojarzonych z kształceniem, wychowaniem, opieką, samorozwojem i  samokształceniem, a  także np. zarządza- niem oświatą, ekonomiką oświaty, edukacyjnymi zagadnieniami kultury – i innymi zagadnieniami mającymi lub mogącymi mieć znaczenie edukacyjne. Jednocześnie podkreślić należy, że wymienione (i inne – pominięte tu) obszary zainteresowań (re- fleksji, studiów, badań, wdrożeń itd.) odnoszone bywają do jednostek, małych grup i dużych grup, różnych grup wiekowych – i wielu innych podziałów podmiotów bio- rących udział w edukacji. Przypomnienie tej, jak wydaje się, oczywistej złożoności i różnorodności obsza- rów właściwych pedagogice służyć ma podkreśleniu tego, że metodologia upra- wiania pedagogiki powinna uwzględniać rozmaitość sposobów poznawania, opisu, 10 interpretowania spraw dotyczących wybranych obszarów – odpowiednio do okre- ślonego obszaru i  podmiotu/podmiotów podlegających czynnościom badawczym. W tym podejściu jest uzasadnione miejsce dla metodologii przyjmowanej w innych naukach – filozofii, socjologii, psychologii, naukach o organizacji i zarządzaniu, eko- nomii, historii itd. Ważne, aby przyjmować te metodologie w sposób nieodbiegający od standardów obowiązujących w innych naukach. Powraca tu wątek eksponowany wcześniej – znajomości i właściwego (zgodnego ze standardami) stosowania meto- dologii inkorporowanych na grunt pedagogiki. Co ważne – warunkiem rozwoju pedagogiki i  jej społecznej przydatności jest, jak sądzę, zrozumienie złożoności faktów, zjawisk i procesów stanowiących obsza- ry pedagogiki i dążenie do rozumnego scalania działań badawczych i studiów, wie- lostronność podejść badawczych i ich swoista kompatybilność, próby całościowych ujęć (Lewowicki, red., 1996; 2007). W takim spojrzeniu na pedagogikę i stosowaną na jej gruncie metodologię tracą sens spory np. o to, czy dominować mają metody badań ilościowych czy jakościowych. Potrzebne są i jedne, i drugie – w zależności od obszaru, obiektów badań, celu (i innych wyznaczników). Wiele obszarów wymaga poznania i w skali masowej (metodami ilościowymi) i w skali jednostkowej (meto- dami jakościowymi). Dopiero takie poznanie zbliży badaczy i odbiorców wyników ich prac do w miarę pełnego i  rzeczywiście „rozumiejącego” (jak podkreśla się to w modnym dziś języku pedagogów) poznania. Krytycyzm i rozumne odniesienia do „gonitwy mód” na odwołania teoretyczne W tradycji uprawiania nauki ważną rolę odgrywają teorie. Często mają one znaczenie wykraczające poza obszary działalności naukowej, pozwalają lepiej rozumieć świat, mają znaczenie w  kształtowaniu różnych dziedzin praktyki, rozmaitych dziedzin życia. Teorie przyjmuje się jako podstawy działań poznawczych, badań. Nierzadko bywa też, że w wyniku studiów i badań formułowane są nowe teorie, te zaś stają się podstawą kolejnych badań. W metodologii badań naukowych związek teorii i badań przyjmuje się zazwyczaj jako warunek poprawności, podstawowe wymaganie. Dzieje współczesnej pedagogiki przynoszą jednak przykłady dość swobodnego traktowania relacji między teoriami i  postępowaniem badawczym. Oto – z  jednej strony – w pracach pedagogicznych łatwo dostrzec chęć przynajmniej deklaratywne- go nadążania za zmieniającymi się modami na teorie przywoływane w humanistyce. Gdyby pozostać przy przykładach mniej więcej z ostatniego półwiecza, to w publika- cjach z zakresu pedagogiki znajdujemy odwołania do zmieniających się nurtów fi- lozoficznych (niestety, także ideologiczno-politycznych), psychologicznych i innych, a studia i badania miały być wyznaczone kolejno m.in. przez: behawioryzm, teorie regulacyjne, poznawcze, podejście (teorie) systemowe, holistyczne, a modą najnow- szą wydaje się konstruktywizm. Do tej listy można dodać i inne teorie lub koncepcje, które (deklaratywnie) wyznaczać miały badania i powinny służyć interpretacji wyni- ków badań. W pedagogice od lat 80. ubiegłego wieku bardzo silny okazał się wpływ teorii określanych mianem krytycznych – przejętych głównie z socjologii krytycznej. Liczne są odwołania do szczegółowych teorii socjologicznych. 11 Wielość podejść teoretycznych mogłaby niewątpliwie być pomocna w poznawa- niu i interpretowaniu rzeczywistości badanej przez pedagogów. Rzecz w tym, że dość szybko zatracony został związek między teoriami a  sposobami badania i  interpre- towania wyników. Stosunkowo łatwe było konstruowanie metod i narzędzi badań odpowiadających podejściu behawiorystycznemu. Jeszcze czytelne wydawały się relacje między teoriami regulacyjnymi a metodami i narzędziami badań. W Polsce proponowane były bodajże trzy teorie regulacyjne (RTO – regulacyjna teoria osobo- wości – autorstwa Janusza Reykowskiego; RTT – regulacyjna teoria temperamentu – autorstwa Jana Strelaua; oraz zarys RTA – regulacyjnej teorii aspiracji – w mojej propozycji) i  podjęte zostały badania odwołujące się do tych teorii. Kolejne teorie umożliwiały bogatszą interpretację różnych zjawisk, pozwalały jeszcze inaczej (niż poprzednie) tłumaczyć świat społeczny, ale coraz trudniejsze było konstruowanie modeli badań uwzględniających te teorie. Dzisiaj modne jest powoływanie się na konstruktywizm, ale trudno znaleźć (poza nielicznymi wyjątkami) prace, w których poza deklaracją można znaleźć przykłady badań opartych na tej teorii czy podejściu konstruktywistycznym oraz interpretację wyników z  wykorzystaniem deklarowa- nej podstawy teoretycznej. Można odnieść wrażenie, że pogoń za modą (zazwyczaj z opóźnieniem w stosunku do innych dyscyplin nauki i nurtów szeroko pojmowanej humanistyki światowej) zatraciła sens przywoływania teorii. Tak postępując można odwoływać się do dowolnej teorii, a potem o tym całkowicie zapomnieć. Przestrzeganie struktury i wewnętrznej logiki postępowania badawczego W nawiązaniu do przedstawionych uwag – jak sądzę – warto przywołać także szersze spojrzenie na strukturę i logikę postępowania badawczego. Najogólniej rzecz traktu- jąc, można strukturę tę przedstawić następująco: cele i obszary badań – wybór teo- rii – metodologia postępowania (metody, narzędzia, sposoby opracowania wyników badań) zgodna z wybraną teorią (teoriami) – interpretacja wyników (z wykorzysta- niem teorii uznanej za podstawową czy podstawowe w przypadku paru lub kilku teo- rii) – próby uogólnień, zrozumienia nowych faktów, zjawisk czy procesów – niekiedy formułowanie nowych koncepcji, hipotez, czasem teorii. Taka struktura pozwala zachować wewnętrzną logikę, spójność między wymie- nionymi etapami postępowania. Współcześnie dostrzegalne są jednak coraz częstsze odstępstwa od zachowania takiej struktury i logiki (spójności metodologicznej) pro- wadzenia badań. Już wcześniej była mowa o braku relacji: teoria – badania – inter- pretacje. Zdarza się, że argumentem tłumaczącym brak spójności jest akceptowany przez wiele społeczności naukowych eklektyzm. Czy jednak uznawać zupełnie do- wolne łączenie teorii, metod i interpretacji, czy też za dopuszczalne traktować połą- czenia różnych, ale wewnętrznie spójnych struktur, w których obok siebie występują odmienne, ale wewnętrznie spójne struktury – od celów badań poczynając, a na in- terpretacjach czy uogólnieniach kończąc. W pierwszym przypadku jest to chaotycz- ne, dowolne łączenie elementów wzajemnie obcych (np. teorii i metod czerpanych z  różnych orientacji czy nurtów, wzajemnie niekiedy sprzecznych). W drugim zaś w  badaniach wykorzystuje się wewnętrznie spójne struktury, które pozwalają na posłużenie się właśnie spójnymi podejściami metodologicznymi do więcej niż jed- 14 Kruszewski K. (1984): Zastosowanie niektórych właściwości rozkładu wyników kształcenia do analizy polityki oświatowej. „Ruch Pedagogiczny”, nr 5-6 Kubinowski D. (2011): Jakościowe badania pedagogiczne: filozofia, metodyka, ewaluacja. Wyd. UMCS, Lublin Kuhn T. (2001): Struktura rewolucji naukowych. Przeł. Helena Ostromęcka. Fundacja Aletheia, War- szawa Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.) (2008): Pedagogika. T. 1. PWN, Warszawa Lewandowska M. (1988): Logiczne podstawy formułowania problemów w teorii pedagogicznej. „Ruch Pedagogiczny”, nr 3-4 Lewowicki T. (1984): Problemy metodologiczne w naukach pedagogicznych. „Ruch Pedagogiczny”, nr 5-6 Lewowicki T. (red.) (1995): Dylematy metodologiczne pedagogiki. Wydział Pedagogiczny UW, Instytut Pedagogiki UŚ – Filia w Cieszynie, Warszawa-Cieszyn Lewowicki T. (red.) (2004): Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym. WSP ZNP i OW „Impuls”, Warszawa-Kraków Lewowicki T. (2007): O tożsamości, kondycji i powinnościach pedagogiki. ITE-PIB, Warszawa-Radom Lewowicki T. (2011): Cztery spojrzenia na wielokulturowość i edukację międzykulturową. W: J. Nikito- rowicz, A. Sadowski, D. Misiejuk (red.): Edukacja międzykulturowa. „Pogranicze. Studia Społeczne”, t. XVII, cz. I. UwB, Białystok Lewowicki T. (2015): Quo vadis universitas – spostrzeżenia, uwagi i pytania (nie?)pedagogiczne. „Ruch Pedagogiczny”, nr 1 Łobocki M. (1985): O badaniach eksperymentalnych w pedagogice. „Ruch Pedagogiczny”, nr 4 Łobocki M. (1986): Warunki poprawności metodologicznej eksperymentu pedagogicznego. „Ruch Peda- gogiczny”, nr 1-2 Łobocki M. (1988): Z zagadnień metodologii badań pedagogicznych. „Ruch Pedagogiczny”, nr 5-6 Miles M. B., Huberman A, M. (2000): Analiza danych jakościowych. Tłum. S. Zabielski. „Trans Hu- mana”, Białystok Niemierko B. (1985): Rodowód i współczesność pomiaru dydaktycznego. Cz. I. „Ruch Pedagogiczny”, nr 4 Niemierko B. (1987): Rodowód i współczesność pomiaru dydaktycznego. Cz. II. „Ruch Pedagogiczny”, nr 2 Nikitorowicz J. (2005): Kreowanie tożsamości dziecka. GWP, Gdańsk Okoń W. (2004): Nowy słownik pedagogiczny. Wyd. czwarte, uzupełnione i poprawione. Wyd. Aka- demickie „Żak”, Warszawa Pachociński R. (2007): Pedagogika porównawcza. Podręcznik akademicki. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa Palka S. (1984): Wizje badań pedagogicznych. „Ruch Pedagogiczny”, nr 5-6 Palka S. (1985): Badania pedagogiczne: między pewnością a zwątpieniem. „Ruch Pedagogiczny”, nr 2-3 Palka S. (1986): Teoretyczne i praktyczne badania pedagogiczne. „Ruch Pedagogiczny”, nr 3 Piekarski J. (1985): Środowisko rodzinne jako przedmiot diagnozy pedagogicznej – główne przesłanki teore- tyczne i metodologiczne. „Ruch Pedagogiczny”, nr 2-3 Rapley T. (2013): Analiza konwersacji, dyskursu i  dokumentów. Tłum. A. Gąsior-Niemiec. Wyd. 1. Wyd. Naukowe PWN, Warszawa Skrzypiec S. (1985): W poszukiwaniu paradygmatu systemowego dla pedagogiki. „Ruch Pedagogiczny”, nr 4 Stochmiałek J. (1988): O konstruowaniu pedagogicznej teorii kierowania. „Ruch Pedagogiczny”, nr 1-2 Śliwerski B. (red.) (2006-2010): Pedagogika. T. 1-4. GWP, Gdańsk Urbański R. (1986): Nauki pedagogiczne a nauki o wychowaniu: problem „integralności” i „intencjonal- ności” procesów wychowawczych. „Ruch Pedagogiczny”, nr 1-2 Waligórski K. (1987): Metodologiczne problemy teorii organizacji szkoły. „Ruch Pedagogiczny”, nr 4 Wiliński P. (1988): O przydatności pojęcia „styl życia” w badaniach pedagogicznych. „Ruch Pedagogicz- ny”, nr 3-4 Winiarski M. (1988): Rozważania na temat typologii i rozwoju nauk pedagogicznych. „Ruch Pedago- giczny”, nr 1-2 Zaczyński W. P. (1984): Raz jeszcze o statusie ontologiczno-metodologicznym pedagogiki. „Ruch Pedago- giczny”, nr 5-6 Zaręba E. (1984): Analiza treści w badaniach pedagogicznych. „Ruch Pedagogiczny”, nr 5-6 Żechowska B. (1988): Funkcjonalne podejście w  badaniu nauczyciela – metodologiczne kontrowersje. „Ruch Pedagogiczny”, nr 5-6. 15 O pryncypiach metodologicznych – wspomnienia czy standardy uprawiania nauki? W toku rozwoju nauki ukształtowane zostały ogólne pryncypia/zasady określające metodologiczne wymagania dotyczące uprawiania nauki. W artykule przywołane są niektóre z tych zasad. Wydaje się, że na gruncie pedagogiki przestrzega się je coraz rzadziej. Zanika kultura metodologiczna, erozji ulegają standardy uprawiania nauki. Prowokuje to do pytania, czy pryncypia metodologiczne stają się wspomnieniem, czy wciąż traktować je jako wymagania dotyczące uprawiania nauki. Słowa kluczowe: pryncypia metodologiczne, kultura metodologiczna, tożsamość dyscypliny na- ukowej, (modne) teorie, struktura postępowania badawczego On methodological principles – remembrances of the past or the standards of science cultivation General principles/rules describing methodological requirements related to the cultivation of science have been formed in the process of science development. Some of the principles are presented in the article. It seems that, on the ground of pedagogy, they are observed less frequently. Methodological culture has been diminishing, the standards of science cultivation being the subject in the process of „erosion”. It provokes the question whether methodological principles become a matter of the past or can still be treated as valid for cultivating science. Key words: methodological principles, methodological culture, discipline identity, trendy theo- ries, structure of research procedure