Scarica Relazione finale TFA sostegno S.S II grado e più Tesi di laurea in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! Corso di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità SCUOLA SECONDARIA II GRADO Relazione finale di Vincenzo Marino Relatore Prof.ssa Alessandra Lo Piccolo ANNO ACCADEMICO 2021-2022 1 INDICE Pagina CAPITOLO 1 1.1 Breve sintesi dell‟excursus normativo nazionale sull‟inclusione in ambito 4 scolastico 1.2 La figura dell‟insegnante di sostegno nella scuola dell‟autonomia: profilo e 12 competenze professionali CAPITOLO 2 2.1. Quadro teorico-scientifico e metodologico- didattico relativo alla disabilità 12 dell‟alunno 2.2 Cause della disabilità intellettiva 14 2.3 Livelli di gravità della disabilità intellettiva 16 CAPITOLO 3 3.1. Presentazione dell‟Istituto d‟istruzione Superiore C.A. Dalla Chiesa , le scelte 18 educative, l‟offerta formativa, rapporto con il territorio. 3.2. Presentazione dell‟alunno in situazione di disabilità 19 3.3. La classe dell‟alunno O.E.: clima e dinamiche relazionali 21 3.4. Gli attori della relazione educativa: l‟alunno O.E. , il docente di sostegno, docenti 22 della classe, la famiglia 3.5. Il progetto di vita e il Piano educativo individualizzato (PEI) dell‟alunno O.E., redatto dai docenti 22 3.6. Il tutor accogliente: orientamento, accompagnamento e supporto fornito durante 25 lo svolgimento delle attività di tirocinio diretto e indiretto 3.7. L‟approccio con l‟alunno O.E..: scelte metodologico-didattiche e attività svolte 26 durante il tirocinio diretto 3.8 Riflessioni sull‟esperienza di tirocinio diretto e indiretto presso l‟Istituzione 28 scolastica CONCLUSIONI 29 4 6 ai 14 anni (attraverso l'obbligo di una programmazione educativa da parte di tutti gli insegnanti della classe, affiancati da un insegnante specializzato per il "sostegno didattico" e una programmazione amministrativa e finanziaria concordata fra Stato, Enti locali, Unità sanitarie locali). In particolare con la legge 517 del 1997 viene stabilito che le classi in cui viene inserito un portatore di handicap, non devono avere più di 20 alunni ed inoltre devono essere assicurati: la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio psicopedagogico e forme particolari di sostegno (art. 7). Più tardi, una sentenza del 1987 della Corte Costituzionale ha affermato il diritto pieno e incondizionato di tutti gli alunni con disabilità, qualunque ne sia la minorazione o il grado di complessità, alla frequenza nelle scuole di ogni ordine e grado. L‟attuale pilastro di riferimento quando si parla di integrazione dell‟alunno con disabilità a scuola è la Legge 104/92 “Legge quadro per l‟assistenza, l‟integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”, che raccoglie ed integra gli interventi legislativi successivi alla promulgazione della Legge 517/77. Viene ampliato il principio di integrazione sociale e scolastica, inteso come momento fondamentale per la tutela della dignità umana del soggetto con disabilità, ponendo lo Stato nelle condizioni di rimuovere le condizioni invalidanti che ne influenzino in maniera negativa lo sviluppo, dal punto di vista della partecipazione sociale e dei deficit di natura sensoriale e psicomotoria, per cui vengono previsti interventi riabilitativi. In particolare si vuole mettere in risalto l‟art. 12 soffermandosi sul: comma 2 “E' garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna nelle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie ”; comma 3 “L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”; comma 4 “L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere im pedito da difficoltà di apprendim ento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap” . I commi successivi introducono strumenti per l‟integrazione scolastica come la diagnosi funzionale, il profilo dinamico funzionale e il piano educativo individualizzato 2 . Infatti l‟individuazione dell‟alunno che presenta disabilità avverrà attraverso un‟apposita diagnosi funzionale (DF), a cui seguirà un profilo dinamico funzionale (PDF) ai fini della formulazione di un piano educativo individualizzato (PEI). 2 Legge del 5 febbraio 1992 n. 104, “Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” in G.U. n.39 del 17-02-1992. Tali documenti vengono redatti attraverso una collaborazione fra scuola e servizio Sanitario Nazionale con lo scopo di riscontrare le potenzialità dell‟alunno con disabilità, costruendo adeguati percorsi di autonomia, socializzazione e apprendimento. Nel 2009 il nostro Paese ratifica la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, che si compone di un preambolo e di 50 articoli, ed ha lo scopo di promuovere, proteggere e assicurare il pieno ed uguale godimento di tutti i diritti e di tutte le libertà da parte delle persone con disabilità. Con la Convenzione ONU si allontana una volta per tutte la visione della disabilità come malattia, abbracciando un cambiamento culturale definitivo. Questa convenzione, fondata sul modello ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health), prevede che l'insegnante di sostegno intervenga non solo sulle componenti della salute del soggetto ma anche sui fattori contestuali che possono essere fattori di ostacolo alla piena realizzazione del soggetto con disabilità 3 . Con l‟emanazione della legge 170 del 2010, attuata con il DM 12/07/2011, si ha il passaggio dall‟integrazione all‟inclusione. La legge 170 riconosce la dislessia, disgrafia, discalculia, disortografia come disturbi specifici dell‟apprendimento e dà alla scuola un‟opportunità per riflettere sulle metodologie da mettere in atto per favorire tutti gli studenti, dando spazio al loro vero potenziale in base alle loro peculiarità. Vengono dettate le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e studenti con DSA e viene previsto il Piano Didattico Personalizzato (PDP). Un percorso educativo inclusivo nella scuola, cerca di essere utile alle esigenze di ciascun studente, portando ad un ininterrotto miglioramento della scuola; quindi la scuola deve adattarsi ai bisogni di ciascun alunno, compreso quello con disabilità 4 . L‟inclusione è finalizzata a garantire il diritto all‟educazione per tutti prescindendo dalle diversità di ciascuno. Con la Direttiva ministeriale del 27 Dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l‟inclusione scolastica” accresce l‟interesse verso i bisogni educativi speciali (BES). Le indicazioni operative per l‟attuazione della Direttiva sono contenute nella Circolare Ministeriale 8 del 6 Marzo 2013 “Strumenti di intervento per gli alunni con bisogni educativi speciali (BES)”. In questo modo si va definendo la direzione verso l‟inclusione della scuola italiana, inserendo l‟intervento scolastico a tutta l‟area dei BES, in particolare allo svantaggio sociale e culturale, ai DSA e disturbi evolutivi specifici, alle difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua e cultura italiana. 3 O.M.S. Organizzazione Mondiale della Sanità, ICF versione breve : classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute, traduzione di G. Lo Iacono, D. Facchinelli, F. Cretti, S. Banal, Centro studi Erickson, Trento 2004, pp. 35-37. 4 M. BALDACCI, Una scuola a misura di alunno, UTET Università, 2008. Le Direttive del M.I.U.R del 27 Dicembre 2012, estendono a tutti gli studenti con difficoltà il diritto di personalizzare l‟apprendimento in prospettiva inclusiva, e il Consiglio di classe ha il compito di indicare quali sono i casi in cui è necessario adottare un Piano Didattico Personalizzato (PDP) ed eventualmente di strumenti compensativi e misure dispensative, al fine di realizzare l‟inclusione di tutti gli alunni BES. Uno specifico interesse verso gli alunni con disabilità è stato dato inoltre dalla Legge n.107 del 2015 “Buona Scuola”, che prevede la rideterminazione del ruolo dell‟insegnante di sostegno per realizzare l‟inclusione scolastica degli studenti con disabilità, promuovendo l‟attivazione di specifici percorsi di formazione universitaria. In seguito alla suddetta Legge inoltre, le scuole vengono fornite di strumenti finanziari e operativi per poter raggiungere l'autonomia. Al fine di avviare il percorso di realizzazione dell‟autonomia e la riorganizzazione del sistema di istruzione, è stato stabilito l‟organico di potenziamento con cui le scuole hanno l'opportunità di realizzare progetti previsti dal piano triennale al fine di migliorare l‟offerta formativa. Per la prima volta la legge 107 ha previsto un finanziamento aggiuntivo di 3 miliardi a regime sul capitolo istruzione e un piano di assunzioni per la copertura delle cattedre vacanti e il potenziamento della didattica. Grazie all‟approvazione del decreto legislativo n. 66/2017, attuativo della Legge n.107/2015, vengono introdotte delle nuove disposizioni per favorire l‟accoglienza degli studenti con disabilità negli istituti scolastici nazionali. Vengono inseriti i gruppi per l‟inclusione scolasti: GLIR (gruppo di lavoro inter-istituzionale regionale), con copertura regionale; GIT (gruppi per l‟inclusione territoriale), a livello di ambito territoriale, uno per ogni provincia; GLI (gruppi di lavoro per l‟inclusione), operante già nell‟ambito di ciascuna istituzione scolastica. Tali gruppi di lavoro, per poter garantire a pieno l'attuazione del piano di inclusione scolastica degli studenti con disabilità, si appoggiano a “Scuole Polo” con lo scopo di promuovere attività relative alla ricerca, allo sviluppo di metodologie e all‟impiego di strumenti didattici per garantire l‟inclusione scolastica di soggetti con disabilità. A seguito della “Buona Scuola” viene sottolineata l‟importanza di mettere al centro lo studente con disabilità, in un percorso inclusivo. La vera sfida non è solo quella di cogliere e accettare le differenze, ma quella di creare un ambiente di apprendimento nella diversità, che sia significativo per tutti. Si tratta di costruire una scuola atta a formare cittadini empatici, flessibili, aperti alle diversità, capace di coltivare al massimo grado l‟umanità di ciascuno 5 . 1.2 La figura dell’insegnante di sostegno nella scuola dell’autonomia: profilo e competenze professionali Nella scuola italiana l‟insegnante di sostegno è una figura culturale e pedagogica, specializzato nella progettazione dell‟intervento pedagogico e didattico per i soggetti con difficoltà. A tal riguardo Ianes, afferma “La costruzione del Piano educativo individualizzato e la sua applicazione concreta non dovrebbero essere delegate unicamente dall‟ insegnante di sostegno, coinvolgendo al massimo qualche suo collega, ma tutti gli insegnanti devono esserne partecipi, perché l‟integrazione degli alunni in difficoltà deve riguardare tutti gli ambiti della vita scolastica e non essere solo una presenza limitata a qualche ora o a qualche attività svolta con l‟insegnante di sostegno magari in qualche “aula di sostegno” 10 . L‟allegato A del D. M. 30 Settembre del 2011 descrive alcuni tratti del docente specializzato per il sostegno, il quale deve possedere conoscenze nell‟ambito della pedagogia e didattica speciale e sulle tipologie delle disabilità, da quella sensoriale a quelle intellettive, al fine di impostare percorsi educativi e formativi adeguati a sviluppare le potenzialità dell‟alunno e che siano basati su una buona relazione d‟aiuto. La conoscenza sulle varie tipologie di disabilità deve essere abbinata alle competenze di osservazione e valutazione dei vari aspetti del funzionamento umano secondo l'approccio ICF dell'OMS. Per attivare un percorso di questo genere, il docente di sostegno non può non avere un bagaglio conoscitivo e competenze sulle modalità di interazione e di relazione educativa con gli alunni della classe promuovendo relazioni pro-sociali fra gli stessi e fra questi e la comunità scolastica; l‟insegnante di sostegno deve essere nelle condizioni di instaurare relazioni significative e positive con i colleghi curriculari, con gli educatori, con gli operatori sociali e sanitari e con la famiglia dell‟alunno disabile. Le capacità di gestire una buona relazione con i familiari è molto importante, perché rappresenta una base per la collaborazione al fine di raggiungere gli obiettivi educativi dell‟alunno. Tutto ciò, per un docente, significa possedere capacità di ascolto, di empatia professionale e personale, di riconoscimento della dignità professionale dell'altro, di mediazione, di sostegno, di decisione, di soluzione di conflitti, di comunicazione e di assertività costruttiva 11 . L‟insegnante di sostegno deve innescare processi metacognitivi e cooperativi tra gli alunni della classe e il soggetto con disabilità, in un ottica inclusiva; di conseguenza risulta fondamentale la capacità di gestione integrata del gruppo classe. Gli insegnanti specializzati e i curriculari, attraverso i loro atteggiamenti e comportamenti, determinano il grado di accettazione o chiusura nei confronti della diversità e la qualità dell‟inclusione 12 . 10 D. Ianes, S. Cramerotti, Il piano educativo individualizzato. Progetto di vita, Erickson, Trento 2009, p. 31. 11 D. IANES, La formazione dell’insegnante di sostegno . Studium Educationis, Lecce 2004, pp. 589-598. 12. Muscarà M., Scuola inclusiva e insegnante di sostegno, Pensa Multimedia, Lecce 2018 Un aspetto caratterizzante della figura dell‟insegnante di sostegno sono le competenze pedagogico- didattiche per realizzare le forme più efficaci ed efficienti di individualizzazione e personalizzazione dei percorsi formativi e le competenze per lo sviluppo del Piano educativo individualizzato (PEI) e del Progetto di vita. Tutto l‟operato dell‟insegnante di sostegno deve svolgersi seguendo le conoscenze possedute nell‟ambito giuridico e normativo sull'integrazione scolastica e sui diritti umani. Una caratteristica di fondamentale importanza che l‟insegnante di sostegno deve avere è l‟intelligenza emotiva che Goleman 13 definisce come la capacità di saper leggere i propri sentimenti e quelli degli altri; all‟interno di essa, un ruolo importante ha l‟empatia. L‟empatia è un requisito indispensabile per stabilire un positivo rapporto fra il docente di sostegno e allievo diversamente abile. Al fine di istaurare una buona relazione tra alunno e l‟intera comunità scolastica sono fondamentali delle ottime: - competenze psicopedagogiche 14 , come la padronanza dei processi cognitivi e psicofisici dello sviluppo mentale, affettivo e relazionale dell‟età evolutiva e la conoscenze della psicologia dello sviluppo e dell‟apprendimento 15 ; - competenze metodologiche-didattiche, che fanno riferimento al ruolo di facilitatore dell‟insegnante 16 , costruendo di contesti di apprendimento; tali competenze si esplicano nella capacità di pianificare, organizzare, attuare e valutare; - competenze relazionali, ovvero la capacità collaborare con i colleghi curriculari, con i genitori dell‟alunno, con le figure sociosanitari e gli educatori. Dunque all‟interno della classe, il docente di sostegno, supportando l‟alunno con disabilità, attua i presupposti per realizzare l‟espressione della sua identità e favorirne l‟apprendimento e l‟inclusione. 13 Salovey P., J. D. Mayer, Em otional intelligence. Im agination, cognition and personality, 1990, 185-211. 14 Farina E., De Marco B. G. La psicologia dello sviluppo insegnata agli insegnanti: una proposta laboratoriale sul metodo di studio, Italian journal of educational research, 2018, pp.167-180. 15 A. Cenerini, R. Drago, Professionalità e codice deontologico degli insegnanti. Edizioni Erickson, Trento 2000, pp. 46- 51. 16 P. De Sario, D. Fedi, L’insegnante facilitatore, Una nuova frontiera , la Meridiana, Molfetta 2011. 11 II CAPITOLO 2.1. Quadro teorico-scientifico e metodologico- didattico relativo alla disabilità dell’alunno Nel percorso di tirocinio ho seguito un ragazzo che presenta una disabilità intellettiva di tipo lieve a con certificazione di legge 104/92 art.3 comma.1 Per comprendere bene la problematica si è ritenuto opportuno approfondire il quadro teorico-scientifico dell‟handicap, ma anche il quadro metodologico-didattico per poter intervenire in maniera proficua. “La disabilità intellettiva, secondo il DSM-5, rientra nella categoria dei disturbi del neurosviluppo, ed è spesso in comorbilità con altre condizioni mentali quali la depressione, i disturbi della comunicazione, il disturbo dello spettro autistico, il disturbo da deficit di attenzione e iperattività, il disturbo specifico dell‟apprendimento, i disturbi del movimento e disturbi da Tic” (APA, 2013). I disturbi del neurosviluppo sono un gruppo di condizioni che si manifestano nel periodo dello sviluppo, soprattutto nelle fasi iniziali, si possono scoprire prima ancora che il bambino stesso inizi la scuola elementare, e compromettono quello che è il funzionamento personale, scolastico e sociale. Il termine “disabilità intellettiva” sostituisce quello di ritardo mentale, grazie ad una legge federale degli Stati Uniti d‟America, “il DSM-5 ha preso atto del fatto che la comunità scientifica e clinica da vari anni non usava più l‟espressione “ritardo mentale” e ha condiviso l‟opportunità di utilizzare il termine “disabilità intellettiva”(Vianello, 2012), che è l‟equivalente dei “disturbi dello sviluppo intellettivo”, adottato nella prima bozza dell‟ICD-11. “I soggetti con IDD hanno difficoltà nel comportamento adattivo, cioè a sostenere le attività della vita quotidiana allo stesso modo dei bambini di pari età, cultura e ambiente; queste difficoltà riguardano deficit nelle abilità concettuali, sociali e pratiche”(Viola, 2015). Nel DSM-IV la disabilità intellettiva si chiamava ritardo mentale ed era suddiviso in cinque gradi differenti, comprendente la categoria del ritardo mentale “borderline” o limite, che oggi corrisponde al “Funzionamento Intellettivo Limite” (FIL), incluso nella categoria dei BES. “Il ritardo mentale nel DSM-IV è descritto come il risultato finale comune di diversi processi patologici che agiscono sul sistema nervoso centrale”(APA, 2000), ed è caratterizzato da limitazioni significative sia nel funzionamento intellettivo sia nel funzionamento adattivo, con esordio prima dei 18 anni. Nel DSM-5 è stata introdotta la modifica relativamente all‟esordio, che invece è prima dei 22 anni. Il DSM 5 definisce inoltre i domini e la natura multidimensionale, con riferimento al funzionamento adattivo. “Per ciascun disturbo, oltre ai criteri diagnostici di inquadramento che delineano il quadro clinico, vengono inseriti anche l‟età di esordio, il livello di gravità e se il disturbo è associato a una condizione medica o genetica nota o a fattori ambientali” (Geraci, et al., 2019). La disabilità intellettiva è determinata da un deficit delle abilità mentali che influenzano il funzionamento adattivo in tre aree o domini: intellettivo, sociale e pratico. “Altra definizione di disabilità intellettiva, chiamata “ritardo cognitivo”, ideata dall‟OMS è contenuta nell‟ICD-10 e riguarda: “una condizione 14 postnatale, carenze e disfunzioni endocrine, carenze della nutrizione. “Tra i fattori ambientali, infine, vi sono le condizioni socio-culturali sfavorevoli, alterazioni della relazione madre-bambino, la presenza di disabilità cognitive o disturbi mentali nei genitori, carenze educative” (Lo Sapio, 2011). “Il riconoscimento del ruolo dei fattori ambientali come rilevanti ai fini del manifestarsi o dell‟acuirsi di una disabilità intellettiva consente, oltre che superare il pregiudizio dell‟immutabilità delle situazioni di grave svantaggio cognitivo, di valorizzare l‟efficacia dell‟intervento psicoeducativo”(Lakin & Turnbull, 2005). Per la legge all‟alunno con disabilità intellettiva è concesso l‟aiuto del docente specializzato nelle attività di sostegno. Quest‟ultimo non ha il compito di lavorare sulla disabilità, bensì, sulle potenzialità dell‟alunno disabile e sulle sue capacità residuali, che la disabilità non ha intaccato. Il suo impegno principale è quello di costruire l‟autonomia del ragazzo, calibrando il suo progetto di vita. A livello di prevalenza alcuni studi asseriscono come la causa complessivamente più frequente sia quella perinatale, seguita da quella genetica. Il dato interessante è però come la condizione dei soggetti con disabilità sembri correlata in modo molto parziale con la diagnosi eziologica. Differenti categorie eziologiche risultano poco significative nell‟influenzare le caratteristiche dell‟itinerario di sviluppo del soggetto; ciò induce a considerare maggiormente il dato ambientale. La condizione di disabilità non si configura, infatti, come una condizione statica e immutabile, bensì come altamente dinamica. Nelle incidenze positive nell‟itinerario di sviluppo si annoverano principalmente fattori ambientali, ed in modo particolare le attività psico-educazionali e i rapporti sociali con familiari e esterni (seguono a distanza gli interventi riabilitativi, il lavoro, lo sport, i farmaci, etc.). Relativamente all‟iter di sviluppo nei casi di Disabilità intellettive lievi o medie prevale il quadro della normalizzazione, mentre per le disabilità intellettive gravi sono più frequenti condizioni peggiorative in termini di psicosi o decadimento dovute al peso negativo dei fattori interferenti biologici. “Di particolare importanza è, dunque, operare verso l’individuazione e la rimozione dei fattori socio- ambientali di tipo negativo”(Ruggerini, 2004). Dal punto di vista metodologico-didattico la metacognizione ricopre un ruolo centrale nella riabilitazione delle Disabilità Intellettive, poiché la conoscenza del proprio funzionamento cognitivo e delle strategie utilizzate può favorire lo sviluppo della capacità di affrontare e risolvere problemi complessi in situazioni nuove. Nelle disabilità intellettive le competenze più deficitarie sono, infatti, proprio quelle relative all‟uso delle più idonee tattiche e alla generalizzazione delle conoscenze acquisite. Analogamente, il potenziamento delle capacità di problem solving contribuisce all‟aumento delle motivazioni sulla competenza, e dell‟autostima del soggetto. 15 2.3 Livelli di gravità della disabilità intellettiva “Un aspetto interessante e innovativo del DSM-5 riguarda la definizione dei livelli di gravità, che prescindono dai punteggi del quoziente intellettivo (QI), ma si spiegano sulla base del funzionamento adattivo in quanto si pensa che sia questo a determinare il livello di assistenza richiesto” (Vasudevan & Suri, 2017). Inoltre, “i valori del QI risultano meno validi all‟estremo inferiore della distribuzione del QI”( Baldi, 2014) . “I deficit del funzionamento adattivo fanno riferimento alla maniera in cui il soggetto soddisfa gli standard di autonomia personale e di responsabilità sociale della comunità in confronto con soggetti della stessa età e condizione socioculturale”(Roccella 2019). “Il DSM V prevede quattro livelli di gravità associati al deficit intellettivo e quindi alla compromissione globale delle abilità sociali o dell‟intelligenza”(Geraci, 2018): - Lieve (QI 70-50) identificato con il codice F70. In questo caso vi sono delle difficoltà di apprendimento che rendono necessario il supporto soprattutto per quanto riguarda la lettura, la scrittura ed il calcolo. Rispetto ai coetanei sono più immaturi nelle interazioni sociali, possono avere, inoltre, difficoltà nel controllare le emozioni e nel pensiero astratto. - Moderato (QI 49-35) identificato con il codice F71. L‟individuo presenta uno sviluppo delle abilità scolastiche ad un livello elementare, pertanto necessita di assistenza continua su base quotidiana. Ciò implica che può raggiungere l‟indipendenza lavorativa solo per lavori che richiedono limitate abilità concettuali e comunicative. - Grave (QI 34-20) identificato con il codice F72. L‟individuo non è in grado di svolgere da solo le attività della vita quotidiana, compresi i pasti, il vestirsi, il lavarsi, l‟evacuazione e non è in grado di prendere decisioni responsabili pertanto necessita di sostegno per tutte le attività. Profondo (QI inferiore a 20) identificato con il codice F73. “Spesso in concomitanza con compromissioni motorie e sensoriali che ne impediscono molte attività sociali, il soggetto necessita di sostegno continuativo per svolgere le azioni semplici della vita quotidiana” (DSM 5, 2013). In particolare, si vuole approfondire il grado di disabilità lieve. “I Bambini di età prescolare possono non presentare differenze concettuali immediatamente evidenti”(DSM 5, 2013). Per quanto riguarda l‟area del funzionamento cognitivo “i bambini in età scolare hanno difficoltà nell‟acquisire abilità scolastiche che includono lettura, scrittura, calcolo, orientamento temporale, uso di denaro; per raggiungere competenze adeguate all‟età hanno bisogno di sostegni, almeno in alcune di queste aree”(Zambotti, 2014). Per quanto riguarda l‟area del funzionamento sociale: “nelle relazioni sociali, rispetto ai coetanei con percorso evolutivo tipico, queste persone rimangono immaturi”(Zambotti 2014). Per esempio si evidenzia difficoltà nel percepire in modo corretto i segnali sociali dei pari. “La comunicazione, la conversazione, e il linguaggio sono più concreti e immaturi rispetto a quanto previsto per 16 l’età”. Possono esservi difficoltà nel regolare le emozioni e i comportamenti in modo appropriato per l’età. Vi è una limitazione delle capacità di capire il rischio nelle situazioni sociali; il giudizio sociale è immaturo per l’età e rischia di essere manipolato dagli altri (APA, 2014). Per quanto concerne l‟area del funzionamento pratico le persone possono avere un funzionamento adeguato all‟età nella cura personale. “Per compiti più complessi hanno bisogno di più aiuti rispetto ai pari, le abilità per il tempo libero sono simili a quelle dei coetanei, anche se il giudizio sul proprio livello di benessere e sull‟organizzazione di attività ricreative vanno sostenuti”(Zambotti , 2014). Ad ogni livello il DSM-5 descrive le caratteristiche in tre ambiti: - concettuale: “riguarda la sfera delle abilità linguistiche, di lettura, scrittura, matematica, ragionamento e memoria” (Zambotti 2014). - sociale: riguarda l‟empatia, il giudizio sociale, la capacità di comunicazione, la capacità di fare e mantenere amicizie, ecc. - pratico: “riguarda la cura personale, le responsabilità sul lavoro, la gestione del danaro ecc.”(Zambotti, 2014). Le persone con disabilità intellettiva tendono ad avere processi di apprendimento rallentati, perché presentano compromissioni nella raccolta e nell‟elaborazione dei dati, ma anche compromissioni nella capacità di mantenimento delle informazioni e di rievocazione delle stesse; presentano inoltre dei deficit nella memoria di lavoro e nei processi di generalizzazione (nei transfer degli apprendimenti), ossia fanno fatica a generalizzare un concetto in un contesto diverso da quello in cui lo hanno appreso. Per tale motivo è necessario promuovere un apprendimento funzionale, cioè un apprendimento ancorato alla vita di tutti i giorni, che possa supportare i ragazzi per la comprensione di informazioni difficili, per lo sviluppo di nuove abilità e per favorire l‟interazione con gli altri. È fondamentale che nell‟interazione con l‟ambiente questi soggetti vengono aiutati attraverso processi di mediazione, cioè occorre l‟aiuto di qualcuno che riesca a mediare, e proporre gli eventi in base al loro livello di comprensione, al fine di fargli capire quello che succede attorno a loro. Alla disabilità intellettiva possono associarsi problemi di comportamento che rischiano di impedire di fare lezione e interrompere le attività, e spesso si assiste a comportamenti non adeguati al contesto, insensibilità ai richiami e ai rimproveri. Inoltre, i giovani con disabilità intellettiva sono a rischio di uno o più disturbi emotivi, ovvero hanno difficoltà nel regolare le emozioni. 19 dall‟insegnante di sostegno per 9 ore settimanali, ma poiché l‟insegnante segue anche un altro ragazzo all‟interno della stessa classe, rimane in classe per un orario scolastico per 18 ore settimanali. L‟alunno segue una programmazione didattica della classe ma con tempi più lunghi e semplificata in alcuni discipline e che prevede il perseguimento di obiettivi e contenuti minimi. O.E. è un ragazzo di origine marocchina, ma nato e cresciuta in Sicilia, nella città di Palagonia. L‟alunno è molto vivace ma sempre rispettoso delle regole, ma si relaziona serenamente con i compagni e con gli insegnanti. La buona educazione impartita dai genitori e la predisposizione all‟interazione con gli altri, hanno fatto in modo che l‟alunno nonostante la sua provenienza etnica, riuscisse a relazionarsi perfettamente con il contesto classe, anche se qualche volta è stato possibile evidenziare qualche problema. Per quanto riguarda l‟aspetto emotivo nel rapporto con gli adulti, a volte è sensibile ai rimproveri, ed il modo migliore per tranquillizzarlo è tenerlo motivato adeguatamente alle attività della classe. L‟alunno si dispiace quando lui e i compagni non studiano o non manifestano interesse nelle varie attività didattiche; dimostra la voglia di far parte integrante di un gruppo ed è felice quando viene considerato, in particolare quando riesce a spiegare ai compagni argomenti in cui si sente preparato. O.E. quando non riesce a farsi ascoltare, tende ad isolarsi. Relativamente alla dimensione della comunicazione e del linguaggio, l‟alunno utilizza bene il linguaggio mimico-gestuale; l‟alunno ha una buona lettura e una buona scrittura e comprende semplici frasi e testi. L‟alunno ha una buona autonomia personale e si orienta bene negli spazi circostanti, riesce ad utilizzare gli strumenti a disposizione, soprattutto nelle attività laboratoriali. Riguardo alla dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell‟apprendimento, O.E. predilige il ragionamento pratico, piuttosto che quello astratto ed apprende attraverso l‟esperienza. Lo studente applica le nozioni apprese avvalendosi di schemi, sintesi e mappe durante le attività di routine e le verifiche. Riesce a memorizzare più facilmente quando si trattano argomenti di suo interesse. L‟attenzione risulta labile e discontinua e a questo proposito è indispensabile sollecitare l‟interesse di un argomento stimolando il canale visivo utilizzando per esempio delle mappe concettuali. Buona la comprensione negli ambiti logico–matematico, con una buona propensione per l‟esecuzione di operazioni di calcolo. L‟ambito percettivo presenta qualche punto di criticità a causa della provenienza del ragazzo, che in famiglia parla la lingua originaria del suo paese di origine, il Marocco, per cui il docente di sostegno lo invita in classe ad impegnarsi nello sviluppo del linguaggio e nella comprensione dei testi di italiano, soprattutto durante le spiegazioni in classe. In questo caso si adottano delle strategie quale ad esempio la lettura del labiale o l‟uso di strumenti compensativi come ad esempio l‟apprendimento di mappe concettuali, o software che ci aiutano a garantire lo svolgimento delle attività didattiche. La limitazione linguistica sicuramente è una delle barriere che ostacola l‟apprendimento sereno dell‟alunno, il tutto viene reso complicato da un sovraccarico di voci in aula e/o da rumori fastidiosi. Quando si verifica ciò, O.E. si infastidisce e 20 chiede ai compagni di fare silenzio. Sicuramente compito del docente è quello di creare un clima sereno e limitare al massimo tutti quei fattori che possono diminuire la concentrazione. 3.3 La classe dell’alunno O.E.: clima e dinamiche relazionali La classe a cui appartiene O.E., è una classe terza ME 2 , composta da 13 alunni tutti maschi, ed il contesto socio-culturale è vario. La maggior parte dei docenti del Consiglio di classe conosce bene gli alunni in quanto ha avuto modo di lavorare con loro l‟anno precedente. Relativamente al grado di conoscenza dei contenuti raggiunto fino ad oggi con ogni singolo alunno nelle varie discipline si possono delineare tre gruppi di livello: un primo gruppo esiguo di alunni che è in possesso di sufficienti prerequisiti ed è potenzialmente diligente, motivato e propositivo e riesce a verbalizzare esperienze personali e ad operare con una certa autonomia; un secondo gruppo, più numeroso, che evidenzia parziale possesso dei prerequisiti e quindi una preparazione incerta, specialmente nella rielaborazione personale e nell‟organizzazione del proprio lavoro e riesce a produrre solo se guidato e si impegna in modo superficiale e poco efficace. Ha difficoltà nei processi logici e nell‟acquisizione di un metodo di studio efficace. L‟alunno O.E. fa parte di questo gruppo Infine vi è un terzo piccolo gruppo comprende alunni con profonde lacune di base e non è, ancora, in grado di usare i linguaggi specifici delle discipline. Sono presenti in classe due alunni diversamente abili certificati con Diagnosi Funzionale, per i quali sono stati approvati il Profilo Dinamico Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato. Inoltre è presente in classe qualche altro alunno con altri B.E.S. per il quale il Consiglio di Classe ha predisposto un Piano Didattico Personalizzato. Dal punto di vista disciplinare, la classe si mostra educata, anche se qualche volte assume un comportamento scorretto e irrispettoso a quelle che sono le principali norme che regolano la vita scolastica, infatti il comportamento di alcuni ragazzi a volte diventa esuberante e rumoroso costringendo gli insegnanti a interrompere la lezione per riprendere ripetutamente gli atteggiamenti scorretti di alcuni alunni. Tutti gli alunni necessitano frequentemente di un richiamo all‟attenzione durante le ore di lezione e dovrebbero avere un maggiore impegno domestico nello studio. Nel complesso, vi è una buona disponibilità nelle dinamiche relazionali fra gli alunni della stessa classe e fra alunni e l‟insegnante specializzato nelle attività di sostegno, il quale è coordinatore della classe. La classe appare positivamente unita, con rapporti interpersonali amichevoli e solidali tra gli alunni. Anche nei confronti dei docenti e di tutto il personale scolastico che opera quotidianamente nell‟istituto, gli alunni manifestano un rapporto aperto, spontaneo e rispettoso. 21 3.4 Gli attori della relazione educativa: l’alunno O.E. , il docente di sostegno, docenti della classe, la famiglia I docenti della classe terza ME2 sono delle persone collaborative e attenti ai bisogni degli allievi. Quasi tutti i docenti riescono a trovare un canale comunicativo idoneo a garantire il migliore svolgimento dell‟attività didattica con particolare attenzione riguardo ai bisogni degli alunni disabili, anche grazie all‟attiva collaborazione con l‟insegnante di sostegno dell‟alunno O. E., che segue due ragazzi per 9 ore settimanali ciascuno, per un totale di 18 ore settimanali, in questo modo l‟alunno O.E. può essere seguito per buona parte dell‟orario scolastico. Il rapporto fra l‟insegnante di sostegno e l‟alunno O.E. è un rapporto di buona collaborazione anche se a volte, a causa del comportamento indisciplinato di alcuni compagni, l‟alunno O.E. tende a distrarsi; in ogni caso grazie alla professionalità dell‟insegnante di sostegno l‟alunno riesce ad essere contenuto svolgendo la programmazione della classe semplificata con buoni risultati. Il rapporto con la famiglia è ottimo. I genitori vengono costantemente informati dell‟andamento didattico – educativo dell‟alunno anche fuori dagli incontri istituzionali ( GLHO, incontri scuola famiglia). Gli incontri avvengono maggiormente con la figura materna che informa i docenti sulle capacità di relazione del proprio figlio in ambienti extrascolastici e che risultano essere buoni, favorendo un interscambio fra le due figure, ciò sicuramente è determinato dalla capacità inclusiva dell‟intero gruppo classe e dalla famiglia, che, fin dalla tenera età ha cercato sempre di cogliere e di far fronte ai bisogni del figlio, facendolo sentire al pari degli altri. 3.5 Il progetto di vita e il Piano educativo individualizzato dell’alunno O.E., redatto dai docenti La legge quadro n.328/00 26 (legge quadro per gli interventi e i servizi sociali) prevede che per ogni persona con disabilità fisica psichica e sensoriale certificata dalla legge 104/92 art 3, possa ottenere piena l‟inclusione scolastica, lavorativa, sociale e familiare, attraverso un progetto che consiste nell‟attuare una serie di interventi che possano essere spesi a favore dell‟utente, rispondendo a tutte quelle necessità intese come bisogni e aspirazioni da parte del beneficiario. Per l‟alunno in questione non è stato redatto alcun progetto di vita, diversamente mi è stato possibile una visione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) che in base alla legge quadro 104/92 individua alcuni strumenti d‟istruzione e formazione necessaria all‟effettiva integrazione degli alunni con disabilità e sono: - diagnosi funzionale; - profilo dinamico funzionale; - piano educativo individualizzato. Il PEI diventa parte integrante del progetto individuale dell‟alunno. Il PEI è un documento che 24 comprensibile. L'orario di sostegno è, inoltre, flessibile per meglio adattarsi alle esigenze didattiche dell'alunno e a volte gli viene data la possibilità, quando strettamente necessario di prepararsi a determinate verifiche, anche durante l'orario di discipline diverse da quelle oggetto di studio. Le verifiche sia orali che scritte, servono ad accertare il processo di apprendimento dell'alunno e quando necessario vengono proposti colloqui orali guidati. Le prove sono adeguate agli argomenti studiati e adattati alle capacità dell'allievo. La valutazione tiene conto degli obiettivi raggiunti, dei progressi registrati rispetto alla situazione di partenza, valutando anche l'interesse e l'impegno dimostrati durante l'anno scolastico. 3.6 Il tutor accogliente: orientamento, accompagnamento e supporto fornito durante lo svolgimento delle attività di tirocinio diretto e indiretto Per tutta la durata del mio tirocinio diretto ed indiretto all‟interno della scuola sono stata affiancata da una tutor accogliente, nominata dal Dirigente Scolastico con specifici requisiti, ovvero «adeguate competenze culturali, comprovate esperienze didattiche, attitudine a svolgere azione di tutoraggio, counseling e supervisione professionale» (D.M. 850, art. 12, comma 3). Sin da subito la mia tutor si è mostrata disponibile anche se all‟inizio non sempre entusiasta, i primi giorni di tirocinio, mi ha illustrato la struttura scolastica ed il quadro generale dell‟alunno, mi ha mostrato i locali e presentato all‟alunno e ai docenti, facendomi sentire da subito a mio agio e ben accolto. Per quanto riguarda il rapporto con l‟alunno non è stato molto semplice all‟inizio perché il ragazzo si dimostrava un pò troppo estroverso e vivace, ma anche sfuggente alle domande che cercavo di fare. A questo proposito la tutor ha avuto quasi un ruolo di mediatore affinché potessi sintonizzarmi emotivamente ed entrare in relazione con l‟alunno. Nei mesi successivi ho iniziato ad avere maggiore confidenza con l‟alunno e con il resto della classe. Il docente specializzato nelle attività di sostegno è stata una figura di riferimento fondamentale nel mio percorso di tirocinio, accompagnandomi e consigliandomi il più possibile, arricchendomi grazie ai suoi consigli e la sua esperienza professionale. Grazie a questo percorso ho appreso tanto osservandola, studiando il suo approccio non soltanto con O.E. ma con l‟intera classe, osservando e facendo tesoro di tutte le tecniche e strategie didattiche da lei utilizzate per raggiungere il successo formativo di ciascun alunno e non solo dell‟alunno disabile. La figura della tutor accogliente mi ha aiutata tantissimo durante questa esperienza, dandomi innumerevoli spunti per il futuro. 25 3.7 L’approccio con l’alunno O.E.: scelte metodologico-didattiche e attività svolte durante il tirocinio diretto Durante il percorso di tirocinio diretto, svolto presso la scuola ospitante, si sono svolte diverse attività come l‟osservazione della classe, la programmazione delle attività da svolgere, gli interventi diretti nei confronti dell‟alunno con disabilità, ecc. In particolare attraverso l‟osservazione libera ho potuto constatare, che O.E. presentava dei tempi di apprendimento lenti e legati a brevi momenti di attenzione, dovuti principalmente alle sua scarsa soglia di attenzione e difficoltà linguistiche, che non gli permettono di seguire in modo completo le spiegazioni dei vari docenti. Pertanto, coadiuvata dalla tutor, ho deciso di sottoporre delle attività che potessero coinvolgerlo sulla base delle sue capacità ed interessi. Le attività proposte scaturiscono da un‟attenta analisi ed osservazione dei bisogni educativi dell‟alunno, anche facendo continuo riferimento al contesto classe. Una prima attività ha riguardato l‟ora di educazione civica, in cui si è previsto di realizzare dei disegni e dei cartelloni per la commemorazione del 40° anniversario della morte del Generale Carlo Alberto Dalla Chiesa, a cui la scuola è particolarmente legata in quanto l‟istituto ne prende la denominazione (figura 1) Al fine di raggiungere un proficuo livello di collaborazione con i compagni, ma soprattutto nei confronti del team docenti, incluso la nuova figura del docente tirocinante (che rappresenta una novità e a volte uno sconvolgimento di equilibri consolidati) si è pensato di strutturare le altre attività progettuali su aspetti particolarmente interessanti per l‟alunno, sia per i contenuti disciplinari che per le metodologie. Le attività progettate abbracciano alcune discipline come: Matematica, Laboratori tecnologici, Tecnologie elettriche, elettrotecniche ed applicazioni (T.E.E.A) Tecnologie meccaniche e applicazioni (T.M.A.) e Tecnologie e tecniche installazioni e manutenzioni (T.T.I.M). Dopo un attento confronto con la tutor accogliente, è emerso che l‟alunno predilige le attività pratiche, per tali motivo si è pensato, rimanendo in linea con i programmi dei docenti delle discipline coinvolte, di far realizzare all‟alunno e a tutta la classe un prototipo di go-kart (Figura 2). L‟attività si è svolta in una prima fase in aula, con la presentazione dell‟argomento ovvero l‟uso e la spiegazione della struttura e del funzionamento delle varie componenti del motore, mediante sia una lezione frontale accompagnata da schemi e mappe riassuntive per facilitare la comprensione dell‟alunno. Per rendere più interessante la lezione e accrescere la motivazione, abbiamo con la tutor pensato di mostrare all‟alunno dei filmati di go-kart presi da you-tube. Successivamente si è proceduto con la ricerca e raccolta di dati relativamente alle componenti del go-kart. Per la realizzazione di tale progetto si è utilizzata una didattica prettamente laboratoriale, basata sullo scambio intersoggettivo tra studenti e il docente di laboratori tecnologici e i vari assistenti di 26 laboratorio in una modalità di lavoro e cooperazione, coniugando le competenze dei docenti con quelle degli studenti. Al termine della realizzazione di tale go-kart tutti gli alunni, compreso l‟alunno seguito, hanno relazionato l‟esperienza laboratoriale in modo individuale, nella quale hanno descritto ed indicato: tutte le varie fasi del lavoro svolto, le difficoltà riscontrate. I vari interventi sono stati realizzati suddividendo la classe in gruppi di 4, ciascuno delle quali si è occupato di un‟attività di ricerca di materiali inerenti la progettazione e realizzazione del go-kart. La seconda attività laboratoriale consiste nella realizzazione all‟interno del laboratorio di tecnologie meccaniche una filettatura di un componente di acciaio mediante l‟utilizzo del tornio (Fig. 3). Questa attività svolta durante l‟ora di laboratorio di tecnologie meccaniche e applicazioni prevedere la predisposizione di un documento di valutazione dei rischi presenti all‟interno di un‟ officina meccanica progettata con il docente curriculare di Tecnologie e tecniche installazioni e manutenzioni (T.T.I:M), seguendo la procedura e le informazioni riportate nell'art. 28 del D. Lgs. 81/2008, secondo il quale il documento deve contenere una valutazione dei rischi dovute ai macchinari presenti, per garantire la sicurezza e la salute nel corso dell'attività lavorativa. Tale attività è stata svolta dividendo i ragazzi a coppie, in modo che ciascun ragazzo potesse organizzare le risorse condivise con il compagno assegnato, con l‟obiettivo di consolidare determinati argomenti relativi alla valutazione dei rischi all‟interno di un‟ officina meccanica. nei confronti della disciplina Tecnologie e tecniche installazioni e manutenzioni (T.T.I.M). La predisposizione sia mia che dell‟alunno verso la matematica ha costituito la motivazione principale sulla scelta metodologica di una terza attività, consistente nella realizzazione di un quiz di ripasso delle disequazioni lineari attraverso l‟uso di un applicativo su Kahoot (Figura 6). L‟utilizzo di applicazioni con le TIC come per esempio Kahoot è stata proposta per verificare le competenze raggiunte dai ragazzi, e questa attività si è rivelata dinamica e stimolante, ed è stato raggiunto l‟obiettivo finale di arricchire e sollecitare l‟apprendimento, stimolando il clima inclusivo ed accogliente in classe. La verifica si è incentrata su alcuni quiz a risposta multipla e giochi multimediali, mediante l‟utilizzo di un‟ applicazione online (Kahoot) grazie all‟utilizzo della Lim e dei telefoni personali degli alunni. Questi esercizi essendo interattivi e con una grafica più carina degli esercizi svolti su carta hanno motivato tutta la classe compreso l‟alunno che si è mostrato più interessato e partecipe. Una quarta attività prevedeva invece l‟applicazione nel laboratorio di tecnologie elettriche ed elettroniche delle conoscenze apprese durante le lezioni sulle componenti di un circuito elettrico. La fase conclusiva di tale attività è stata che ciascuna coppia ha esposto alla classe una relazione considerando le varie attività, i rischi presenti, e mostrando il prodotto finale creato. L‟attività proposta si è dunque basata sull‟acquisizione di competenze nell‟ambito della padronanza e comunicazione. Al termine dell‟attività attraverso un questionario di autovalutazione e attraverso lo 29 BIBLIOGRAFIA  Albanese O., Doudin P.A., Martin D. (ed.), (2003). Metacognizione ed educazione: processi, apprendimenti, strumenti, Milano: Franco Angeli, p.296.  Ashman A.F., Conway R.F. (2001). Guida alla didattica metacognitiva, per le difficoltà di apprendimento. Trento: Erickson.  American Psychiatric Association (APA), (2014), DSM-5. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, tr. it. Milano: Raffaello Cortina.  American Psychiatric Association, (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV-TR Text Revision. Washington D.C.  Baldacci, M. Una scuola a misura di alunno, UTET Università, 2008.  Baldi, P.L. (2014). L’approccio all’alunno con grave disabilità mentale. Centro Paolo VI.  Burgio, G. (2003). Empowerment e scuola. 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Erickson, Trento. 34 Scienze Riconosce nel proprio organismo strutture e funzionamenti a livelli macroscopici e microscopici con sicurezza e autonomamente, è consapevole delle sue potenzialità e dei suoi limiti Ha una visione ampia e approfondita della complessità dei viventi e della loro evoluzione nel tempo. Riconosce nel proprio organismo strutture e funzionamenti a livelli macroscopici e microscopici autonomamente; è consapevole delle sue potenzialità e dei suoi limiti Ha una visione organica della complessità dei viventi e della loro evoluzione nel tempo. Riconosce nel proprio organismo strutture e funzionamenti a livelli macroscopici e microscopici in modo essenziale. Ha una sufficiente visione della complessità dei viventi e della loro evoluzione nel tempo. Riconosce nel proprio organismo strutture e funzionamenti a livelli macroscopici con l‟aiuto dell‟insegnante Ha una visione approssimata della complessità dei viventi e della loro evoluzione nel tempo. Vedere, osservare e sperimentare L‟alunno riconosce, in modo autonomo e sicuro, nell‟ambiente che lo che lo circonda i principali sistemi tecnologici e le molteplici relazioni che essi stabiliscono con gli esseri viventi e gli altri elementi naturali Conosce, in maniera autonoma e approfondita, i principali processi di trasformazione di risorse o di produzione di beni e riconosce le diverse forme di energia coinvolte. L‟alunno riconosce, in modo autonomo, nell‟ambiente che lo che lo circonda i principali sistemi tecnologici e le molteplici relazioni che essi stabiliscono con gli esseri viventi e gli altri elementi naturali Conosce, in maniera autonoma, i principali processi di trasformazione di risorse o di produzione di beni e riconosce le diverse forme di energia coinvolte L‟alunno riconosce; nelle linee essenziali, nell‟ambiente che lo che lo circonda i principali sistemi tecnologici e alcune delle relazioni che essi stabiliscono con gli esseri viventi e gli altri elementi naturali Conosce nelle linee essenziali, i principali processi di trasformazione di risorse o di produzione di beni e riconosce le diverse forme di energia coinvolte L‟alunno riconosce, solo con l‟aiuto dell‟insegnante, nell‟ambiente che lo che lo circonda i principali sistemi tecnologici. Conosce grazie all‟aiuto dell‟insegnante i principali processi di trasformazione di risorse o di produzione di beni e riconosce le diverse forme di energia coinvolte. X X 35 Esprimersi e comunicare L‟alunno realizza elaborati personali, creativi e molto originali, applicando con consapevolezza le conoscenze e le regole del linguaggio visivo in situazioni nuove e operando con un metodo di lavoro razionale ed efficace. L‟alunno realizza elaborati personali, creativi e piuttosto originali, applicando in modo adeguato le regole del linguaggio visivo e operando con un metodo di lavoro ben organizzato ed autonomo. L‟alunno realizza elaborati essenzialmente adeguati allo scopo comunicativo, applicando le regole del linguaggio visivo in modo sufficientemen te adeguato e operando con una certa autonomia. L‟alunno realizza elaborati poco adeguati allo scopo comunicativo e conosce in modo superficiale o lacunoso le regole del linguaggio visivo e spesso non sa applicarle autonomamente. Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo- espressiva Utilizza in maniera autonoma e completa gli aspetti comunicativo- relazionali del linguaggio motorio per entrare in relazione con gli altri. Utilizza in maniera autonoma gli aspetti comunicativo- relazionali del linguaggio motorio per entrare in relazione con gli altri. Utilizza in maniera sufficiente gli aspetti comunicativo- relazionali del linguaggio motorio per entrare in relazione con gli altri. Utilizza in maniera superficiale gli aspetti comunicativo- relazionali del linguaggio motorio per entrare in relazione con gli altri. Educazione civica Manifesta in modo critico atteggiamenti di rispetto, tutela e difesa dell‟ambiente; Manifesta in modo consapevole atteggiamenti di rispetto, tutela e difesa dell‟ambiente; Manifesta in modo automatico atteggiamenti di rispetto, tutela e difesa dell‟ambiente; Manifesta in modo poco consapevole atteggiamenti di rispetto, tutela e difesa dell‟ambiente; X X X 36 SCHEDA DI OSSERVAZIONE ALUNNO MOMENTO DI OSSERVAZIONE iniziale in itinere finale X 3. L’ALUNNO DESCRITTORI assente emergente presente Dimensione delle relazione, interazione, socializzazione ● spesso se ne sta in disparte X ● guarda e imita i compagni X ● interagisce nel rapporto a due X ● interagisce solo con gli adulti X ● interagisce in gruppo X ● chiede aiuto ai compagni con esito positivo X Competenze digitali Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l‟accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. Produce testi multimediali, utilizzando in modo adeguato l‟accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. Produce testi multimediali, utilizzando sufficientemen te l‟accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. Partecipa al lavoro di gruppo, in modo saltuario e dietro sollecitazione dell‟insegnante. Competenze chiave in materia di cittadinanza Riflette sull‟importanza di attivare comportamenti di relazione positiva con gli altri in modo critico. Riflette sull‟importanza di attivare comportamenti di relazione positiva con gli altri in modo consapevole Riflette sull‟importanz a di attivare comportamenti di relazione positiva con gli altri in modo automatico. Riflette sull‟importanza di attivare comportamenti di relazione positiva con gli altri in modo poco consapevole X X 39 CHECK-LIST DINAMICHE RELAZIONALI DEI DOCENTI 1)Il docente curriculare mantiene il contatto oculare con gli allievi X SI □NO 2) I docenti creano un‟atmosfera invitante X SI □NO 3)I docenti creano un‟atmosfera coesa e partecipativa X SI □NO 4) I docenti e gli studenti riescono a costruire un clima di ascolto e di confronto X SI □NO 5) I docenti curricolari interagiscono con il docente di sostegno X SI □NO 6) I docenti curriculari coinvolgono l‟alunno con disabilità durante lo svolgimento delle attività X SI □NO 7) I docenti comunicano e collaborano positivamente tra loro X SI □NO 8) Le regole sono condivise in modo chiaro con gli alunni X SI □NO 9) Gli studenti si relazionano positivamente con gli insegnanti X SI □NO 10) Gli studenti assumono atteggiamenti oppositivi verso gli insegnanti □SI X NO 11) L‟insegnante integra comunicazione facciale, gestuale e corporea X SI □ NO 12)Gli insegnanti curriculari riconoscono i bisogni emotivi degli alunni X SI □NO 13)L‟insegnante gestisce le dinamiche conflittuali X SI □NO 14)Gli insegnanti hanno uno stile permissivo □SI X NO 15)Gli insegnanti hanno uno stile autoritario □SI X NO 16)Gli insegnanti hanno uno stile autorevole X SI □ NO 17) L‟insegnante modula adeguatamente il tono e il ritmo della voce X SI □ NO 40 Figura 1: Realizzazione di disegni, e cartelloni per la commemorazione 40 ° anniversario dalla morte del Generale Carlo Alberto dalla chiesa 41 Figura 2: Compito di realtà: Realizzazione go kart durante l‟ora di laboratori tecnologici; Figura 3: Attività laboratoriale: realizzazione di una filettatura su un componente in acciaio con il tornio durante l‟ora di laboratorio di meccanica; 44 Figura 6 – Esercitazione di matematica sulle disequazioni lineari attraverso l‟utilizzo della Lim con l‟applicativo Kahoot; Figura 7: Predisposizione sintesi e schemi r iassuntivi su argomenti di Tecnologie meccaniche e applicazioni (T.M.A.) 45 Fig. 8: Predisposizione del documento di valutazione dei rischi (D.V.R.) di un‟ officina meccanica- Argomenti di Tecnologie e tecniche installazioni e manutenzioni (T.T.I.M);