TESI TFA SOSTEGNO 2020, Tesi di laurea di TFA Sostegno

Scarica TESI TFA SOSTEGNO 2020 e più Tesi di laurea in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! “…Un pensiero va a tutti coloro, che come me, attraverso percorsi impervi, hanno raggiunto la meta desiderata…” 1 INDICE Premessa metodologica pag. 5 PARTE I  ELABORATO DI APPROFONDIMENTO TEORICO CAP. 1 La disabilità intellettiva 1.1 Caratteristiche generali pag. 8 1.2 Classificazione del ritardo mentale pag. 9 1.3 I vari gradi di ritardo mentale pag. 9 1.4 Ritardo mentale in età scolastica pag. 11 PARTE II  L’ESPERIENZA PROFESSIONALE DI TIROCINIO: RESOCONTO TESTIMONIALE CAP. 1 La motivazione della scelta del percorso professionale 1.1 Introduzione pag. 14 1.2 Specialità vs normale specialità pag. 15 1.3 Evoluzione storica della legislazione sull’inclusione pag. 16 1.4 L’inclusione pag. 18 1.5 L’insegnante per il sostegno pag. 20 1.6 La Motivazione professionale pag. 23 CAP. 2 Il contesto scuola: analisi e prospettive educative 2  rielaborazione delle esperienze di osservazione, progettazione, implementazione, verifica, valutazione ed autovalutazione condotte presso l’istituzione scolastica, entro la cornice della problematizzazione e della riflessione sulle pratiche condotte anche attraverso l’interazione con il tutor accogliente;  riorganizzazione autonoma e riflessiva delle pratiche professionalizzanti condotte presso l’istituzione scolastica, documentandole nella Relazione Finale. Il percorso di tirocinio diretto realizzato presso l’Istituzione scolastica assegnata va inteso, quindi, anche come un importante momento, osservativo e progettuale, utile sia a chi già opera in campo educativo, sia a chi vive una prima esperienza formativa. L’osservazione si concretizza in un insieme di atteggiamenti, metodologie, strumenti che devono essere fatti propri per acquisire quel modus operandi che diverrà parte integrante del “fare” di un docente, costituendosi quale elemento basilare della competenza educativa. Nel percorso realizzato si sono alternati momenti di osservazione esperienziale, con basso grado di strutturazione, finalizzati a raccogliere dati principalmente di tipo qualitativo, e momenti di osservazione sistematica, maggiormente strutturata, con un sistema pianificato per raccogliere e classificare informazioni. Lo strumento utilizzato per l’osservazione esperienziale è stato il Diario di Bordo. Nell’osservazione sistematica, invece, si è fatto ricorso principalmente a griglie e check-list. Il Diario di Bordo rappresenta la descrizione di avvenimenti quotidiani arricchita da ulteriori annotazioni/commenti ai dati registrati come le intenzioni dell’osservatore, le sue interpretazioni, l’analisi personale rispetto ai propri vissuti, bisogni, aspettative. Diventa lo strumento di autoriflessione per esplicitare in forma scritta il proprio vissuto esperienziale con lo scopo di comprendere meglio una data realtà sociale. Griglie e check-list permettono l’osservazione della documentazione, dei contesti e dell’alunno nei contesti al fine di individuare risorse o loro mancanza, di delineare barriere e facilitatori, potenzialità, abilità, competenze raggiunte. Sono un importante aiuto per educatori ed insegnanti al fine di effettuare un’adeguata programmazione educativa e didattica basata su analisi il più possibile oggettive. Per la stesura del presente lavoro saranno utilizzate entrambe le modalità osservative. Il diario di bordo ha portato alla scrittura di un breve paragrafo all’inizio dei capitoli 2, 3 e 4 denominato “Riflessioni personali”, quale racconto soggettivo dell’esperienza in relazione all’oggetto del capitolo. Le altre modalità osservative, proprie dell’osservazione sistematica, costituiscono l’asse portante dei restanti paragrafi o, in mancanza degli stessi, della parte restante di ogni capitolo. 5 6 PARTE I ELABORATO DI APPROFONDIMENTO TEORICO 7 Ritardo moderato Il ritardo moderato corrisponde a un livello di Q.I. compreso tra 35-40 e 50-55. Il ritardo medio o moderato ha origine organica e le persone affetti da questa patologia, non riescono quasi mai a superare un’età mentale di 6/8 anni, corrispondente alla seconda della scuola primaria. Gli individui affetti da ritardo mentale moderato posseggono discrete capacità comunicative e riescono a raggiungere un livello adeguato di indipendenza nella cura di sé stessi. Essi hanno una relativa autonomia nei luoghi conosciuti, possono adattarsi alla vita del contesto sociale e lavorativo, pur necessitando di un supporto. Altre caratteristiche tipiche delle persone con ritardo mentale moderato sono dei piccoli deficit motori con carenza nella rapidità e nella coordinazione dei movimenti, uno sviluppo del linguaggio e della comprensione lento, quasi mai al di sopra di un livello modesto, e un lessico appreso piuttosto limitato. Essi hanno bisogno di una guida costante e spesso le competenze apprese in ambito scolastico vengono rapidamente perse. Ritardo Mentale Grave Il ritardo mentale grave, viene definito tale, quando il Q.I. è compreso tra 20-25 e 35-40. Esso ha origine organica, infatti, il deficit motorio è molto evidente, dovuto a danni del sistema nervoso. L'età mentale della persona si ferma all’incirca tra i tre e i sei anni. I livelli del linguaggio sono minimi e pressoché assenti, caratterizzato da connotati olofrastico, ossia utilizza una parola per spiegare tutta la frase, tipica dell’intelligenza sensomotoria. Se costantemente supportato, l'individuo può acquisire una competenza elementare nella cura di sé. Le persone con ritardo mentale grave hanno un’autonomia limitata che necessita di una continua supervisione, e presentano una attenzione labile con percezione distorta. Durante la scuola possono apprendere minime abilità sociali e comportamentali per la cura della persona, attraverso il condizionamento. Le capacità lavorative sono ridotte ad attività molto semplici che può svolgere in ambienti protetti e in presenza di personale specializzato. Ritardo Mentale Gravissimo Nell’adulto corrisponde ad un’età mentale inferiore ai 3 anni con Q.I. inferiore a 20-25. Il soggetto non è in grado di svolgere le principali funzioni della vita quotidiana (pulizia, alimentazione, controllo sfinterico). Molto compromesse, sono anche le capacità di relazione, che limitano l’inclusione sociale a livelli minimi. 10 Hanno funzione simbolica del pensiero assente, elevato deficit di funzionamento senso-motorio, non raggiungono mai un’autosufficienza nell'autonomia personale. Il linguaggio è per lo più assente o fortemente compromesso, limitato a non più di 10/20 parole comprensibili con difficoltà. I soggetti a questo livello di ritardo sono dipendenti o da persone o da istituzioni di tipo ospedaliero. La necessità di sostegno è costante e continua, e deve essere prevista per tutta la durata della vita. Spesso a questo ritardo si associano evidenti alterazioni neurologiche. 1.4 Ritardo mentale in età scolastica In ambito scolastico, in presenza di alunni con ritardo mentale, prima di stabilire gli obiettivi e come eventualmente raggiungerli, è necessario, comprendere, studiare ed approfondire, tutti i documenti clinici relativi all’alunno con disabilità. Solo avendo ben chiaro il profilo dinamico funzionale, sarà possibile stabilire “quali cose insegnare” e del “come insegnarle”, ponendo i docenti che se ne fanno carico, nella condizione di “inventare” attività e strategie di lavoro più efficaci. Un alunno con disabilità intellettiva ha delle caratteristiche che ne condizionano il modo di imparare; queste sono: tendenza alla rigidità, imparare in modo meccanico e addestrativo, avere difficoltà a processare più stimoli contemporaneamente, lentezza, perseverazione. Si rende necessaria una didattica consapevole dei bisogni di ogni alunno, nata dalla volontà di potenziare tutti i punti di forza e ridurre o eliminare i punti di debolezza che influenzano l’apprendimento. Ecco alcuni suggerimenti per un lavoro efficace. Procedere dal reale livello del soggetto per raggiungere obiettivi adeguati ai fini adattativi, cioè rispetto alle esigenze che l’ambiente propone e rispetto alle curiosità dell’alunno. Mettere l’alunno in grado di valutare i risultati che raggiunge; saper accettare e correggere gli errori. Usare modalità di facilitazione e rinforzo; offrire opportunità di ricavare strategie di soluzione. Giungere a modalità di controllo (autocontrollo) del bambino nell’esecuzione del compito. Ricordare l’importanza del linguaggio come ‘direttivo della condotta’: il linguaggio adulto ‘dirige’ l’azione del bambino, il linguaggio del bambino è ‘direttivo’ e guida della propria azione. Selezionare gli stimoli e, contemporaneamente, puntare al potenziamento dell’attenzione simultanea e attraverso più canali. Inibire o controllare la tendenza alla perseverazione o iperfissazione: ‘scollare’ l’alunno da uno stimolo; non continuare troppo a lungo su un compito, soprattutto se l’alunno sbaglia; evitare la ripetitività. Stimolare l’alunno ad acquisire processi e rappresentazioni. Giungere alla generalizzazione del compito, ovvero all’uso di ciò che viene imparato anche al di fuori del contesto in cui è stato imparato. 11 Nel processo d’apprendimento-insegnamento, prima di scegliere una metodologia didattica, bisogna ben tener presente, qual è l’obiettivo da raggiungere, il contenuto da trasmettere e la specificità dell’alunno. Nella scelta delle metodologie didattiche bisogna sempre privilegiare quelle che permettono di rendere l’alunno protagonista ed artefice della propria educazione. Tuttavia, quando si opera soprattutto con alunni aventi particolari difficoltà nell’apprendimento, il metodo privilegiato sarà il “master learning”, fondato sulla “padronanza” nell’apprendimento, che consente di passare ad obiettivi successivi solo dopo aver verificato il livello di acquisizione da parte dell’alunno. Nel processo d’apprendimento l’alunno deve essere sempre informato con chiarezza dell’obiettivo a breve termine che si intende raggiungere, e “rinforzato” ogni volta che ottiene un risultato. Altri fattori importante da tener presente sono le buone capacità di mediatore e facilitatore del docente. Facilitare significa, chiedere all’alunno di fare ciò che sa fare, adattando i compiti alle sue abilità ed eliminare tutte quelle complicazioni che renderebbero l’apprendimento autonomo o l’esercizio autonomo impossibile. Se si riesce a facilitare frequentemente lo svolgimento dei compiti agli alunni, dando loro adeguati e realistici feedback di conferma o correzione, sarà più probabile che essi apprendano a svolgere questi compiti in autonomia. Dall’altro canto bisogna stare molto attenti a intervenire con l’aiuto, poiché il rischio di abituarli alla dipendenza è alto, vanificando tutti gli sforzi fatti verso una maggiore autonomia dell’alunno. Se si decide di somministrare un compito più difficile per l’alunno, affinché vengano stimolate abilità nuove, l’aiuto del docente deve essere ben presente all’inizio per poi essere ritirato progressivamente fino a permettere l’esercizio autonomo del compito appreso. In definitiva, qualunque sia la metodologia didattica applicata al caso specifico, è essenziale che non venga mai meno la percezione della centralità dell’alunno stesso con la sua dignità, in relazione al contesto classe, scuola, e ambiente d’apprendimento, ricordando che ogni intervento organizzato e calibrato sulle sue specifiche esigenze sarà sempre fruttuoso e permetterà di far sì che il punto di arrivo sia un individuo più competente, più sicuro e più integrato. 12 1.2 Specialità vs normale specialità La cosa importante che ogni insegnante, deve tenere presente, affinché abbia come scopo l’inclusione di tutti, considerando le differenze di natura sociale, culturale e le fragilità di ciascuno, è il concetto che “le differenze non devono mai diventare disuguaglianze”. Bisogna sempre ben tener presente il concetto di “normale specialità”, secondo cui tutti siamo simili, ognuno è portatore di un proprio bisogno di identità sociale, e diversi allo stesso tempo, dotati di una ricchezza singolare, che deve essere messa in luce e non soppressa, evitata o ignorata. Per questo motivo oggi è necessario rivedere quali sono i potenziali destinatari di un intervento di educazione speciale dal momento che non riguarda più solo ed esclusivamente i diversamente abili ma chiunque manifesti una qualche problematicità di fronte ai “normali” processi educativi, scolastici, extrascolastici e di interventi mirati o, appunto, “speciali”. La scuola necessità così di andare oltre le diagnosi e di imparare a valutare con una forte competenza pedagogica le potenzialità dei soggetti, adottando didattiche che utilizzino mediatori adeguati, mappe logico-disposizionali, strategie metacognitive (come possono essere le varie forme di cooperative learning e il tutoring). Queste possono diventare modalità normali e, allo stesso tempo speciali, di far scuola dove ognuno può dare il proprio contributo e pensare ad un proprio progetto storico di vita. In tal modo, secondo quanto enunciato da Ianes, si deve tendere a far diventare sempre più speciale la normalità e normale la specialità. Con queste premesse può effettivamente realizzarsi l’integrazione che vede nell’incontro con l’altro, il diverso, non più un ostacolo ma la porta d’accesso verso un modo nuovo di vivere la vita. È fondamentale infatti coinvolgere tutti, senza nessuna distinzione e renderli partecipi di ciò che si sta facendo, utilizzando tutte le strategie, le metodologie e le tecniche possibili affinché gli alunni possano raggiungere gli obiettivi prefissati, sentendosi considerati, motivati, amati. Le loro differenze, condivise da tutti, potranno diventare così, punti di forza per il gruppo stesso, facilitando la risoluzione dei conflitti e creando un contesto educativo non competitivo ma inclusivo. Le attività didattiche correlate alle diverse discipline devono sempre essere proposte, in maniera fluida e con obiettivi chiari, tenendo presente che al centro di tutto, al di là delle cose visibili come le schede, i compiti o le pagine dei loro libri, ci sono loro, i nostri ragazzi, Persone con la P maiuscola, con le loro emozioni, i loro umori e i loro bisogni. L’intreccio di spazi, tempi, routine e attività deve essere sempre progettato e spesso riadattato; tutte queste cose per loro rappresentano dei punti d riferimento, delle vere e proprie certezze durante la giornata scolastica. 15 L’ambiente deve essere strutturato, ricco di stimoli ma anche pieno delle loro tracce, tutto parla di loro; la classe deve essere accogliente, ben curata, il clima sereno. Durante la giornata scolastica i ragazzi vanno osservati per poter rispondere ai loro bisogni, aiutati in caso di difficoltà, motivati e incuriositi, favorendo l’esplorazione, la scoperta, le attività laboratoriali, in cui è fondamentale il fare e soprattutto fare insieme. Durante la mia attività di tirocinio, nella progettazione e realizzazione delle attività, pur tenendo conto delle problematiche dovute a tutt’oggi al corona virus e alle distanze di sicurezza, credendo fortemente sul valore dell’inclusione e della didattica laboratoriale ho comunque cercato in tutti i modi di far lavorare gli alunni in gruppo; perché insieme è tutto più bello e nessuno merita di essere isolato all’interno di un gruppo classe. La diversità rappresenta il fulcro della ricerca di una didattica ed un fare scuola che sia di qualità. 1.3 Evoluzione storica della legislazione sull’inclusione Per arrivare al concetto di inclusione e garantire tale qualità, la scuola italiana ha dovuto seguire un percorso legislativo molto lungo. Nel 1859 la legge Casati segregava gli alunni con disabilità a enti religiosi e privati. Nel 1923 la riforma Gentile istituisce le classi differenziali nella scuola elementare per i bambini con handicap e nel 1933 nascono le scuole speciali per i minorati fisici. Nel 1948 con la nascita della Repubblica Italiana all’interno della Costituzione si parla di uguaglianza, l’art.1 (principio di eguaglianza formale) enuncia “Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali” e per come precisato nel comma 2 dell’art. 3 Cost. il compito dello Stato è quello di “rimuovere gli ostacoli che impediscano la crescita e lo sviluppo dei cittadini” (principio di eguaglianza sostanziale) inoltre negli art. 33 e 34 si parla di diritto allo studio e di obbligatorietà, recita infatti l’art.34 “La scuola è aperta a tutti...” Negli anni 60 l’approccio alla disabilità era solo medico e l’istruzione era ancora separata. Negli anni 70, invece, con la Legge 118/71 viene sancito l’inserimento in classi normali della scuola pubblica, di tutti gli alunni in situazione di handicap e nel 1975 con la Relazione Falcucci e il nuovo modo di fare scuola, viene avviata una reale integrazione dalla scuola materna alla scuola media. Una delle leggi più importanti, perché ha inserito la figura dell’insegnante di sostegno all’interno delle classi è la 517/77. Si parlerà di integrazione solo dopo però, con la Legge Quadro n. 104 del 1992, che rappresenta la legge più importante fatta per le persone con disabilità; ribadisce il diritto allo studio e dice che l’integrazione scolastica ha come obiettivo il pieno sviluppo della persona disabile: finalmente si comincia a vedere la diversità come valore. 16 Oltre che nella scuola, questa legge tutela la persona disabile in altri ambiti, sociali, sanitari ad esempio e la parola disabilità perde quel significato prettamente medico, per fare spostare l’attenzione sui problemi causati dall’ambiente non inclusivo a causa delle barriere architettoniche. Con questa legge vengono formulati il Profilo Dinamico Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato sulla base di una Diagnosi Funzionale. Nel 2001 l’OMS, Organizzazione Mondiale della Sanità, propone un nuovo modello diagnostico bio-psico-sociale introducendo una Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute: l’ICF (International Classification of Functioning). Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) prescindendo da preclusive tipizzazioni. In questo senso, ogni alunno, può anche per determinati periodi di tempo manifestare particolari bisogni o per motivi fisici, biologici, o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che la scuola offra un’adeguata e personalizzata risposta. Le istituzioni scolastiche hanno la responsabilità di attuare le strategie di intervento che possano cogliere l’eterogeneità dei bisogni per individualizzare i diversi percorsi di apprendimento di ogni alunno. Con l’ICF nasce un’idea innovativa, si parte dai punti di forza della persona con disabilità e non da quelli di debolezza e la differenza viene vista non come una difficoltà ma come una risorsa per l’educazione e valorizzare tali differenze richiede alla scuola la capacità di individuare i bisogni e differenziare le risposte, personalizzando l’insegnamento. La parola inclusione non vuol dire dare un posto all’interno della scuola ad una persona con uno sviluppo atipico, ma nel trasformare la scuola in un’organizzazione che prenda in carico i differenti bisogni che tutti gli alunni possono avere. È necessario valutare le abilità dell’alunno per costruire il suo programma individuale e valutare le abilità di entrare in contatto sociale con adulti e bambini. Solo così individueremo quale prossimità sociale tollera, se risponde a stimoli sociali, se ha iniziativa sociale, se ha comportamenti che interferiscono con le sue possibilità di fare esperienze con altri (Olley, 1986). La Legge 170/2010 rappresenta un punto di svolta perché apre la scuola ai principi della 53/2003: nella prospettiva di aiutare tutti gli alunni che abbiano dei bisogni educativi speciali, di diversa natura. La direttiva Ministeriale del 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” integra la legge 170/2010 inerente ai bambini con DSA e sottolinea il fatto che in ogni classe ci sono alunni che richiedono attenzioni particolari. La dimensione dello svantaggio comprende i disturbi specifici dell’apprendimento, i 17 1.5 L’insegnante di sostegno L’insegnante di sostegno con la legge 517/77 viene assegnato al bambino con disabilità in piena contitolarità con gli altri insegnanti della classe ed ha una funzione ben precisa, quella di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze del bambino. Il gruppo docente di cui l’insegnante di sostegno fa parte a pieno titolo, deve essere organizzato in maniera tale che ogni componente abbia un suo compito, all’insegna del rispetto reciproco, della collaborazione e della condivisione. La presenza dell’insegnante di sostegno deve essere vista come una marcia in più, un’opportunità in più all’interno del gruppo, perché egli ha delle conoscenze e delle competenze didattiche speciali. Compito del docente inclusivo sarà quello di analizzare gli obiettivi insieme agli altri insegnanti, capire quali possano essere i più adatti al bambino e creare una progettazione individualizzata, specifica e realizzare insieme al gruppo docenti e alle altre figure il Piano Educativo Individualizzato, documento che raccoglie tutti gli interventi che hanno come finalità il pieno diritto all’istruzione e definisce obiettivi specifici, strategie e metodologie da utilizzare. I docenti oggi, considerando uno scenario che presenta varie forme di diversità all’interno della scuola e la presenza sempre maggiore di bambini con bisogni educativi speciali dovranno comunque rendere il processo di insegnamento quanto più significativo possibile, utilizzando strategie di insegnamento sempre più polivalenti e inclusive. Il docente deve essere capace di creare un clima classe collaborativo in cui sia presente la partecipazione attiva degli alunni ed in cui tutti prendono consapevolezza delle diversità e ne rispettano i limiti. Egli si muove sempre con lo spirito di adattare lo stile d’insegnamento, le strategie, i tempi, i materiali, gli ausili tecnologici messi a disposizione dalla scuola, alle vere necessità di ciascun bambino: promuove un approccio collaborativo e cooperativo con gli altri unendo sempre la valutazione e l’auto valutazione dei percorsi fatti e degli obiettivi raggiunti. Compito della scuola sarà quello di rispettare l’unicità del singolo, di creare un clima relazionale e affettivo positivo, capace, allo stesso tempo, di generare una attiva partecipazione nel discente agli apprendimenti significativi. I principi base educativi che risultano essere dei validi alleati dell’apprendimento sono la coerenza, l’amore e l’approvazione, l’attenzione, il senso di giustizia e rispetto. L’obiettivo dell’inclusione è l’attenzione e il rispetto di tutte le differenze; è superare le barriere che impediscono la partecipazione al processo educativo e all’apprendimento. Il docente di sostegno è una risorsa che supera la relazione insegnante-alunno e si cala in un sistema a rete le cui giuste interconnessioni favoriscono l’efficacia del progetto di inclusione. 20 L’assegnazione del docente alle classi viene fatta dal Ds e il docente partecipa alle attività di scrutinio per tutti gli alunni della classe (D.lgs.62/2017). La C.M. 250/85 afferma che l’insegnante di sostegno, docenti del Consiglio di classe e intera comunità scolastica sono corresponsabili dell’integrazione dell’alunno diversamente abile: è l'intera comunità scolastica che deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito dell'integrazione. La funzione più rilevante del docente di sostegno è di animare la programmazione didattica personalizzata dell’alunno con disabilità, all’interno del consiglio di classe, sulla base delle indicazioni di operatori e famiglia nella formazione del piano educativo individualizzato e dopo la lettura collegiale del profilo di funzionamento. Non bisogna mai dimenticare che il docente di sostegno, è sicuramente anche insegnante della classe al pari di tutti gli altri docenti. Egli è assegnato ad una determinata classe in quanto è presente un bambino certificato in base alla legge 104/92, ma ha il compito di promuovere il benessere di tutti. La percezione che ho avuto durante la mia poca esperienza d’insegnamento nel ruolo di docente di sostegno è che egli viene visto come una specie di figura mitologica, una figura ibrida, che secondo un luogo comune, molto diffuso, non ha un ruolo ben definito, ma è strettamente collegato al rapporto con l’alunno disabile. Molto spesso ho avvertito la sensazione di sentirmi insieme all’alunno disabile, un intruso all’interno della classe, a volte invitato dagli stessi colleghi curriculari a portare fuori l’alunno in modo da non rallentare il “regolare” svolgimento della lezione. Non sono mancate neanche occasioni in cui sono stato utilizzato anche come tappabuchi per sostituire colleghi assenti in altre classi. Da questo punto di vista, condivido a pieno la Nota Ministeriale 32063/2021, dalla Legge di Bilancio 2021 e dal Decreto Ministeriale n. 188/21 che prevede che entro il 30 marzo di quest’anno, i docenti non in possesso del titolo di specializzazione sul sostegno sono chiamati a svolgere una formazione specifica di 25 ore sulle tematiche inerenti all’inclusione scolastica, secondo quanto disposto, sperando che questo aiuti a migliorare e a rendere sempre più efficace la sinergia che si deve creare tra il docente di sostegno e quelli contitolari della classe, utile a rendere quanto più significative e positive le dinamiche all’interno di un gruppo classe. L'agire didattico di un insegnante è rappresentato dall'insieme dei valori, delle esperienze e degli obiettivi professionali, che egli ha interiorizzato nel corso del tempo, utili a favorire l'apprendimento degli studenti. 21 Secondo gli studiosi Bevel e Iordan, esistono delle caratteristiche specifiche che determinano la figura di un docente efficace, declinando tre stili di insegnamento: il docente autoritario istruttore, il docente soccorritore riabilitatore ed il docente autorevole leader. Il docente autoritario è colui che predilige la lezione frontale, gestisce la classe con molta fermezza, impone numerose regole non condivise all'interno del gruppo classe, intervenendo con punizioni e sanzioni in caso di inosservanza. Egli svolge la lezione senza alcuna interruzione, con toni pacati, senza far trapelare emozioni, esigendo il silenzio assoluto. Lo stile autoritario non tollera scambi verbali o discussioni, relegando il discente a un ruolo passivo nel suo processo di apprendimento. All'opposto del docente autoritario è il docente soccorritore riabilitatore, che predilige il benessere degli studenti al controllo della classe. Nella classe da egli gestita le regole sono pressoché assenti, tollera ampiamente atteggiamenti impulsivi e non corretti, arrivando a perdere il controllo della gestione della classe. Sicuramente lo stile di insegnamento più idoneo è senza ombra di dubbio quello autorevole. Il docente autorevole stipula una sorta di contratto educativo, fatto di regole condivise con il gruppo classe, incoraggiando l'autonomia dei propri alunni e rimproverandoli con fermezza, ma sempre con rispetto, in caso di comportamenti scorretti. Egli è un docente che incentiva le discussioni in classe, accetta di essere interrotto per domande e commenti, al fine di sviluppare in modo significativo lo sviluppo di abilità comunicative e sociali. Secondo un mio punto di vista lo stile di insegnamento più efficace è il giusto equilibrio tra il docente autorevole leader e il docente soccorritore, in quanto considero il benessere degli studenti, un aspetto molto importante per creare un clima collaborativo e positivo all'interno di un gruppo classe. Fondamentale è anche instaurare un rapporto di fiducia reciproca con i discenti, lavorando sulle capacità empatiche di tutti, in modo da rendere quanto più reale possibile il concetto di inclusione degli alunni in difficoltà all'interno di una classe. Se pensiamo alla figura del docente di sostegno come docente non dell’alunno disabile, ma docente assegnato a tutti gli effetti alla classe, in quanto in quella classe c’è un alunno con bisogni educativi speciali, egli deve avere una buona conoscenza delle varie tipologie di relazioni che si possono sviluppare in un gruppo classe, in modo tale da poter creare al suo interno un clima realmente inclusivo, che favorisca l'apprendimento. Ci sono molti fattori di cui bisogna tener conto, quali le relazioni tra pari, il vissuto personale e i diversi ritmi e modalità di apprendimento di ciascuno alunno. La didattica diventa significativa se si basa sulla relazione educativa, in particolar modo in riferimento agli alunni con disabilità, la buona qualità del rapporto tra insegnante e discente è indispensabile per la soluzione o la riduzione di un problema. 22 Cap.2 Il contesto scuola: analisi e prospettive educative “Se si perde loro (i ragazzi più difficili) la scuola non è più scuola. É un ospedale che cura i sani e respinge i malati.” L. Milani 2.1 Riflessioni personali Non c’è citazione più giusta che rappresenti la situazione reale della scuola in cui ho svolto il tirocinio, fatta di persone e luoghi al limite dell’emarginazione sociale e con un alto rischio dell’abbandono scolastico. L’osservazione costante del contesto scolastico in questione, rapportata con la mia esperienza passata in altri contesti scolastici, fatta soprattutto nel nord Italia, mi ha permesso di comprendere meglio la realtà variegata della scuola italiana. Anche nelle cosiddette “migliori scuole” ho riscontrato problematiche e situazioni molto simili a quelle vissute durante il mio tirocinio. Con l’inizio del tirocinio presso un’istituzione scolastica accreditata, come previsto dalla normativa di legge per poter conseguire la specializzazione su sostegno, la mia percezione di docente è notevolmente cambiata rispetto a quella dell’anno precedente. Entrare a scuola nella duplice veste di docente curriculare e di sostegno, mi ha permesso di osservare tutte le dinamiche scolastiche da due punti di vista differenti. Di sicuro sento su di me una responsabilità molto forte, in quanto sono consapevole dell’importanza che l’inclusione scolastica ha sul successo formativo, non solo dei ragazzi con bisogni educativi speciali, ma anche su tutti gli altri. Il clima avvertito a scuola, già nei primissimi giorni di tirocinio, non è sempre stato tranquillo e sereno. Il plesso in cui sono stato assegnato per il tirocinio, è formato da tre classi di cui una prima e una seconda media, tutt’altro che tranquille, hanno al loro interno dinamiche al quanto rumorose e vivaci, arrivando a volte a creare situazioni che esulano dai canoni della civile convivenza. Ci sono cinque, sei elementi, che fanno la differenza, non in senso positivo, ma in negativo, monopolizzando il contesto scolastico con comportamenti scorretti. Io personalmente, essendo anche docente di educazione musicale in queste classi, avverto maggiormente l’influenza che tutto ciò ha sull’inclusione. Secondo un mio punto di vista, molti di questi comportamenti scorretti sono dovuto anche alla poca abitudine che si è creata nei ragazzi a vivere in modo sano e positivo un ambiente scolastico, in 25 seguito alla chiusura delle scuole nel periodo del lockdown per la diffusione della pandemia di coronavirus. Molti di loro vivono la scuola, a mio pare, anche altri ambienti extrascolastici, al pari del contesto strada. Altra mia considerazione personale, sempre riferita a queste dinamiche scorrette all’interno della scuola, è che esse rappresentano delle barriere a tutti gli effetti che ostacolano e vanificano tutti gli sforzi fatti dagli operatori della scuola, quali docenti, dirigente scolastico, collaboratori scolastici per rendere il contesto scolastico un ambiente inclusivo per tutti. 2.2 La scuola Analizzando i documenti relativi al contesto scolastico, quali il PTOF, P.I., protocollo inclusione e RAV si evince quanto segue. L’Istituto Comprensivo istituito nel 2008 è organizzato in sei plessi, che raccoglie nel suo bacino di utenza due frazioni poco distanti fra loro. Esso è formato da due scuole dell’infanzia, due scuole primarie e due scuole medie di primo grado. L'istituto accoglie ragazzi che provengono da un tessuto socioeconomico variegato ed eterogeneo. Le due frazioni hanno subito, nel corso degli anni, un forte incremento demografico caratterizzato da fenomeni immigratori di nuclei familiari costituiti da impiegati statali, operai, militari, richiamati dal basso costo delle abitazioni e anche di gruppi di famiglie provenienti da quartieri disagiati della provincia barese. La convivenza di questi ultimi con la popolazione originaria del posto non è sempre serena ed equilibrata. Le famiglie locali sono per lo più di estrazione contadina e di piccoli proprietari terrieri. Attualmente si riscontra un ritorno delle famiglie non autoctone verso le città di origine a causa della mancanza continua di servizi, portando a una diminuzione della popolazione scolastica. Di conseguenza la situazione sociale e culturale vista nella sua globalità risulta essere molto deficitaria. Nel contesto scuola in questione, infatti, si riversano i grandi problemi sociali, economici e comportamentali dei bambini e delle tante famiglie, la cui maggior parte vive al limite dell’indigenza. La mancanza di centri di aggregazione sociale e lo svantaggio culturale di diversi studenti evidenziano assenza o precarietà di regole comportamentali e carenze linguistico- comunicative. Per questi, l'insuccesso scolastico è riconducibile spesso a problemi socioaffettivi ed economici, nonché alla carenza dell'offerta formativa del territorio. In virtù di questa situazione variegata, il tema dell’integrazione e dell’inclusione è molto sentito all’interno della comunità scolastica. Di certo l’inclusione è uno degli obiettivi dell’istituto che da anni ha sempre puntato alla reciproca condivisione di valori che stanno alla base della convivenza e della partecipazione sociale. 26 La scuola, in cui faccio il tirocinio, promuove i valori che sono alla base della vita sociale locale e delle sue tradizioni innovandone le espressioni, affinché i giovani possano costruire la loro personalità' in piena autonomia. Per la maggior parte degli alunni l'unica possibilità di crescita formativa è quella messa a disposizione dalla scuola, che deve quindi stimolare il raggiungimento di competenze adeguate al loro presente ma anche al loro futuro. La scuola è quel punto di riferimento nel territorio locale, che si fa carico dei bisogni sociali e culturali della popolazione. Le famiglie di provenienza della popolazione scolastica sono in buona parte unite da rapporti di parentela; questo se da un lato, è un fattore che facilita il processo di socializzazione, dall’altro non fa altro che accentuare l'aspetto di chiusura sociale e mentale che caratterizza i piccoli nuclei urbani. La socializzazione tra gli stessi alunni avviene spesso per strada o in piazza, in quanto la maggior parte di loro è sprovvisto di mezzi di trasporto propri e i collegamenti extra urbani sono limitati rendendo difficile il contatto con le realtà sociali dei paesi limitrofi. Una notevole importanza ha la comunità parrocchiale. Per quanto riguarda l’aspetto economico e gestionale della scuola si evidenzia che la maggior parte dei finanziamenti sono gestiti direttamente dal Ministero dell’Istruzione. Altri fondi utilizzati sono quelli provenienti dal FSE, con cui sono stati finanziati diversi progetti, e hanno consentito l'attivazione di numerosi laboratori didattici. In questo istituto non ci sono contributi volontari versati dalle famiglie in quanto, come già detto, l'utenza proviene da un tessuto socioeconomico variegato, molte famiglie sono di estrazione contadina, altre sono segnate da gravi disagi economici e vivono sulla soglia dell'estrema indigenza. Per quanto riguarda la sicurezza degli edifici e il superamento delle barriere architettoniche l'istituto presenta una situazione di parziale adeguamento, come indicato nel RAV, dove tutti i valori a riguardo sono al di sotto della media provinciale, regionale e nazionale. I plessi sono dotati di rampa d'accesso e servizi igienici per diversabili, scale antincendio, uscite d’emergenza. Nella sede centrale è presente un ascensore per poter raggiungere il piano superiore. L'I.C. è dotato di alcuni laboratori multimediali, scientifici e musicali, anche se non in ogni plesso e non tutti in spazi adeguati. Molti di questi laboratori e contenitori formativi sono ricavati all’interno di aule in disuso, e con materiale non sempre di recente acquisto. La classe che mi ha ospitato si trova in una delle sedi distaccate. Il plesso scolastico di mio riferimento è situato sul piano strada ed è costituito all’interno da tre classi, e una piccolissima stanza usata come aula docenti. Nel cortile circostante sono stati costruiti due moduli abitativi 27 speciali facendo riferimento agli articoli della Costituzione Italiana, alla legge 104/1992, alle Linee guida emanate dal Miur nel 2010, alla legge 170/2010, alla direttiva ministeriale del 27/12/2012, alla circolare ministeriale del 6.3.2013 e al D.lgs. 96/2019, recante le disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo n. 66 del 13 aprile 2017. Gli obiettivi perseguiti dal PI dell’istituto riguarda la creazione di un clima di accoglienza e inclusione nei confronti degli studenti e delle loro famiglie, favorire negli alunni processi di apprendimento e di acquisizione di competenze, promuovere il successo scolastico e formativo, anche attraverso la condivisione di pratiche inclusive, di accoglienza e azioni di supporto e valorizzazione degli alunni con bisogni educativi speciali, ovvero, degli alunni con disabilità certificata ai sensi della legge 104/92, degli alunni con disturbi specifici di apprendimento, degli alunni con svantaggio socio-economico-linguistico-culturale. L’Istituto ha migliorato negli anni la capacità di accogliere e sostenere ogni alunno con bisogni speciali favorendone il processo di inclusione, fornendo strumenti per costruire competenze nelle discipline specifiche. L’attenzione e la cura sono rivolte alla valorizzazione dell’alunno che apprende, organizzando percorsi didattici e metodologici differenziati inclusivi, in relazione allo sviluppo della personalità e della maturazione dell’alunno, stabilendo un’organizzazione flessibile, delineando piani di studio di classe e piani di studio personalizzati, attività di laboratorio, tempi specifici dedicati all’accoglienza. A tale scopo si strutturano spazi adeguati, materiali e strumenti specifici per rispondere alle diverse esigenze dell’alunno e si attivano percorsi di orientamento per la prosecuzione delle attività di istruzione e formazione. Altra buona pratica riscontrata all’interno dell’Istituto, è quella che si cerca in tutti i modi possibili di coinvolgere gli alunni con bisogni educativi speciali, nei tanti progetti/laboratori, tenendo sempre conto della loro fascia d’età e delle necessarie personalizzazioni. Da questo punto di vista la scuola in oggetto è molto attiva nel realizzare progetti ed attività extracurriculari rivolti a tutte le tipologie di alunni. Gli alunni con bisogni educativi speciali sono inseriti nei diversi progetti/laboratori previsti per la fascia d’età anagrafica con le necessarie personalizzazioni. Inoltre, agli alunni certificati vengono proposte attività integrative in piccolo gruppo per sviluppare gli obiettivi prefissati durante il primo incontro con la Neuropsichiatria, l’Ente locale, i professionisti coinvolti e la famiglia. Ognuno s’impegna affinché il Progetto possa svilupparsi nel modo più completo ed appropriato secondo i tempi ed i bisogni del bambino stesso. Nel P.I. della scuola vengono elencati anche i seguenti laboratori a fini inclusivi: 30 • Laboratorio Manipolativo: per incrementare le competenze di coordinazione fine ed oculo manuale, oltre che per migliorare l’espressività grafica; • Laboratorio corporeo: un viaggio all’esplorazione del sistema percettivo e dei linguaggi del corpo; • Progetto “Per le vie della nostra comunità”: per orientarsi sul territorio, conoscendo i servizi presenti e incrementando la propria autonomia personale e le abilità di tipo comunicativo, pratico e sociale; • Progetto Orientamento: un percorso per comprendere meglio le proprie attitudini e orientarsi verso la scuola superiore di secondo grado. L'Istituto attiva percorsi di orientamento tra la scuola secondaria di primo grado e di secondo grado per tutti gli alunni delle classi terze. L'orientamento degli alunni è considerato un obiettivo di primaria importanza “per condurre ad auto- orientarsi nella scelta della scuola superiore; avviare alla ricerca di identità; abilitare ad una molteplicità di scelte”. La scuola predispone incontri condotti da psicologi, con lo scopo di informare e formare attraverso la somministrazione di test attitudinali, di questionari per la rilevazione degli interessi e di incontri di gruppo. Rilevante per l’orientamento degli alunni è la restituzione dei risultati ai genitori e l’incontro informativo con le scuole secondarie di secondo grado. Particolarmente importante per la scuola, è accompagnare le famiglie degli alunni certificati, nella giusta scelta della scuola superiore. Infatti, la scuola, inoltre, prevede un progetto di orientamento potenziato che consente agli alunni disabili di avere un primo approccio con il nuovo istituto, attraverso visite e contatti con gli insegnanti della nuova scuola, con l’organizzazione di stage laboratoriali nel nuovo contesto scolastico. L’obiettivo è quello di permettere all'allievo di osservare e “vivere” il nuovo ambiente, di sentirne l’atmosfera e di cimentarsi in un’attività pratica, con il sostegno e l’appoggio di un gruppo di compagni che hanno operato la stessa scelta scolastica. È previsto anche un incontro finale d’equipe con gli specialisti ASST famiglia, insegnanti della scuola secondaria di primo grado e la presenza del referente per la disabilità dell’Istituto Superiore per un passaggio di informazioni più approfondito. Altro documento a livello d’inclusione fornito dalla scuola è il protocollo d’inclusione, il quale stabilisce le modalità di stesura dei documenti inclusivi come il PEI e il PDP. Nel protocollo d’inclusione della scuola, vengono descritti i documenti e la tempistica per l’individuazione in corso d’opera degli alunni con bisogni educativi speciali, che consta di tre fasi: tra settembre e ottobre bisogna individuare gli alunni in difficoltà; da settembre a novembre procedere con l’osservazione in classe; stesura del PDP o del PEI entro fine novembre. 31 Cap. 3 Il contesto classe: aspetti ambientali e relazionali “Gli insegnanti devono amare con curiosità antropologica quella tribù di alunni che ogni mattina si trovano di fronte.” D. Pennac 3.1 Riflessioni personali Anche se non è la prima volta che entro in una classe, il mio primo giorno da tirocinante è stato molto emozionante. Ritrovarsi davanti un gruppo di ragazzi, tutti diversi tra loro, ma con lo stesso scopo in comune: quello di autodeterminarsi nella vita. Tutto ciò ti provoca dentro tante di quelle sensazioni ed emozioni, in quanto si è consapevoli delle responsabilità nei confronti del loro futuro, e soprattutto inizi a chiederti se sarò all’altezza della situazione. Ogni volta è come se fosse sempre il primo giorno di scuola. Quando sono entrato in classe il primo giorno, ho incrociato gli sguardi di tutti gli alunni, avvertendo la loro attenzione su di me e non nascondo che a primo impatto ho provato un po' di imbarazzo e timore. Col passare del tempo, il timore iniziale ha lasciato il posto alla curiosità e alla voglia di conoscenza reciproca. Molto importante è stato anche sin da subito, osservare in modo quanto più scrupoloso possibile, la realtà che vi è all’interno del gruppo classe, utilizzando non solo il punto di vista di un adulto, ma anche cercando di inquadrare la situazione con gli occhi di un ragazzino di questa età. Già nei primi momenti di lezione, gli alunni di tutta la classe, chi più, chi meno, hanno iniziato a farmi domande di tutti i tipi, riferite anche ad aspetti della mia sfera personale. Per conquistare la loro fiducia ed entrare in connessione con il loro mondo, ho risposto con serenità a tutto quello che mi hanno chiesto, cercando di attirare quanto più possibile la loro curiosità su di me. Solo quando ho capito che l’atmosfera in classe era meno tesa e più rilassata ho iniziato anche io a porre loro delle domande, per iniziare a comprendere meglio il contesto classe con cui dovevo interagire. Ho cercato di mantenere la discussione su toni sereni ma diretti, riuscendo a far emergere elementi interessanti sulla natura del gruppo classe, capire quali fossero i leader, e quali fossero quegli alunni che preferivano rimanere nell’ombra. 32 Questo di sicuro è stato pianificato a monte durante i consigli di classe, e soprattutto fa capire quanto sia importante una buona relazione tra colleghi, basata su una comunicazione efficace tra di essi ed una progettualità condivisa. La relazione tra i docenti della classe e tutti gli alunni, osservate durante la mia presenza in classe, è basata principalmente su una sorta di contratto educativo, fatto di regole condivise con il gruppo classe, incoraggiando l'autonomia di tutti gli alunni, usando fermezza, ma sempre con rispetto, nel caso ci siano comportamenti scorretti da sanzionare. Nonostante sia un gruppo classe abbastanza vivace, la maggior parte dei docenti incoraggia spesso le discussioni in classe, lasciando ampio spazio a domande e commenti, al fine di sviluppare in modo significativo lo sviluppo di abilità comunicative e sociali. I colleghi disciplinari sono molto attenti al benessere degli studenti, in quanto questo è un aspetto abbastanza rilevante per creare un clima collaborativo e positivo all'interno di un gruppo classe. Molto importante è anche la capacità di tutti i colleghi di instaurare un rapporto di fiducia reciproca con i discenti, lavorando sulle capacità empatiche di tutti, in modo da rendere quanto più reale possibile il concetto di inclusione degli alunni in difficoltà all'interno di una classe. In classe si lavora molto sulla valorizzazione del gruppo, utilizzando molto spesso metodologie di cooperative learning, di brainstorming e circle time, che permettono di creare numerose occasioni utili a sperimentare modalità d’interazione con l’altro, attraverso attività artistiche e musicali. Tutte queste esperienze preziose permettono agli alunni di confrontarsi e di sperimentare il punto di vista dell’altro. La percezione che scaturisce da scambi di battute tra colleghi è che tutti considerano il gruppo classe come uno strumento di crescita: attraverso l’osservazione dei compagni e la gestione dei conflitti si creano anche dei forti legami di amicizia. Aspetto di non poco conto è anche il buon rapporto che si è instaurato tra l’alunno disabile e i compagni di classe. Tutti sono sempre pronti ad interagire con lui durante le attività svolte in classe, e ad assecondare i suoi bisogni ed esigenze. Molto apprezzabile nei rapporti tra pari, è la tenacia che tutti mettono in atto, quando è richiesto anche il loro aiuto, per mettere fine a qualche comportamento problema del compagno con disabilità, ad esempio l’utilizzo eccessivo della Lim per guardare video su YouTube. Infine, non vanno neanche sottovalutate le relazioni con le famiglie nel caso specifico, la maggior parte di loro, nonostante la provenienza da contesti sociali modesti, sono molto attenti a quello che avviene in classe durante la giornata. Il loro riscontro alle richieste e alle proposte dei docenti è al quanto positivo, sostenendo con serenità e spirito costruttivo eventuali decisioni sanzionatorie nei confronti degli alunni. 35 Tutte queste connessioni relazionali contribuiscono a realizzare un clima sereno e positivo all’interno della classe che mi ha ospitato in questa esperienza professionale. 3.4 Barriere e facilitatori Per quanto riguarda le barriere all’inclusione dell’alunno disabile, da me osservate durante il percorso di tirocinio sono sicuramente riconducibili, a situazioni di turbolenze che si creano in classe durante i cambi ora, alle difficoltà comunicative con i compagni di classe, legate al disturbo del linguaggio e della sfera cognitiva, all’esuberanza eccessiva di alcuni compagni di classe, e alla difficoltà a rimanere in classe per tempi prolungati. Per quanto riguarda i facilitatori utili all’inclusione, molto importanti risultano essere: computer, Lim, aula sufficientemente luminosa, la vicinanza del cortile, i buoni rapporti con docenti e compagni di classe. 3.5 Il GLO Molto importante nell’inclusione è anche il GLO, gruppo di lavoro operativo, composto dal dirigente scolastico, o un suo delegato, che lo presiede, dai docenti del consiglio di classe, dai genitori dell’alunno o chi ne esercita la responsabilità genitoriale, dalle figure professionali specifiche, interne ed esterne alla scuola, che interagiscono con la classe e con l’alunno, rappresentanti dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM), della ASL di residenza dell’alunno con disabilità. Alle riunioni del GLO possono partecipare i collaboratori scolastici (o altro personale con il medesimo compito) che si occupano dell’assistenza igienico-personale. Nel GLO a cui ho preso parte in compresenza del collega di sostegno, ma anche in funzione del mio ruolo di docente di educazione musicale, è stato discusso e approvato il PEI del nostro alunno diversamente abile. Alla conclusione della riunione il PEI è stato anche accettato e firmato dalla famiglia dell’alunno. La partecipazione a questa riunione è stata davvero molto positiva e utile. Infatti, in questa occasione ho avuto modo di conoscere il punto di vista degli operatori che interagiscono con l’alunno, oltre ad altri aspetti importanti della sfera ecologica dell’alunno ed alcune sue abitudini, che sicuramente possono essere utilizzate anche come facilitatori in classe. Per esempio, è stato riferito dalla madre che l’alunno ha l’abitudine di ascoltare musica la mattina, mentre si prepara per andare a scuola, e questo lo rende molto più volenteroso e positivo nello svolgere la routine mattutina. Può sembrare una banalità, ma dal mio punto di vista può essere un’altra modalità per creare serenità nell’alunno, anche a scuola quando ci sono delle richieste o dei compiti da svolgere. 36 Cap.4 L’alunno con disabilità: Presentazione “Essere speciali significa proprio riuscire a far capire che il tuo punto debole diventa quello di cui vai più fiero.” (Bebe Vio) 4.1 Riflessioni personali L’alunno che mi è stato assegnato, che per la normativa sulla privacy lo chiamerò d’ora in poi Jack Sparrow, suo personaggio preferito, frequenta la classe terza. Jack è un ragazzo meraviglioso, sono davvero felice di averlo conosciuto e di aver avuto la possibilità di aiutarlo, sostenerlo e affiancarlo durante le 150 ore di tirocinio, tutte in presenza, visto che la classe per fortuna non è mai andata in quarantena per il covid. All’inizio, lo ammetto, c’era molta diffidenza da parte sua, quasi spaventato da questa nuova figura all’interno della classe ma è bastato poco per far nascere una vera e propria intesa fatta di sguardi e sorrisi. Durante il primo periodo di osservazione dell’alunno, sia libera che strutturata ho cercato di catturare la sua attenzione e di creare quanto prima un legame e dei canali di comunicazione. Il ruolo del mio tutor è stato fondamentale perché si è dimostrato una persona estremamente accogliente e disponibile, con una preparazione professionale eccellente. L’obiettivo che ci siamo posti sia io che il tutor nei riguardi di J. è stato quello di renderlo partecipe in attività adeguatamente predisposte per favorirne la socializzazione in un contesto scolastico accogliente, cercando di incrementare i tempi di permanenza in classe. Non sempre quello che si è pensato di fare è stato fattibile e spesso si è dovuto riformulare tempi, spazi, metodologie e attività. Nella mia prima fase di tirocinio, su consiglio del mio tutor, per creare sin da subito un ponte di collegamento tra me e l’alunno, ho impostato l’attività didattica, utilizzando dei giochi e dei puzzle reali e virtuali su internet a cui Jack è molto legato. Già da queste semplici attività ho potuto capire molto delle capacità e delle debolezze di J. 37 altrui. Di contro ha difficoltà a comprendere pensieri, credenze, false credenze e pregiudizi che caratterizzano i comportamenti altrui. L’alunno non sempre riesce ad entrare in sintonia con gli altri, in quanto riconosce principalmente punti di vista semplici altrui, più che altro collegati a stati emozionali come felicità e tristezza. Nel problem solving relazionale della gestione delle relazioni e della condivisione di attività, di giochi, materiali e strumenti di lavoro, l’alunno riesce in maniera molto semplice a negoziare con l’altro attraverso l’accettazione del punto di vista altrui. Nella gestione dello stress non presenta grosse problematiche in quanto, accetta quasi sempre di buon grado di svolgere delle semplici e brevi consegne. L’alunno non sempre riesce a cogliere e valutare le conseguenze delle proprie azioni, infatti, se nell’interazione con un compagno, quest’ultimo è un po' infastidito, l’alunno disabile ha bisogno dell’intervento dell’adulto per comprendere che deve interrompere la sua azione. Riesce a valutare quali sono i suoi punti di forza e limiti nella propria comunicazione verbale e no, in quanto si aiuta molto con i gesti, lo sguardo e la mimica facciale. I comportamenti problema più rilevanti che mette in atto nelle interazioni sia con i pari, sia con gli adulti sono l’insistenza ossessiva, l’uso eccessivo di gesti e di contatto fisico nei confronti dell’altro. Dall’osservazione delle relazioni tra pari, l’alunno non è mai stato discriminato o bullizzato, in quanto è ben voluto da tutti. La sua percezione del suo senso di autoefficacia, di autostima, e di autovalutazione è al quanto limitata in quanto il tutto si riduce al saper distinguere se un’attività gli è piaciuta oppure no. Le motivazioni che più lo spingono a portare a termine un compito sono legate a fattori esterni, quali ricompense sottoforma di attività successive a lui gradite. 4.4 Dimensione della comunicazione e del linguaggio Nelle forme della comunicazione, l’alunno utilizza principalmente, oggetti, immagini, semplici frasi orali, parole scritte e parlate, gesti, atti motori, particolari pittogrammi a colori o fotografie dei suoi oggetti reali. Egli, infatti, per comunicare ad esempio l’interesse per un oggetto, deve maneggiare egli stesso l’oggetto e mostrarlo al docente di sostegno. Le frasi e le parole orali sono incomplete, in quanto riesce a pronunciare bene solo le prime sillabe. Per quanto riguarda le modalità per ottenere l’attenzione, per cercare informazioni, per esprimere emozioni e stati d’animo predilige il contatto oculare, utilizza molto anche sillabe inziali delle parole e gesti, soprattutto toccando con l’indice la persona con cui interagisce. I contesti in cui l’alunno si trova più a suo agio a comunicare sono sicuramente la casa, la scuola, la strada, il centro parrocchiale, la famiglia. 40 Egli non ha grossi problemi a comunicare con genitori, parenti, coetanei e insegnanti. La sua comprensione del linguaggio orale è adeguatamente sviluppata in quanto riesce a comprendere anche messaggi più o meno complessi, se pronunciati lentamente e con chiarezza. Non sempre riesce a comprendere sarcasmo, metafore o doppi sensi. Riesce a cogliere quasi sempre gli aspetti relativi alla modulazione della voce e alla comunicazione non verbale legati alla postura e alla mimica facciale. La sua capacità complessiva di espressione verbale è molto limitata in quanto raramente e con tanto sforzo riesce a pronunciare per intero le parole, riuscendo al massimo a realizzare delle frasi molto semplici. La sua abilità di conversazione e di interlocuzione, a causa di ciò, risulta altresì molto ridotta. 4.5 Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento L’alunno dimostra delle buone capacità di orientamento nel muoversi negli spazi scolastici, oltre a possedere buona consapevolezza dell’orientamento temporale. Riesce a reagire a stimoli sonori, visivi, gustativi, olfattivi, tattili nuovi e a distinguere situazioni nuove da altre usuali. Non ha problemi ad imitare semplici movimenti, a differenza dei movimenti complessi che possono essere ostacolati o resi goffi dalla sua disabilità fisica. Le abilità di motricità fine non sempre sono adeguate, in quanto riesce a svolgere in modo adeguato prassie semplici e complesse relative alla vita quotidiana, come ad esempio strofinare le mani per lavarle adeguatamente, abbottonare il giubbotto, salire e scendere le scale; di contro ha difficoltà nell’utilizzo di materiale afferenti alla motricità fine, come le forbici o scrivere un testo a mano o al pc. L’alunno usa in autonomia il materiale di cancelleria. Dal punto di vista delle abilità di motricità globali, l’alunno non presenta grossi problemi per quelle di base (camminare, equilibrio, spostarsi da una stanza all’altra), presenta problemi nello svolgere azioni più complesse come attività fisica in palestra, scrivere i compiti sul diario, prendere appunti. Le autonomie in movimento sono acquisite per svolgere le azioni più semplici, come camminare, correre, salire e scendere le scale, attraversare sulle strisce pedonali, prendere mezzi pubblici insieme ad un adulto. I livelli dell’attenzione sono abbastanza buoni per quanto riguarda l’attenzione visiva, l’attenzione uditiva, e l’attenzione sostenuta infatti, l’alunno riesce a guardare le altre persone spontaneamente, a seguire con lo sguardo oggetti o persone che si muovono, prestare attenzione a suoni nuovi o a richiami verbali, riesce a mantenere l’attenzione per un tempo adeguato a poter svolgere semplici azioni di cura personale ed è autonomo nell’uso di servizi igienici e nell’uso dell’abbigliamento. Scarsa è anche l’autonomia nell’effettuare operazioni logiche di base. L’alunno non è abituato a lavorare in assenza di una qualsivoglia figura di riferimento. 41 4.6 Dimensione neuropsicologica, cognitiva e dell’apprendimento Se opportunamente guidato, l’alunno comprende narrazioni e operazioni logiche di semplice articolazione. L’apprendimento di concetti e narrazioni avviene attraverso l’uso di materiale iconico, per analogia o attraverso il riporto orale degli stessi. Riesce ad individuare personaggi principali, luoghi e tempo di un testo scritto, se opportunamente supportato da un lavoro iconico minuzioso. La lettura veloce e fluida è totalmente assente, l’alunno riesce con molta fatica a leggere con una accentuata suddivisione sillabica. Non sempre riesce a decodificare il testo e ad associare fonema con grafema. L’alunno conosce l’alfabeto e riesce a scrivere, sotto stretta dettatura in compitazione, in script maiuscolo, lavorando da sinistra a destra, ma si riscontrano difficoltà grafiche nella scrittura di alcuni grafemi (S, Z, N, F). Il suo vocabolario lessicale risulta essere limitato. L’alunno conosce i numeri fino a cento ma non sempre lì comprende in termini di quantità. Le sue capacità di attenzione sono al quanto ridotte, basta poco per perdere la concentrazione da un compito che sta svolgendo. La sua memoria di lavoro è molto ridotta, non sempre riesce a recuperare informazioni, concetti precedentemente trattati e a pianificare sequenze d’azioni orientate a un fine. Un punto di forza sono le sue capacità empatiche anche se molto spesso sono limitate al semplice riconoscimento dell’emozione provata dall’altro. Le sue abilità fonologiche, linguistiche e di simbolizzazione, come denominare oggetti, produrre frasi, parole e comprendere strutture morfosintattiche sono al quanto compromesse. Le sue capacità di calcolo e di ragionamento matematico sono limitate a semplici aggiunta o sottrazione di oggetti. 42 I docenti del cdc, inoltre, sulla base del funzionamento e dei bisogni dimostrati dall’alunno, hanno programmato, nel breve periodo, il raggiungimento dei seguenti obiettivi:  Migliorare le competenze relazionali in piccolo gruppo;  Rinforzare l’autostima e il senso di autoefficacia;  Gestire l’ansia soprattutto nei momenti di verifica;  Acquisire strategie di studio efficaci. SPECIFICAZIONE DELLE FASI UDA Fasi Attività Strumenti Esiti Evidenze osservabili Tempi Valutazione 1 Stimoli e attivazione dei processi: presentazione, progettazione, scelta, conoscenza teorica e virtuale dei monumenti oggetto dell’itinerario dell’uscita didattica sul territorio. Studio del materiale bibliografico fornito dai docenti della classe sulla storia e sulle caratteristiche dei monumenti. Ricerche in rete di informazioni aggiuntive. Stesura del testo-guida al monumento. Mediazione del docente di sostegno che interviene costantemente come stimolatore, mediatore, e facilitatore, focalizzando l’attenzione sulla partecipazione e sulla collaborazione e Lezione frontale e partecipata. Materiale bibliografico, ricerche in rete, lezioni con esperti d’arte. Fruizione del materiale bibliografico semplificato: schemi e mappe. Google Moduli. Utilizzo dell’applicazione wordwall (gioco d’associazione ai monumenti) Stesura di un testo finalizzato alla guida al monumento. Partecipazione, adesione e formazione dei gruppi. Denominazione dei monumenti e ordine cronologico dello svolgimento della visita guidata. Padroneggiare la conoscenza dei monumenti. Sviluppare il senso di responsabilità nel portare a termine un compito, l’appartenenza a una collettività e la partecipazione attiva alla conservazione e alla tutela di un bene comune. 1+1 (lavoro in classe e lavoro domestico) Si valuta il grado di partecipazione, di impegno, di studio e la capacità di memorizzazione. Scheda d’osservazione semplificata sui monumenti oggetto della visita. 45 condivisione delle conoscenze acquisite, se necessaria 2 2 fase (6ore) Visita guidata: attività di apprendimento cooperativo. Motivazione e coinvolgimento. L’alunno sarà guidato dal docente di sostegno, quale mediatore che interviene costantemente come stimolatore, e facilitatore, focalizzando l’attenzione sulla partecipazione e sulla collaborazione e condivisione delle conoscenze acquisite, se necessaria Visita guidata alla città di Bitonto dalle 8:30 alle 14:30 del 02.05.22. Itinerario: Chiesa SS Medici; Torre Angioina; Cattedrale; statua T. Traetta; Porta baresana; Partecipazione attiva a tutte le fasi della visita guidata. 6 Ore Si valuta la capacità di applicare le conoscenze acquisite in classe, con l’esperienza e il contesto reale. Si valuta la capacità di riconoscere i nomi dei monumenti vistati e la buona interazione con gli altri nel contesto. 3 3 fase (1 ora) Rielaborazione dell’esperienza: restituzione orale con supporto digitale/cartaceo del prodotto dell'attività di gruppo con progettazione e realizzazione dell'ebook. Feedback conclusivo di cooperazione tutor. Nella discussione c’è sempre/se necessaria la mediazione del docente di sostegno che interviene costantemente come stimolatore, mediatore, e facilitatore, focalizzando l’attenzione sulla partecipazione e sulla collaborazione e Uso della LIM, pc e del materiale fotografico raccolto. Visione del video e del materiale fotografico realizzato durante la visita. Condivisione del materiale raccolto e discussione. Documentazione fotografica dell’attività. Realizzazione di una bozza condivisa del futuro e-Book. L’alunno con disabilità sceglierà due immagini rappresentative riferite alla visita effettuata. 1 ora Si valutano la capacità espressiva nello scritto e le competenze informatiche. Test con domande strutturate: a risposta multipla, vero o falso, abbinamento informazioni, risposte a completamento univoco. Relazione individuale semplificata, realizzata con schema guida prodotto dal docente di sostegno. 46 condivisione delle conoscenze acquisite. 4 Attività laboratoriale: Organizzazione e realizzazione della guida turistica che illustra i monumenti della città di Bitonto. L’alunno è guidato, dall’insegnante di sostegno, che semplifica la consegna. Laboratorio di informatica, stampante, pc, carta. Favorire il senso di appartenenza al proprio paese attraverso la scoperta delle proprie radici. Portare a compimento il proprio compito. Realizzazione di un prodotto digitale, fruibile da tutti nel formato e- Book. 1 Si valutano le competenze informatiche, e l’efficacia comunicativa del prodotto realizzato. Test. Relazione individuale semplificata, adattata e guidata dal docente di sostegno. Griglia valutazione dell’UDA. Scheda di autovalutazione lavoro di gruppo. Schede di autovalutazione personale CONSEGNA AGLI STUDENTI Titolo Uda: Alla scoperta del nostro patrimonio. Cosa si chiede di fare: Conoscenza e valorizzazione dei beni culturali locali, stesura di schemi riassuntivi riferiti allo svolgimento della visita guidata, rispetto delle regole comportamentali in un contesto extra-scolastico. In che modo: individualmente e per piccoli gruppi con la collaborazione dei docenti. Quali prodotti: e-book. Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti): rispetto e tutela dei beni del proprio territorio. Tempi: II° quadrimestre per 10 ore (aprile/maggio). Criteri di valutazione: Padronanza delle competenze, rispettare la consegna specifica, autonomia personale nel contesto generale. PIANO DI LAVORO UDA -DIAGRAMMA DI GANTT Tempi Fasi Aprile Maggio 1 2 3 4 RELAZIONE INDIVIDUALE Descrivi il percorso generale dell’attività; Indica come avete svolto il compito e cosa hai fatto tu; Indica quali problematiche hai dovuto affrontare e come le hai risolte; Che cosa hai imparato da questa unità d’apprendimento; Cosa devi ancora imparare; Come valuti il lavoro da te svolto; 47 Consapevolezza È consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni. 1□ 2X 3□ 4□ AUTOBIOGRAFIA COGNITIVA (lavoro di gruppo) 1/sì molto 2/no 3/per niente N° DOMANDA RISPOSTA 1 Siamo stati capaci di selezionare e valutare i materiali necessari al lavoro? 2 Il nostro lavoro è risultato chiaro e corretto? 3 Abbiamo rispettato le consegne? 4 Abbiamo rispettato i tempi? 50 5 Siamo riusciti a integrare il lavoro del singolo con quello del gruppo? 6 Abbiamo operato scelte e decisioni di comune accordo? INDICATO RI DESCRITTORI LIVELLI AVANZAT O INTERMED IO BASE INIZIAL E CONTRIBUTO AL LAVORO DI GRUPPO Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialment e raggiunto Non raggiunto GESTIONE DEL TEMPO Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialment e raggiunto Non raggiunto SOLUZIONE DEI PROBLEMI Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialment e raggiunto Non raggiunto 51 ATTEGGIAMENTO NEI CONFRONTI DEGLI ALTRI Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialment e raggiunto Non raggiunto AUTONOMIA OPERATIVA Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialment e raggiunto Non raggiunto CAPACITÀ MANUALI/PRATICH E Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialment e raggiunto Non raggiunto RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL PRODOTTO INDICATORI DESCRITTORI LIVELLI AVANZATO INTERMEDIO BASE INIZIALE RISPETTO DELLA CONSEGNA Completo Pressoché completo Parziale ma adeguato Molto scarso o nullo INFORMAZIONE E UTILIZZO DELLA DOCUMENTAZIONE Ampia e soddisfacente Esaurienti Discrete Imprecise e molto limitate ARGOMENTAZIONE Articolata, approfondita, consapevole Abbastanza articolata Accettabile, ma non sempre bene articolata Assente STRUTTURA DEL DISCORSO Coerente e coesa Ben organizzata Schematica Disorientat a e incoerente 52 La valutazione si basa principalmente sui seguenti elementi: le funzioni, gli strumenti, la misurazione, i criteri, e la qualità. In generale si distinguono tre modelli di valutazione: - Valutazione iniziale diagnostica, che permette di conoscere la situazione inziale e il bagaglio di esperienze di un alunno; - Valutazione formativa in itinere analitica e diagnostica, che aiuta a capire le difficoltà dell’alunno e a verificare, di volta in volta l’efficacia delle metodologie e degli strumenti utilizzati nella didattica. Molto utile in questa fase è utilizzare feedback e schede di osservazione. - Valutazione sommativa finale, utile per accertare alla fine di ogni anno scolastico, i livelli e gli standard minimi delle abilità, delle competenze e degli apprendimenti, raggiunti dagli alunni. Nella valutazione, non bisogna mai sottovalutare l’importanza della chiarezza e della corretta condivisione dei criteri e degli esiti con gli alunni e le loro famiglie, cercando di rispettare una buona tempestività nella comunicazione dei risultati agli stessi, affinché, non venga meno la preminente funzione formativa, che è di supporto nei processi d’apprendimento, stimolandone il miglioramento e promuovendo per tutta la durata del percorso formativo, la partecipazione e la corresponsabilità educativa. Valutazione di processo, di prodotto, autovalutazione e verifica delle competenze Oggetto della valutazione, è sicuramente il processo formativo degli alunni, da cui scaturisce il miglioramento degli apprendimenti, oltre ad essere un punto determinante per il successo scolastico, o meno, degli stessi, attraverso lo sviluppo dell’identità propria dello studente, e rinforzando le capacità di autovalutazione di ognuno, riferite alla padronanza di abilità, di competenze e conoscenze. La valutazione di processo permette di avere una visione d’insieme dello sviluppo dei traguardi conseguiti dagli alunni. Importante è anche la capacità di autovalutazione degli stessi alunni, mediante la quale, essi possono compiere una riflessione, improntata su caratteristiche metacognitive sui i propri processi d’apprendimento e sul loro modo di affrontare ed interpretare un compito, cogliendo i loro punti di forza e debolezza e migliorando le proprie capacità di valutazione critica. La valutazione consente anche di verificare il livello delle competenze raggiunte da un alunno. La competenza non può essere intesa come un oggetto fisico, ma deve essere intesa come un “sapere agito”, attraverso il quale l’alunno deve mostrare di essere in grado di compiere le giuste scelte su quali conoscenze e abilità apprese, possono essere utili in un 55 determinato contesto o situazione reale, per poter arrivare alla soluzione di problemi (problem solving). Lo strumento migliore per la valutazione delle competenze è sicuramente la realizzazione di un compito di realtà. La valutazione e la verifica indicata nel PEI dell’alunno seguito durante il tirocinio, sono basate sull'osservazione diretta sistematica ed occasionale, mediante domande scritte e orali, schede di verifiche a domanda chiusa, a completamento con risposte univoche, a scelta multipla ed esercizi di abbinamento iconici-lessicali. La valutazione sarà iniziale, in itinere e finale, utile a registrare le competenze raggiunte, il livello di partecipazione, di relazione, di interazione, di comunicazione e di produzione. Sulla base dei risultati conseguiti, si valuterà se perseguire nuovi obiettivi, o se sarà necessario consolidare e potenziare quelli raggiunti. Gli strumenti utilizzati nella valutazione del lavoro svolto nell’UDA, sono i seguenti: - Domande personali; - Griglia di autovalutazione personale; - Griglia di autovalutazione collettiva sul lavoro di gruppo; - Griglia di autovalutazione riferita al lavoro di gruppo; - Rubrica di valutazione di prodotto. - Rubrica di valutazione di processo; 56 Cap. 6 La rete di collaborazione interistituzionale 6.1 Il raccordo con il territorio Non vi è ombra di dubbio che per avere in una scuola un buon livello di inclusione, un ruolo determinante è ricoperto dalla rete di collaborazione che si crea tra l’istituzione scolastica, gli enti locali, nel caso specifico tra il comune e la scuola di primo grado, e le associazioni che operano sul territorio. Spesso la relazione tra ente locale e scuola è più agevole e stretta nelle realtà territoriali medio piccole. L’ente locale oltre a garantire l’efficienza della struttura fisica dell’istituzione scolastica, mette a disposizione anche altre risorse rivolte a favorire il diritto allo studio e l’inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali. Le azioni del comune a favore della scuola in cui ho svolto il tirocinio sono molteplici. Di sicuro quella più concreta e diretta a sostegno dell’inclusione è la figura dell’educatore, messa a disposizione degli alunni disabili, che integra e completa l’operato del docente di sostegno con l’alunno disabile. Nella scuola di cui parlo, operano due educatori, che fanno parte di una cooperativa sociale accreditata presso il comune, che oltre a seguire a scuola gli alunni disabili nelle ore non coperte dal docente di sostegno, svolgono un importante servizio di supporto, anche al di fuori dell’orario scolastico, e precisamente seguono gli alunni disabili per altre due ore a giorni alterni in una settimana. Altri servizi forniti dal comune in questione, a favore dell’inclusione, ci sono anche un bonus libri concesso alle famiglie disagiate, oltre ad altri contributi a fondo perduto per combattere la povertà educativa. Il comune mette anche a disposizione delle famiglie con alunni disabili un pulmino che permette un agevole raggiungimento della scuola, soprattutto in considerazione del fatto che, la morfologia del contesto abitativo in cui opera la scuola è sviluppato su una superficie di zone abitate che si estendono al di fuori del centro urbano. Altri fondi stanziati a livello comunale vengono utilizzati per garantire un supporto psicologico da parte di figure specializzate, a favore soprattutto delle famiglie che hanno ragazzi con disabilità. Per quanto riguarda la collaborazione della scuola con associazioni e cooperative sociali, che svolgono attività a favore di ragazzi con bisogni educativi speciali, ci sono un paio di realtà molto importanti e interessanti. La prima è un’associazione, accreditata con il sistema nazionale sanitario e rappresenta una risposta terapeutica riabilitativa per tutti i minori affetti da patologie del neuro sviluppo sul territorio del contesto scolastico in questione. Fulcro dell'intervento di questa associazione è la riduzione dei comportamenti problema che talvolta possono diventare ostacoli nel percorso di crescita e integrazione sociale del minore stesso. Il centro oltre ad essere un punto di riferimento per il territorio, si impegna a sostenere le famiglie e i minori anche nell'ambito del contesto scolastico, oltre che a creare ulteriori legami con le associazioni di 57 continuazione della frequenza in una struttura di istruzione o formazione superiore sia ritenuta inopportuna. - La famiglia procede all’iscrizione e a far pervenire tutta la certificazione attestante la disabilità dell’alunno, presso la segreteria della Scuola Secondaria di II grado. - Una volta perfezionata l’iscrizione, si passa alla conoscenza reale del nuovo ambiente scolastico, mediante l’organizzazione di uscite guidate, attività laboratoriali o stage presso le scuole superiori, Istituti e Centri di Formazione Professionale presenti sul territorio. Se necessario vengono organizzati altri incontri di raccordo tra gli operatori della scuola media di primo grado in uscita e quelli dell’Istituto superiore. - In ultimo vengono organizzati incontri conoscitivi tra i docenti di sostegno della scuola di provenienza e i docenti della scuola di destinazione per fornire informazioni analitiche, necessarie per redigere il nuovo P.E.I. e trasmettere informazioni relative agli interventi realizzati sul piano dell’integrazione e delle attività didattiche. 6.5 Identità dell’alunno con disabilità Molto importante nell’azione didattica di un docente nei confronti di un alunno con disabilità è saper immaginare il discente da grande, e quali potrebbero essere i suoi orizzonti migliori per l’inserimento nella vita sociale e lavorativa futura. Fondamentale per gli operatori della scuola e la famiglia stessa, lavorare sull’autonomia dell’alunno, cercando di limitare, quanto più possibile, gli atteggiamenti di protezione e totale assistenzialismo nei confronti dell’alunno. Convinzione molto forte avvertita all’interno della comunità scolastica, da parte di tutti gli operatori, è che un’educazione all'autonomia sia alla base per un buon sviluppo di una persona con disabilità e che una buona autonomia personale sia poi, andando avanti, prerequisito fondamentale per l'inserimento sociale e lavorativo. A livello di contesto classe, vengono svolte molte attività per sviluppare le capacità di autonomia dell’alunno con disabilità come, ad esempio, educare all’utilizzo del denaro, all’acquisto virtuale, curare nei dettagli i comportamenti da seguire durante le uscite didattiche (prendere mezzi pubblici, attraversare sulle strisce pedonali, entrare in un luogo pubblico per acquistare un pacco di patatine). Molto spazio viene dato anche alle capacità manuali, al suo saper fare, e alle inclinazioni messe in mostra dall’alunno nel corso del suo percorso scolastico. 60 Cap. 7 Rendicontazione dell’esperienza: Quale il mio futuro professionale? “Se esiste una vocazione all'insegnamento non può che radicarsi nell’inciampo. I bravi insegnanti sanno di cosa parlo: loro sono inciampati almeno una volta prima di salire in cattedra” M. Recalcati Compiendo una riflessione metacognitiva sulla globalità del percorso TFA frequentato, che si sta avviando alla conclusione, vengono fuori molti spunti interessanti che di sicuro aiutano ad inquadrare la mia percezione di docente presente e futura. Nella parte teorica del corso di specializzazione sono stati affrontati tutte le tematiche relative al mondo della diversità e dell’inclusione. Molta di questa teoria era a me sconosciuta, in quanto è vero che ho lavorato qualche anno su posto di sostegno, ma senza specializzazione, e ad ogni anno ho dovuto improvvisare, trascurando molti aspetti teorici importanti riguardanti i vari casi che ho dovuto seguire. Molto probabilmente se avessi avuto a monte le giuste conoscenze teoriche, finalmente apprese durante il corso, avrei potuto approcciarmi al ruolo di docente di sostegno con più serenità, arrivando anche prima a trovare soluzioni per le più disparate problematiche che si sono presentate durante l’esperienza lavorativa. Altri ambiti di conoscenza e abilità da me sviluppate e apprese durante questo percorso formativo, riguardano l’immenso mondo delle Tic, un insieme di tecnologie, applicazioni, contesti digitali d’apprendimento, che si possono trovare su internet in modalità quasi sempre free. La conoscenza e la buona padronanza di questi strumenti, è sicuramente molto utile per il lavoro didattico che si può svolgere in classe con tutti gli alunni e in particolar modo con coloro che hanno bisogni educativi speciali. Esse oltre a valorizzare l’aspetto ludico dell’apprendimento, consentono molto spesso di rendere più accessibili i contenuti, riducendo gli ostacoli e le barriere che gli alunni con disabilità incontrano nello svolgere anche le attività didattiche più comuni. Basti pensare al grande aiuto che può fornire un audio libro a un alunno con disabilità visiva. Un’altra mia abilità, o attitudine di cui avverto una maggiore consapevolezza, dopo l’esperienza del tirocinio diretto, è la capacità di saper mediare una 61 discussione libera all’interno di una classe, riuscendo a far emergere senza timori i punti di vista di tutti, mettendo a proprio agio anche gli alunni più reticenti a voler esprime le proprie opinioni. Un aspetto rilevante in questa mia riflessione personale, che sicuramente ha avuto e avrà, un impatto positivo sulla mia percezione globale di docente, sono le tante persone e figure professionali con cui ho avuto la fortuna di rapportarmi durante questo percorso di formazione. Nonostante il corso si sia svolto totalmente a distanza, la condivisione di momenti collettivi con altri colleghi, hanno fornito di certo, elementi importanti sulla riflessione della mia visione futura della figura di docente a cui intendo arrivare. Importante di sicuro, è stato il confronto con i docenti che hanno svolto il corso: la maggior parte di essi, soprattutto la docente responsabile che mi ha affiancato e sostenuto nella parte del tirocinio indiretto, ha saputo trasmettere le proprie competenze a noi corsisti in modo efficace e chiaro, facendoci sentire, come in effetti dovrebbe essere anche a scuola, parte integrante del processo d’apprendimento. Anche nel contesto scolastico in cui ho svolto il tirocinio, non sono mancati incontri e momenti di scambio dialettico, utili alla mia crescita professionale, con i colleghi non solo della classe in cui ho affiancato il mio tutor, ma anche con altri docenti di altre classi, senza dimenticare le altre figure professionali all’interno della scuola come i collaboratori scolastici. Posso affermare con sincerità, che anche da loro ho ricevuto stimoli e punti di vista utili alla mia formazione professionale. Essendo il loro un punto di vista al di fuori della classe, ma globale su tutto il contesto della scuola, riescono a volte a cogliere particolari e situazioni, che emergono al di fuori della classe che possono sfuggire ai docenti. Ad esempio, è capitato che durante una chiacchierata con una collaboratrice della scuola, è emerso che un alunno, della classe in cui ho svolto il tirocinio, considerato da me e da altri colleghi, come un caso particolare per i suoi comportamenti turbolenti e non sempre adeguati a una civile convivenza in classe e con una famiglia quasi del tutto assente, poco collaborativa e disinteressata all’andamento didattico del proprio figlio. La collaboratrice scolastica mi ha parlato della situazione familiare particolare in cui vive questo alunno, raccontandomi che ha perso la mamma quando frequentava ancora la primaria, attualmente il padre si è risposato, ma i rapporti dell’alunno con la nuova compagna del padre non sono buoni e per questa ragione molto spesso viene ospitato a casa dei nonni materni o degli zii. Molto probabilmente i colleghi del consiglio di classe conoscono poco o addirittura li ignorano totalmente, tutti questi contorni della storia personale dell’alunno. Dopo aver saputo tutto ciò, la mia percezione nei confronti di questo alunno è cambiata radicalmente, cercando ogni qualvolta in cui è stato possibile, di instaurare un dialogo più attento e meno superficiale con lui. Se non mi fossi rapportato e confrontato in modo diretto con la collaboratrice, tutto questo non sarebbe stato possibile. 62 PARTE III TECNOLOGIE DELLA COMUNICAZIONE E DELL’INFORMAZIONE 65 Cap.1 Le Tic e il contesto inclusivo 1.1 Trattazione generale A partire dal D.lgs. 59/2004, meglio noto come riforma Moratti della scuola primaria e secondaria, l'informatica non è più vista come una disciplina a sé stante, ma funzionale a tutte le altre discipline. Gli ultimi anni sono stati caratterizzati da un’ampia diffusione delle cosiddette TIC: tecnologie informatiche multimediali utilizzate da tutti noi nella vita di tutti i giorni per reperire informazioni sia in ambito scolastico e formativo, sia nei contesti della vita di tutti i giorni. Questa notevole diffusione, delle più disparite tipologie di tecnologie informatiche e multimediali, hanno influenzato in maniera significativa gli ambiti didattici e pedagogici del sistema scolastico e formativo italiano. Motore di spinta dell’evoluzione tecnologica del mondo scuola, in corso a tutt’oggi, è il piano nazionale scuola digitale (PNSD). Esso, insieme all’agenda 2030 sono alla base della rimozione degli ostacoli di qualsiasi natura e all’uso di facilitatori che consentano a tutti di avere una crescita intelligente e inclusiva, raggiungendo gli obiettivi e le competenze prefissate. Se ci riferiamo anche alla situazione pandemica degli ultimi due anni, in cui all’improvviso ci siamo ritrovati isolati e chiusi in casa, l’utilizzo delle tecnologie informatiche e multimediali, ha assunto un ruolo di primaria importanza nei processi di insegnamento e di apprendimento. Tutta la comunità scolastica ha dovuto, riorganizzarsi per affrontare la nuova situazione e anche i docenti più reticenti hanno dovuto approfondire l’uso dei nuovi strumenti tecnologici e sperimentare nuovi ambienti di apprendimento, accentuando la connotazione laboratoriale della didattica. L’utilità delle tecnologie in ambito scolastico non va individuata con il PC o i programmi utilizzati, il tutto dipende dal ruolo di mediatore del docente, definito appunto oggi “docente digitale”. 1.2 TIC e inclusione Le competenze digitali oltre ad essere indispensabili a tutti i docenti, lo sono molto di più per i docenti specializzati per il sostegno. Infatti, egli deve essere il mediatore e il facilitatore dei processi di apprendimento nell’ambito della didattica inclusiva, utilizzando le tecnologie, ogni qualvolta è 66 evidente l’utilità a favore dei processi di apprendimento degli alunni con bisogni educativi speciali. Nei fattori ambientali previsti dall’ICF per l’inclusione sono incluse anche le tecnologie e ausili (TIC), che sicuramente rappresentano un supporto utile a favorire l’attività e la partecipazione di tutti. Da questo punto di vista, le tecnologie non vanno considerate solo a beneficio delle persone con disabilità o bisogni educativi speciali, bensì vanno considerate come strumenti che si rivolgono a tutta la classe, rinforzando le competenze di tutti, agendo sugli stessi materiali, ma a livelli differenti per rispondere ai più disparati stili di apprendimento e ai diversi bisogni educativi presenti nelle classi. Essendo l’odierna comunità scolastica, formata da una generazione di alunni, i cosiddetti “nativi digitali”, le tecnologie sono funzionali a stimolare la loro curiosità e ad incrementare la motivazione, nei loro processi d’apprendimento. Nonostante la diffusione delle TIC cresce e si espande a velocità vertiginose in tutti gli ambiti della società, l’introduzione di esse nella didattica deve avvenire in maniera graduale e adeguata al contesto della classe, per evitare che si creino situazioni discriminanti tra persone con e senza disabilità, o tra persone con contesti economici diversi, vanificando tutte le azioni rivolte all’inclusione e all’integrazione scolastica e sociale. Alla base dell’efficacia delle TIC, deve esserci una solida progettazione basata su un’attenta analisi dei bisogni didattici ed educativi dei singoli alunni, poiché, l’utilità di uno strumento multimediale può essere più efficace in taluni contesti, piuttosto che in altri. Molto spesso accade che durante la lezione, il più classico degli strumenti multimediali a disposizione della classe, la LIM, venga usata impropriamente come hardware finale per la fruizione dei contenuti in una lezione prettamente frontale, sottovalutando le innumerevoli potenzialità della stessa. Un utilizzo corretto della LIM punterebbe a promuovere metodologie didattiche e d’apprendimento più operative, collaborative, laboratoriali, ma soprattutto incentrate sull’inclusività di tutti gli alunni. L’insegnante dovrebbe ridurre all’essenziale i momenti di lezione frontale, privilegiando modalità d’apprendimento quali: cooperative learning, tutoring, uso condiviso e multifunzionale delle TIC e proponendo materiali didattici adattati alle esigenze di tutti gli alunni. Affinché le tecnologie possano produrre apprendimenti significativi in tutti gli alunni, è necessario che la progettazione e la costruzione di ambienti d’apprendimento, non sia mai improvvisata ma sia ben pensata, tenendo conto di tutti quegli aspetti, quali gli obiettivi e le finalità da perseguire, le competenze da sviluppare, le conoscenze e la consapevolezza nell’utilizzare una determinata tecnologia. Altra considerazione importante, da tener presente nell’utilizzo delle tecnologie nella didattica è che gli alunni con bisogni educativi speciali non debbano solo trovarsi a poter fare delle cose come gli 67 monumenti visitati, attraverso l’utilizzo di altre modalità gioco di “Wordwall”, riuscendo a scegliere in modo consapevole due sue foto preferite, da inserire nell’Ebook;  Ultima fase ha riguardato la realizzazione vera e propria dell’Ebook nel laboratorio di informatica. L’alunno con disabilità, aiutato da un compagno, ha poi mostrato il lavoro completo alla LIM. Per quanto riguarda la valutazione del processo e del lavoro sono state utilizzate le schede di valutazione e autovalutazione, già ampiamente esposte nel capitolo quinto del presente elaborato. 1.5 Raccolta fotografica documentale dell’intervento TIC Bibliografia - Materiale condiviso durante il TFA Sostegno 2020/21 dal Prof. Musso - Verifica e valutazione degli apprendimenti e competenze di Franca Da Re. - Il nuovo pei in prospettiva bio-psico-sociale ed ecologica a cura di Dario Ianes, Sofia Camerotti e Flavio Fogarolo - Costruire il nuovo PEI alla secondaria di primo grado, di D. lanes, S. Cramerotti e F. Fogarolo (a cura di), Trento, Erickson 2021 - La didattica per i Bisogni Educativi Speciali Strategie e buone prassi di sostegno inclusivo Dario Ianes, Vanessa Macchia_Erickson, 2008 - Indicazioni_Nazionali_2012 - Indicazioni-nazionali-e-nuovi-scenari_2018 - I Quaderni Pearson Academy_C. Scapin - Insegnare domani sostegno secondaria_ Erickson - Valutare la qualità dell’inclusione scolastica_ Dario Ianes_Silvia Dell’Anna - Organizzazione Mondiale Della Sanità (2002). International Classification of Functioning, Disability and Health. Trento: Erickson. Sitografia o Google 70 o https://www.miur.gov.it/-/scuola-in-chiaro o https://www.edscuola.eu o https://www.disabili.com o www.psychoedu.org o https://www.liberdigit.org o www.fondazioneagnelli.it o www.francadare.it o https://www.orizzontescuola.it o http://assistentispecialistici.weebly.com o https://wordwall.net/it o YouTube Ringraziamenti 71