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1. Unterrichtstheorien/Didaktische Theorien/Modelle
Klafki, Hamburger, Berliner
Nach Tulodziecki/Herzig/Blömeke:
Deshalb ist es wichtig, sich mit verschiedenen didaktischen Theorien auseinander zu setzen
Ursprünge der Didaktik : Zurückzuverfolgen bis in die Antike – Platon : Platons Schriften: lieferten Einblicke in das pädagogische und didaktische Denken der Sophisten (z.B. Was gelehrt werden soll, worin die Ziele des URs bestehen, Fragen des Lehrplans, etc.) Ab 17. Jhd.: Didaktik wird im Sinne einer weitergehenden Reflexion von Unterrichtsfragen verstanden
Aufgaben der Didaktik: Tulodziecki et al: Funktion der didaktischen Theorie wird in erster Linie als eine orientierende und rationalisierende verstenen Winkel: Didaktik als Theorie des schulischen Lehrens und Lernens im Sinn einer systematischen, nachprüfbaren und helfenden Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse
Weitere Funktionen der Didaktik ergeben sich aus folgenden Definitionen:
Weitere Funktionen der Didaktik ergeben sich aus folgenden Definitionen
Auffallend: Didaktisches Modell wird mit einem Theoriegebäude verglichen Genaue Begriffsabgrenzung zwischen Theorie und Modell scheint demnach nicht möglich zu sein
Ein didaktisches Modell ist ein auf Vollständigkeit zielendes Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns
Definition DIDAKTISCHES MODELL (Jank/Meyer)
Innerhalb der Erziehungswissenschaften ist eine Fülle von didaktischen Modellen zu finden, die unterschiedliche Sichtweisen auf Lehren und Lernen, auf die Bestimmung von Unterrichtsinhalten oder auf die Frage nach dem Ablauf von Unterrichtsprozessen repräsentieren. Dies ist nicht verwunderlich wenn man bedenkt, dass es sich bei Bildungs- und Erziehungsprozessen nicht um streng deterministische, berechenbare Vorgänge handelt, wie sie teilweise in den Naturwissenschaften anzutreffen sind, sondern um norm- und wertbezogene Prozesse, die sich auf Subjekte bzw. Individuen beziehen
Didaktik ist die Wissenschaft und Lehre vom Lernen und Lehren. Sie befasst sich mit dem Lernen und Lehren in allen Formen und dem Lehren aller Art auf allen Stufen ohne Besonderung auf den Lehrinhalt
Definition DIDAKTIK (Dolch)
Wiater: „Manches Mal kann man ein Modell nicht von einer Theorie unterscheiden!“
Nach Wiater:
Jede Unterrichtsplanung basiert auf einer Theorie von Unterricht , einem inneren Modell davon, was Unterricht ist, wie er zu planen und zu realisieren ist Dieses innere Modell hat sich im Lauf der Schulgeschichte weiterentwickelt 18./19. Jhd: Aus damaligen „Schulehalten“ wird systematisches Unterrichten Qualifikation dafür durch eine institutionalisierte, theoretisch fundierte Lehrerausbildung Um professionell agieren zu können müssen sich Lehrpersonen seitdem der Theorien und Konzeptionen der Pädagogik vergewissern Deshalb: Unterricht muss heute ein theoriegeleitetes Handeln sein, zugleich aber auch erfahrungsoffenes und experimentierendes Handeln Denn: alle Theorien haben nur „ im Prinzip“ Recht bedürfen einer Anpassung an die konkrete didaktische Situation und Problemalge vor Ort
Kennzeichen einer Theorie Kennzeichen eines Modells Theorien sind widerspruchsfreie Aussagen über Zusammenhänge eines Wirklichkeitsbereichs
Modelle sind die Abbildung/Repräsentation von einem Wirklichkeitsbereich
Theorien basieren auf einer Auswahl und Isolierung zentraler Faktoren eines komplexen Wirklichkeitsbereichs
Modelle sind die absichtsvolle Reduktion/Verkürzung eines Wirklichkeitsbereichs
Theorien sind der Versuch, allgemeine oder verallgemeinerbare Aussagen über einen Wirklichkeitsbereich zu machen
Modelle sind die Perspektivierung, Akzentuierung und bessere Durchschaubarmachung eines Wirklichkeitsbereichs
Theorien arbeiten mit Hypothesen, die falsifizierbar/verifizierbar sein sollen
Modelle sind Hilfen bei der Strukturierung des Wirklichkeitsbereichs und dienen als Grundlage für eine Theoriebildung zum Wirklichkeitsbereich
Theorien sind Aussagensysteme über einen Wirklichkeitszusammenhang, keine Handlungsweisen für die Praxis! Nutzen didaktischer Theorien bei der Planung liegt für die Lehrperson in der Aufklärung über praxisrelevante Zusammenhänge zwischen Unterrichten und Lernen, sowie Orientierungshilfe zu sein
Begründung zur „Aktualität“ der folgenden Unterrichtstheorien: Die in der Gegenwart bei den Planungsüberlegungen am häufigsten herangezogenen Theoriemodelle sind u.a. die folgenden:
Eine Theorie ist ein Modell, das zentrale Aspekte und Beziehungen eines komplexen Zusammenhangs der Wirklichkeit aufklärt und diese für weitere Forschungen oder praktische Nutzanwendungen aufbereitet
Definition THEORIE (Wiater)
Nach Tulodziecki et al.:
Kern der Unterrichtsvorbereitung
Bei der Vorbereitung des URs ist es von Bedeutung, den Bildungsgehalt, des jeweiligen
Bildungsinhalts aus der Perspektive des zukünftig selbstverantwortlichen Mitglieds der
Gesellschaft und aus der Perspektive des noch heranwachsenden jungen Menschen zu
bestimmen
Generell haben inhaltliche Entscheidungen Vorrang vor der Methodik und werden
historisch-hermeneutisch begründet und pädagogisch verantwortet
Um den Bildungsgehalt zu erschließen gibt Klafki 5 Grundfragen mit weiteren Unterfragen
an:
Klafkis fünf Grundfragen der didaktischen Analyse (nach Wiater)
(1) Frage nach der exemplarischen Bedeutung des Themas Welchen größeren/allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt und erschließt dieser Inhalt? Welches Urphänomen/Grundprinzip, Gesetz, Kriterium, Problem, Technik etc. lässt sich in der Auseinandersetzung mit ihm exemplarisch erfassen? (2) Frage nach der Gegenwartsbedeutung des Themas für die Lernenden Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung/Erkenntnis/Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der SuS meiner Klasse? (3) Frage nach der Zukunftsbedeutung des Themas für die Lernenden Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der SuS? Element der Allgemeinbildung oder verfrühter Vorgriff auf irgendeine Berufsausbildung? (4) Frage nach der Struktur des Inhalts Welches sind die zentralen inhaltlichen Aussagen und welche Bedeutung haben sie für das Verständnis? In welchem Zusammenhang stehen die einzelnen Momente? (Mathe: logisch eindeutiger Zusammenhang bestimmte Reihenfolge logischer Schritte muss eingehalten werden) (5) Frage nach der Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit des Bildungsinhalts Welches sind die besonderen Fälle/Phänomene, etc. in und an denen die Struktur des jeweiligen Inhalts den SuS dieser Bildungsstufe/Klasse interessant/fragwürdig/zugänglich/begreiflich werden kann?
Hierzu gibt Klafki 4 Fragenkreise vor
- Gliederung des URs in einzelne Abschnitte, Phasen oder Stufen
- Wahl der Unterrichts-, Arbeits-, Spiel-, Übungs- und Wiederholungsformen
- Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln
- Sicherung der organisatorischen Voraussetzungen des URs
Diese vier Fragenkreise werden von Klafki aber nicht weiter erörtert
**1. Vorbereitungsschritt: Didaktische Analyse
- Vorbereitungsschritt: Methodische Planung**
Nach Jank/Meyer:
Klafkis didaktische Analyse dient der Freilegung des Bildungsgehalts der vom Lehrplan schon vorgegebenen Bildungsinhalte
Freilegung durch: Das ELEMENTARE: an einem besonderen Fall/Beispiel das dahinter liegende allgemeine Prinzip erfahrbar machen Das FUNDAMENTALE: Erfahrungen, in denen grundlegende Einsichten gewonnen werden Das EXEMPLARISCHE: das Fundamentale und Elementare muss jeweils exemplarisch (≙ am eindrucksvollen, fruchtbaren Beispiel) gewonnen werden
In Klafkis Bildungstheorie dominiert die Frage nach dem Unterrichtsinhalt und -gehalt Fragen der unterrichtsmethodischen Vorbereitung kommen kaum vor
Kritik: Blankertz: Bildungsbegriff nur formal, nicht jedoch inhaltlich festgelegt Bildungsbegriff wird im Vergleich zum Lernen ein zu hoher Stellenwert zugemessen Ansatz berücksichtigt methodische Fragen nicht genügend Historische Bedingtheit des Bildungsbegriffs zwar erkannt, ideologische Bedingtheit findet jedoch zu wenig Beachtung Fehlen einer empirischen Prüfung der Wirksamkeit exemplarischen Vorgehens Ansatz betont zu sehr die Lehrperspektive
Jank/Meyer: Klafki überlässt die materialen Entscheidungen über die Unterrichtsthemen den Vorgaben des jeweils gültigen Lehrplans; Didaktische Analyse lediglich ein Instrument zu ihrer Auslegung und Differenzierung Keine Kriterien/Verfahren um eigenständige Ziele, Themen und Inhalte des Unterrichts zu bestimmen inhaltliche Entscheidungen bleiben den Vorgaben des Lehrplans überlassen Empirisch zu wenig abgesichert Vernachlässigt wegen der Orientierung am Primat der Didaktik die Unterrichtsmethodik sehr praxisfern Wiater: Didaktische Analyse einseitig auf den Lerninhalt ausgerichtet Mit Hilfe der didaktischen Analyse werden nur nachträglich Inhaltsentscheidungen, die durch den Lehrplan festgelegt sind, legitimiert Exemplarisches Prinzip: Das von der Lehrperson ausgewählte Beispiel muss nicht auch von den SuS als Exempel gesehen werden, ist nicht immer anwendbar und muss durch Transferlernen ergänzt werden
Gemeinsamkeit: Suche nach grundlegenden Erfahrungs-, Lern- und Lehrmöglichkeiten
Schlüsselprobleme: z.B. Umweltprobleme Wachsende Weltbevölkerung Problem der gesellschaftlich produzierten Ungleichheit (Soziale Klassen, Männer/Frauen, behinderten/nichtbehinderten Menschen, etc.)
Mit dem Konzept der Schlüsselprobleme entwirft Klafki eine eigenständige kreative Antwort auf das Problem des Gegensatzes zwischen materialen und formalen Bildungstheorien Schlüsselprobleme stehen zwischen materialen und formalen bildungstheoretischen Aspekten und greifen auf beide hinüber Schlüsselprobleme benennen grundlegende Probleme der Menschen/Gesellschaft als verbindlichen Rahmen für den Unterricht Innerhalb dieses Rahmens werden Entscheidungen über Themen, Gegenstände und Verfahren in die Hände der Lehrperson und der SuS gelegt ≙ zugleich den grundlegenden Zielen der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit Schlüsselprobleme wandeln sich im historischen Prozess
Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung (Klafki) ≙ Leitfaden zur Vorbereitung des Unterrichts
Fünf Fragen der Didaktischen Analyse werden beibehalten und in den Zusammenhang anderer für die Unterrichtsvorbereitung wichtiger Fragen eingebettet Bedingungsanalyse, Unterrichtsmethoden (= Lehr-Lern-Prozessstruktur) und der Feststellung des Lernerfolgs (= Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit)
Ziel der didaktischen Analyse anhand des Perspektivenschemas soll sein, den Bildungswert der den SuS abverlangten Arbeit im Hinblick auf deren Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit zu ermitteln Aber: Problemunterricht taucht im Perspektivenschema nicht auf, d.h. Klafki stellt keinen systematischen Zusammenhang zwischen dem Problemunterricht und der Unterrichtsplanung her
Kritik: Auf zwei Teilaspekte reduziert: Perspektivenschema und Liste der Schlüsselprobleme Man wird umfassenden bildungspolitischen und unterrichtspraktischen Anspruch dieses Unterrichtskonzepts nicht gerecht Kein Gesamtkonzept, „lose Enden“ die bisher nicht systematisch miteinander verknüpft sind Unterrichtsmethodische Defizit der Bildungstheoretischen Didaktik auch in der kritisch- konstruktiven Didaktik nicht grundsätzlich behoben Verbindung zwischen differenziert ausgearbeiteten Bildungszielen und der Umsetzung im Unterricht bleibt abstrakt Wiater: Grenzen von Klafkis Unterrichtsplanungskonzept
Entwurf ist allgemeindidaktisch, muss noch fachdidaktisch konkretisiert werden Wegen hoher Anforderung, die die Unterrichtsplanung an Lehrpersonen stellt, soll sie von mehreren Lehrpersonen gemeinsam, möglichst unter Beteiligung von SuS vorgenommen werden Unterrichtsplanung soll sich nicht auf einzelne Unterrichtsstunden beziehen sondern auf Themenabschnitte
Abschließende Einschätzung:
- Konzept der Schlüsselprobleme stellt die traditionellen Grenzen der Schulfächer in Frage; keines der Schlüsselprobleme lässt sich in ein Schulfach pressen und im 45-Minuten-Takt behandeln
- Unterrichtsentwürfe zu Schlüsselproblemen müssen immer wieder neu durchdacht werden (Schlüsselprobleme verändern sich!)
- Problemunterricht stellt hohe Ansprüche an Lehrpersonen (müssen sich immer wieder selbstbewusst und selbstständig neue Problemlösungen erarbeiten, weil es keine Rezepte für die zu lösenden Probleme gibt)
- Problemunterricht stellt hohe Ansprüche an SuS (müssen sich auf Widersprüche dieser Welt einlassen)
Heimann wirft der Bildungstheoretischen Didaktik vor, dass sie keine adäquaten
Denkmodelle für das, was in der Schule wirklich vor sich geht, liefert und deshalb im
Schulalltag folgenlos bleibt
Erste Reflexionsebene: Die Strukturanalyse
Keine Unterrichtsstunde kann gehalten werden, ohne dass sich die Lehrperson überlegt, welche Intentionen (=Ziele) er verfolgen will, was das Thema der Stunde ist, welche Methoden genutzt und welche Medien benötigt werden Diese 4 Konstanten sind variabel „ Entscheidungsfelder“ L trifft hier konkrete Entscheidungen, die einen Teil des spezifischen URs ausmachen Bei den Entscheidungen der Bedingungsfelder ist die Lehrperson an bestimmte Voraussetzungen gebunden, die konstant und nicht veränderbar sind „Bedingungsfelder“ Anthropogene Voraussetzungen ≙ Entwicklungsstand, Leistungsvoraussetzung, etc. Können so gut wie gar nicht verändert werden! Sozialkulturelle Voraussetzungen ≙ Geschlechterrollen, Klassenzusammensetzung, Herkunft etc. Sind einem gesellschaftlichen Wandel unterworfen
b) Faktorenanalyse des Unterrichts (≙ Reflexion über den Unterrichtsentwurf)
Faktorenanalyse stellt die zweite Reflexionsebene dar Ist auf wertfreie empirische Forschung angewiesen Hilft der Lehrperson, die normativen Hintergründe seiner Entscheidungen zu durchleuchten und die Qualität, Intensität und Veränderbarkeit der konstatierten Voraussetzungen zu erfassen Aufgabe der Faktorenanalyse ist es, Faktoren auf wissenschaftlicher Grundlage zu durchleuchten, also zu klären, unter welchen Bedingungen UR tatsächlich stattfindet Betrachtet den UR deshalb unter den drei Aspekten Normen, Fakten und didaktische Formen
sind abhängig voneinander
Intentionalität (≙ Zielen des UR´s) Thematik
Methodik Medienwahl
Anthropogene Voraussetzungen
Sozialkulturelle Voraussetzungen
Vier „Entscheidungsfelder“
Zwei „Bedingungsfelder“
Drei Gruppen von Faktoren:
- Normen (z.B. unterrichtliche Zielsetzungen)
- Fakten (z.B. entwicklungsbezogene Voraussetzungen)
- Didaktische Formen (z.B. die gewählte oder geplante Unterrichtsform, etwa die Gruppenarbeit
Nach Jank/Meyer:
Vergleich Klafki: In der Forderung nach Normkritik und Formenanalyse steckt ein wichtiger, in Klafkis Didaktik nahezu vollständig ausgeklammerter Gesichtspunkt: die Wichtigkeit des Lehrstils, der Haltung und der Persönlichkeitsstruktur der Lehrperson für den Unterrichtserfolg Lehrperson nicht nur Akteur, sondern auch ein unterrichtsbedingender Faktor!
Erste Reflexionsebene: STRUKTURANALYSE
sind abhängig voneinander
Intentionalität (≙ Zielen des UR´s) Thematik
Methodik Medienwahl
Anthropogene Voraussetzungen
Sozialkulturelle Voraussetzungen
Vier „Entscheidungsfelder“
Zwei „Bedingungsfelder“
Zweite Reflexionsebene:
FAKTORENANALYSE
**1. Normenkritik
- Faktenbeurteilung
- Formenanalyse**
Vgl. Tulodiziecki et al. Insgesamt stehen die Entscheidungsfelder in ständiger Wechselwirkung zueinander Ändert L beispielsweise Inhalte in ihrer UR-Stunde, so ändern sich zwangsweise auch die Ziele in der Stunde und die Methoden und Medien müssen den neuen Zielen und Inhalten angepasst werden Im Gegensatz zu Klafki gesteht Heimann jedoch dem Praktiker zu, mit jedem Faktor innerhalb des Entscheidungsfeldes die UR-Planung beginnen zu können
Spätere Weiterentwicklung zum Hamburger Modell durch Schulz behält die Wechselwirkung (=Interdependenz) der Entscheidungsfelder bei und ergänzt das Heimannsche Grundkonzept der Strukturanalyse und Bedingungsfelder durch ausdrückliche Überlegungen zu Unterrichtsplanung hinsichtlich der Interdependenz, Variabilität und Kontrollierbarkeit
Vergleich Berliner Modell (Heimann) – Bildungstheoretische Didaktik (Klafki) Heimann Klafki Nur beobachtbare Erscheinungsformen und Strukturen sind von Interesse, nicht etwa Erziehungs- und Bildungsziele, die sich einer empirischen Überprüfung entziehen würden. Begriff der Bildung leugnet Heimann zwar nicht, hält ihn aber auch nicht für gewichtig genug, um ihn in das Zentrum seiner Theorie zu rücken (vgl. Tulodziecki) Heimann rückt in seinen Zielsetzungen das Lernen in den Vordergrund
Klafki hingegen sieht den Bildungsbegriff als Ursprung seiner Theorie. Blankertz kritisiert, dass dem Bildungsbegriff im Vergleich zum Lernen ein zu hoher Stellenwert zugemessen wird
Unterschiede bzgl. der Orientierungshilfe für die Lehrperson: Heimann will aufgrund seiner Unvergleichbarkeit unterrichtlicher Situationen keine normativen Aussagen machen und bleibt deshalb dem Praktiker Orientierungshilfe schuldig
Unterschiede bzgl. der Orientierungshilfe für die Lehrperson: Klafki bietet dem Praktiker, anhand seiner fünf Grundfragen und vier Fragenkreise, Orientierung bzgl. Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung oder der Struktur des Inhalts Klafki gelingt es hier besser, die Lehrperson bei inhaltlichen Entscheidungen zu führen
Gemeinsamkeiten: Obwohl es sich bei dem Berliner Modell und den bildungstheoretischen Ansatz von Klafki um zwei verschiedene did. Ansätze handelt, sind dennoch Berührungspunkte vorhanden:
Sowohl Klafki als auch Heimann versuchen die SuS in die Unterrichtsplanung mit einzubeziehen. Klafki gelingt dies durch die ausführlich formulierten Fragenkreise in seiner Didaktischen Analyse. Immer wieder nimmt er Bezug zu den SuS durch Fragen, wie beispielsweise worin die Bedeutung des Themas für die Zukunft des Kindes liegt, was könnte den SuS den Zugang zum Inhalt erschweren oder welche Bedeutung die Betreffende Fähigkeit für das Kind hat. Diese Fokussierung auf die SuS versucht Heimann ebenfalls durch die Betrachtungsweise der Kinder unter anthropologisch-psychologischen und soziokulturellen Voraussetzungen. Hier bleibt allerdings die Frage offen, inwiefern der Versuch des Miteinbeziehens der SuS in die Unterrichtsplanung ausreichend ist.
Eine weitere Übereinstimmung bezieht sich auf die fachdidaktische Indifferenz. Sowohl das Berliner Modell, als auch die bildungstheoretische Didaktik ist universal für alle Fächer anwendbar und beschränkt sich beispielsweise nicht ausschließlich auf die Naturwissenschaften. Die Interdependenz zwischen Ziele, Inhalte, Methoden und Medien ist für alle Fächer gleich relevant. Ebenfalls sind Klafkis Fragenkreise in allen Unterrichtsfächern gleich einsetzbar.
Tulodziecki et al.: Obwohl es sich allem Anschein nach um zwei verschiedene didaktische Ansätze handelt, so sind doch einige Berührungspunkte erkennbar. Beide Theorien weisen sowohl Stärken als auch Schwächen auf, welche sie teilweise gegenseitig kompensieren können. Insgesamt lässt sich erkennen, dass Modellvorstellungen eine spezifische Sichtweise auf einen Gegenstandsbereich darstellen und damit keinen Alleinvertretungsanspruch erheben.
(4) Lerntheoretische Didaktik: Hamburger Modell
nach Schulz
Nach Jank/Meyer: Weiterentwicklung des Berliner Modells Schulz entwickelt das Modell der Strukturanalyse weiter und behebt mehrere Defizite: Keine Wertfreiheit: Schulz definiert ein politisch-emanzipatorisches Bildungsprogramm Er vermeidet die einseitige Lehrerzentriertheit des Modells und entwickelt eine konkrete Utopie schülerorientierten Unterrichts Verzicht auf platte Gleichsetzung von Analyse und Planung Er entwickelt ein dynamisches Prozessmodell des Unterrichts, indem „Ich“ (=Personenbezug), „Es“ (=Sachbezug) und „Wir“ (=Gruppenbezug) ausbalanciert werden soll Er leistet eine begriffliche Ausdifferenzierung der Didaktik in Anfänger- und Profi- Didaktiken Zentrale Ziele: Kompetenz, Autonomie, Solidarität
Nach Wiater: Strukturmodell der Hamburger Didaktik unterscheidet: Unterrichtsziele: Intentionen und Themen (≙ im Berliner Modell: Intentionalität & Thematik; hier zusammengefasst) Ausgangslage der Lernenden und Lehrenden (≙ Sozialkulturellen & Anthropogenen Voraussetzungen; neu: L und S als seperate Faktoren) Vermittlungsvariablen: Methoden, Medien und Schulorganisatorisches (≙ im Berliner Modell: Methodik & Medienwahl; hier zusammengefasst) Erfolgskontrolle als Selbstkontrolle der Lehrpersonen und SuS (neu) Neu ist: Änderungen im Strukturmodell (siehe oben) Lehrpersonen und SuS werden als Partner in der Unterrichtsplanung gesehen Intention, in Unterricht und Schule bestimmte Kompetenzen zu vermitteln nur dann legitim, wenn zugleich Autonomie, Selbstbestimmung und Solidarität gefördert wird Alles unterrichtliche Handeln steht unter der Maßgabe: Emanzipation der SuS Art und Weise, wie Unterrichtsanalyse, Unterrichtsplanung, Unterrichtsrealisierung und damit zusammenhängende soziale Tätigkeiten verlaufen, entscheidet darüber, ob Unterricht die SuS funktionalisiert oder ihnen eine Emanzipationshilfe ist Wertfreiheit ist aufgegeben Didaktisches Handeln als Planungshandeln setzt bei Schulz auf allen Ebenen die Mitbestimmung aller Mitglieder der Lehr-Lern-Gruppe voraus Hamburger Modell macht planende Lehrperson aufmerksam, dass Emanzipation und Mündigkeit Leitziel des Lehrerhandelns in einer demokratischen Gesellschaft ist
1980 veröffentlicht
Stehen unter institutionellen Bedingungen des Unterrichts und der Schule, die Lehrenden und SuS Handlungsspielräume eröffnen, aber auch Handlungsmöglichkeiten ausschließen oder hemmen
2. Differenzierung
Definition, Notwendigkeit, Ziele, Möglichkeiten, Formen, Grenzen, konkretes
Unterrichtsbeispiel
Der Begriff der Differenzierung umfasst alle organisatorischen und methodischen
Bemühungen, die darauf abzielen, den individuellen Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen
und Interessen einzelner Schüler oder Schülergruppen innerhalb einer Schule oder Klasse
gerecht zu werden.
Definition DIFFERENZIERUNG (Klafki)
Maßnahmen, bei denen der
Klassenverband erhalten bleibt und
die SuS unter bestimmten
Gesichtspunkten innerhalb des
Unterrichts neu gruppiert werden
Definition INNERE DIFFERENZIERUNG
(Wiater)
Maßnahmen, die einen
Klassenverband oder eine
Lerngruppe zeitweilig oder auf Dauer
auflösen
Definition ÄUßERE DIFFERENZIERUNG
(Wiater)
Nach Wiater: Interschulische Differenzierung : Eigene Schulformen (Mittel-, Realschule, Gymnasium, Förderschule etc.) mit eigenem Bildungsauftrag Selektion und Zuweisung erfolgt nach der Grundschule Intraschulische Differenzierung: Leistungsdifferenzierung Interessendifferenzierung Wahlpflichtfächer Geschlecht, Religion, etc. SuS werden innerhalb der Schule in Gruppen aufgeteilt
Selektion zum Zwecke möglichst
großer Homogenität der
Lerngruppe
= Binnendifferenzierung
Nach Wiater: Jahrgangsklasse bleibt erhalten Einteilung der SuS nach thematisch-intentionalen Aspekten (Schwierigkeitsgrad, Menge, Leistungsfähigkeit, Arbeitstempo und Interesse) nach methodischen Aspekten (Sozialformen, Kommunikationsformen, Arbeitsweisen) nach medialen Aspekten (passende Arbeits- und Anschauungsmittel) nach sozialen Aspekten (Förderung sozialer Integration und des sozialen Miteinanders) Wesentliche Ziele: Individuelle Förderung und soziale Integration
Nach Roth:
a) Lehrplanbezug
In einem differenzierten Unterricht wird durch gezielte Förderung auf die
Individualität, Stärken und Schwächen der SuS eingegangen
Ziel : Alle SuS zur Mitwirkung an gemeinsamen Aufgaben in Schule, Beruf und
Gesellschaft befähigen
Förderung :
Schulische Zielstellung auf die optimale individuelle Entwicklung der Persönlichkeit
gerichtet
SuS mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, besonderen Begabungen oder
Lernschwächen bedürfen einer auf ihre Voraussetzungen abgestimmten individuellen
Förderung, die im Unterricht mit differenzierten Lernangeboten realisiert werden
kann
Schülerorientierung:
Im Hinblick auf unterschiedliche Lebens- und Berufsperspektiven entstehen
heterogene Lerninteressen und Zielstellungen
Regelschule wird dieser Situation durch ein differenziertes Bildungsangebot und
einem handlungs- und lebensweltorientierten Lernen, welches sich an den SuS
ausrichtet, gerecht
Wissen vermitteln:
Auf der Grundlage einer schulspezifischen Ausrichtung kann die Regelschule durch
eine differenzierte Wissensvermittlung ihrem Anspruch eine allgemeine und
berufsvorbereitende Bildung als Voraussetzung für eine qualifizierte berufliche
Tätigkeit zu vermitteln gerecht werden
Persönlichkeit stärken:
Mit Hilfe von differenzierten Lernangeboten, kann den SuS Raum geboten werden,
sich zu erproben, Erfahrungen zu sammeln, z.B. im Umgang mit Entscheidungen,
verschiedenen Forderungen, Herausforderungen und Aufgabenstellungen
Differenzierung nach:
- Lerntyp
- Geschlecht
- Ziele/Motivation
- Leistungsvermögen/Leistungsstand (Vorleistung)
- Lerngeschwindigkeit
- Interessen/Neigungen
- Sozialverhalten (Normen)
- Begabungen/Schwächen
e) Möglichkeiten
(1) Differenzierung durch unterschiedliche Unterrichtsmaterialien
Einsatz versch. Unterrichtsmaterialien ist eine der Möglichkeiten SuS individuell im Lernprozess zu unterstützen Arbeitsblätter Aufgaben nach unterschiedlichen Anforderungsniveaus (Reproduktion – Rekonstruktion – Konstruktion(=Transfer)) Karteikarte, Texte, Modelle
Beispiel: Thema Bundeswehr
1. Differenzierungsgrund: unterschiedliche Leistungsvermögen
Differenzierung über Texte mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus
2. Differenzierungsgrund: Geschlechtsspezifik
Differenzierung über Texte mit adäquaten Inhalt
Jungen bearbeiten Text zur Wehrpflicht in Deutschland
Mädchen bearbeiten Text über Frauen bei der Bundeswehr
3. Differenzierungsgrund: unterschiedliche Lerntypen
Differenzierung über Unterrichtsmaterialien, die unterschiedliche Sinne
ansprechen
Visuelle Lerntypen: Bearbeitung von Diagrammen und Fotos
Visuelle und auditive Typen: Sehen Video
(2) Differenzierung durch unterschiedliche Lernhilfen
Im Prozess der Bearbeitung und Lösung von Aufgaben erhalten die SuS versch. Lernhilfen. Unterscheidung zwischen personellen (SuS, Lehrer, anderen Personen,..) und materiellen (Nachschlagewerk, Taschenrechner, PC,..) Lernhilfen Höherer Grad an Selbstständigkeit durch materielle Lernhilfen
Beispiel: Selbstkontrolle eines Diktats Differenzierungsgrund: unterschiedliche Lerngeschwindigkeit, Leistungsstand oder unterschiedliches Leistungsvermögen
Differenzierung über verschiedene Nachschlagewerke (Schülerduden – großer Duden)
Differenzierung über personelle Unterstützung (Duden – Unterstützung durch Lehrperson)
(3) Differenzierung durch unterschiedliche Bearbeitungszeit
Je nach Lerntempo und Leistungsvermögen kann die Bearbeitungszeit zur Lösung einer Aufgabe individuell festgelegt werden Sicherung von Erfolgserlebnissen, besonders für SuS, die sehr langsam arbeiten, ansonsten aber über ein gutes Leistungsvermögen verfügen
(4) Differenzierung durch unterschiedlichen Arbeitsumfang
Arbeitsumfang einer Aufgabe kann für leistungsschwächere SuS, SuS mit geringerer Lerngeschwindigkeit oder nur schwach ausgeprägter Lernmotivation reduziert werden, damit die Aufgabe für SuS leistbar bleibt Erhöhung für Leistungsstärkere, SuS mit höheren Arbeitstempo oder SuS mit stark ausgeprägtem Leistungswillen Aber : Keine Unterscheidung im Anspruchsniveau
Beispiel: Leistungskontrolle in Mathe Differenzierungsgrund: Unterschiedliche Lerngeschwindigkeit Differenzierung über unterschiedliches Aufgabenvolumen
SuS mit geringerem Lerntempo müssen während der gleichen Arbeitszeit weniger Aufgaben
bearbeiten und umgekehrt
(5) Differenzierung durch unterschiedliche Methoden
Mit einer Differenzierung über Methoden (unterschiedliche Erarbeitungs- und Präsentationstechniken) ist es insbesondere möglich Lerntypen, Interessen und Neigungen oder auch besondere Begabungen zu berücksichtigen bzw. zu fördern und Lernerfolge zu sichern
Beispiel: Geometrische Figuren kennen lernen- der Würfel Differenzierungsgrund: unterschiedliche Lerntypen Differenzierung über verschiedene Methoden der Erarbeitung
Haptische Typen (=SuS, die durch anfassen/tasten lernen) fertigen ein Modell an
Visuelle Typen zeichnen einen Würfel
Beispiele nach Wiater: Projektorientierter Unterricht,
SuS als ExpertenLernen durch Lehren, Referate, Blitzlicht, Brainstorming, etc.
(6) Differenzierung durch unterschiedliche Arbeitsformen
Einzel- oder Gruppenarbeit können organisatorischen Rahmen für die Förderung von
Begabung bilden oder zur Arbeit an der Behebung von Lernschwäche genutzt werden
Bei der Bildung von Gruppen können die Geschlechtsspezifik oder Interessen eine
Rolle spielen
Entscheidung über Bildung von leistungsheterogenen oder leistungshomogenen
Gruppen
Beispiel: Umweltschutz Differenzierungsgrund: unterschiedliche Interessen Differenzierung über Gruppenbildung nach Interesse am Thema
Mitglieder einer Gruppe finden sich nach Interesse an einem bestimmten Thema zusammen
Mehrere Gruppenarbeiten gleichzeitig an verschiedenen Themen, z.B. Rettung der Wale,
Restmüllbeseitigung, Regenwald, etc.
