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Ausbildungszentrum für Gesundheitsberufe Fachbereich Pflege
kompetent pflegen lernen
Curriculum und Ausbildungsplan für die Ausbildung zur Pflegefachfrau /
zum Pflegefachmann an der Pflegeschule des Universitätsklinikums Düsseldorf
Version : 1.0 (Bearbeitungsstand 20 .01.2020)
Freigabe : 31 .01.2020 durch die Curriculumkommission
Revision bis : 31.12.202 0
Schulleitung : Matthias Grünewald, Dorothée Bongartz (Vertretung), Bernd Wachsmuth (Vertretung) Curriculumkommission : Dorothée Bongartz, Jennifer Buchas, Matthias Grünewald, Tabea Kramer, Juliane Schira (bis 31.12.2019), Monika Stengel Autorinnen* : Ulrike Berner, Dorothée Bongartz, Jennifer Buchas, Stefan Christ, Geske Dallmann, Birgit Dimmers, Kirstin Drewitz, Silvia Ebben, Christine Eichenauer, Marion Engels, Birgit Förster, Stephan Gerlach, Anette Giesenbauer, Stefanie Gopon, Linda Götschenberg, Matthias Grünewald, Tabea Kramer, Gabriele Ladwig, Melanie Marx, Marion Nückel, Stephanie Röder, Michael Rose, Ursula Schlummer, Juliane Schira (bis 31.12.2019), Britta Seegers-Dyck, Martin Siefers, Monika Stengel, Hubert Tollkötter, Rainer van Lück, Anja Völkering, Janina von Gruchalla, Bernd Wachsmuth Einrichtung : Universitätsklinikum Düsseldorf AöR, Moorenstraße 5, 40225 Düsseldorf, Ausbildungszentrum für Gesundheitsberufe Fachbereich Pflege
Inhaltsverzeichnis
- A EINLEITUNG
- B BEGRÜNDUNGSRAHMEN
- B.1 INSTITUTIONELLER HINTERGRUND
- B.1.1 PERSONALAUSSTATTUNG DER PFLEGESCHULE
- B.1.2 PERSONALAUSSTATTUNG PRAXISANLEITUNG
- B.2 ZEITLICHE GLIEDERUNG DER AUSBILDUNG
- B.2.1 ZEITLICHES STRUKTURMODELL DER AUSBILDUNG AM UKD
- B.2.2 BEDARF AN EINSATZPLÄTZEN FÜR DIE PRAKTISCHE AUSBILDUNG
- B.2.3 KOOPERATIONEN MIT WEITEREN AN DER AUSBILDUNG BETEILIGTEN EINRICHTUNGEN
- B.3 METHODISCHES VORGEHEN ZUR ENTWICKLUNG DES CURRICULUMS
- B.3.1 VERANKERUNG DES CURRICULAREN ENTWICKLUNGSPROZESS IN DER PFLEGESCHULE
- B.4 PFLEGEWISSENSCHAFTLICHE SOWIE PFLEGE- UND BERUFSPÄDAGOGISCHE GRUNDLAGEN DES CURRICULUMS
- B.4.1 VORANNAHMEN ZUM GEGENSTANDSFELD PFLEGE
- B.4.2 BERUFSETHISCHE ORIENTIERUNG
- B.4.3 LEITBILD DES AUSBILDUNGSZENTRUMS FÜR GESUNDHEITSBERUFE FACHBEREICH PFLEGE
- B.5 KONSTRUKTIONSPRINZIPIEN DES CURRICULUMS
- B.5.1 SITUATIONSORIENTIERUNG
- B.5.2 KOMPETENZORIENTIERUNG
- B.5.3 ENTWICKLUNGSLOGIK UND SPIRALIGER AUFBAU DER HANDLUNGSKOMPETENZ
- B.6 FORMALE GESTALT DES CURRICULUMS KOMPETENT PFLEGEN LERNEN
- B.7 KONTINUIERLICHE REVISION DES CURRICULUMS
- C CURRICULARE ELEMENTE DES CURRICULUMS KOMPETENT PFLEGEN LERNEN
- C.1 CURRICULARES ELEMENT
- C.2 CURRICULARES ELEMENT
- C.3 CURRICULARES ELEMENT
- C.4 CURRICULARES ELEMENT
- C.5 CURRICULARES ELEMENT
- C.6 CURRICULARES ELEMENT
- C.7 CURRICULARES ELEMENT
- C.8 CURRICULARES ELEMENT
- C.9 CURRICULARES ELEMENT
- C.10 CURRICULARES ELEMENT
- C.11 CURRICULARES ELEMENT
- C.12 CURRICULARES ELEMENT
- C.13 CURRICULARES ELEMENT
- C.14 CURRICULARES ELEMENT
- C.15 CURRICULARES ELEMENT
- C.16 CURRICULARES ELEMENT
- C.17 CURRICULARES ELEMENT
- C.18 CURRICULARES ELEMENT
- C.19 CURRICULARES ELEMENT
- C.20 CURRICULARES ELEMENT
- C.21 CURRICULARES ELEMENT
- C.22 CURRICULARES ELEMENT
- C.23 CURRICULARES ELEMENT
- C.24 CURRICULARES ELEMENT
- C.25 CURRICULARES ELEMENT
- C.26 CURRICULARES ELEMENT
- C.27 CURRICULARES ELEMENT
- C.28 CURRICULARES ELEMENT
- C.29 CURRICULARES ELEMENT
- C.30 CURRICULARES ELEMENT
- C.31 CURRICULARES ELEMENT
- C.32 CURRICULARES ELEMENT
- D AUSBILDUNGSPLAN FÜR DIE PRAKTISCHE AUSBILDUNG
- D.1 ZEITLICHE VERTEILUNG DER PRAKTISCHEN AUSBILDUNG UND ART DER EINSÄTZE
- D.2 STRUKTUR, ABLAUF UND DOKUMENTATION DER EINSÄTZE DER PRAKTISCHEN AUSBILDUNG
- D.3 AUSBILDUNGSGESPRÄCHE
- D.3.1 ORIENTIERUNGSGESPRÄCH
- D.3.2 ENTWICKLUNGSGESPRÄCH
- D.3.3 EVALUATIONSGESPRÄCH
- D.3.4 REFLEXIONSGESPRÄCH
- D.4 PRAXISANLEITUNG
- D.4.1 PRAXISANLEITUNG IM ORIENTIERUNGSEINSATZ
- D.4.2 PRAXISANLEITUNG IN DEN PFLICHTEINSÄTZEN DES ERSTEN UND ZWEITEN AUSBILDUNGSJAHRES
- E AUSBILDUNGSNACHWEIS
- E.1 DECKBLATT
- E.2 ALLGEMEINE INFORMATIONEN
- E.3 EINSATZÜBERGREIFENDE NACHWEISE
- E.3.1 EINFÜHRUNG IN DIE PRAXISEINSÄTZE
- E.3.2 ÜBERSICHT ÜBER DIE PRAXISEINSÄTZE
- E.3.3 KOMPETENZMATRIX
- E.3.4 AUSBILDUNGSEMPFEHLUNG ZUR ENTWICKLUNG DER PFLEGEBERUFLICHEN HANDLUNGSKOMPETENZ
- E.3.5 NACHTDIENSTE
- E.3.6 NACHWEIS ÜBER DIE VORGESPRÄCHE ZU DEN PRAKTISCHEN EINSÄTZEN
- E.4 LERNAUFGABEN
- E.4.1 ÜBERSICHT OBLIGATE LERNAUFGABEN
- E.5 EINSATZNACHWEISE
- E.5.1 EINSATZNACHWEIS MIT EINSATZZEITEN
- E.5.2 DOKUMENTATION DER AUSBILDUNGSGESPRÄCHE
- E.5.3 NACHWEIS DER BEARBEITETEN LERNAUFGABEN
- E.5.4 ÜBERSICHT DER PRAXISANLEITUNGEN PRO EINSATZ
- E.5.5 DOKUMENTATION DER PRAXISANLEITUNGEN UND PRAXISBEGLEITUNGEN
- F LITERATUR
- Tabelle 1: Bedarf an und tatsächlich vorhandene Einsatzplätze für die praktische Ausbildung Verzeichnis der Tabellen
- Tabelle 2: Übersicht über die curricularen Elemente des Curriculums
- Tabelle 3: Kompetenzaufbau für die Ausbildungsgespräche
- Tabelle 4: Umfang der Praxisanleitung in den Einsatzarten
- Tabelle 5: Praxisanleitung im Orientierungseinsatz
- Tabelle 6: Praxisanleitungen in den Pflichteinsätzen (1. und 2. Ausbildungsjahr)
- Abbildung 1: Zeitliches Strukturmodell für Klassen mit Beginn am 01. März eines Jahres Verzeichnis der Abbildungen
- Abbildung 2: Zeitliches Strukturmodell für Klassen mit Beginn am 01. September eines Jahres
- Abbildung 3: Institutionelle Verankerung der Curriculumkommission am AZG FB Pflege.........................
- Abbildung 4: Konstitutive Elemente einer Pflegesituation (modifiziert nach Hundenborn (2007))
- Abbildung 5: Dimensionen der Komplexität in Entscheidungssituationen (nach Luhmann 2009)
- wöchigen Pflichteinsatzes Abbildung 6: Struktur und Elemente eines Einsatzes der praktischen Ausbildung am Beispiel eines 6-
- Abbildung 7: Inhalte des Ausbildungsnachweises
A Einleitung Das hier vorgestellte schulinterne Curriculum sowie der Ausbildungsplan bilden zusammen unter dem Titel „kompetent pflegen lernen“ die strukturelle, inhaltliche und didaktische Grundlage für die Ausbildung zur Pflegefachfrau / zum Pflegefachmann am Universitätsklinikum Düsseldorf (UKD) ab dem 01.03.2020. Dabei werden die folgenden Rechtsnormen als regulatorischer Rahmen zugrunde gelegt:
- Gesetz über die Pflegeberufe (Pflegeberufegesetz - PflBG) vom 17.07.
- Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (Pflegeberufe-Ausbildungs- und - Prüfungsverordnung – PflAPrV) vom 02.10.
- Rahmenpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG vom 01.08.
- Musterentwurf zum Ausbildungsnachweis - Empfehlungen für den Nachweis der praktischen Pflegeausbildung nach § 60 Abs. 5 PflAPrV des BiBB von Dezember 2019
- Verordnung zur Durchführung des Pflegeberufegesetzes in Nordrhein-Westfalen (DVO-PflBG NRW) vom 19. 09. 2019
- Tarifvertrag für Auszubildende der Länder in Pflegeberufen (TVA-L Pflege) vom 12. Oktober 2006 in der jeweils gültigen Fassung Die Darstellung wendet sich an vier Adressatengruppen: zum einen wird den Aufsichtsbehörden im Rahmen ihres gesetzlichen Auftrags die Überprüfung der in den Rechtsnormen verankerten Pflichten der Pflegeschule und des Trägers der praktischen Ausbildung ermöglicht. Weiterhin wird der interessierten Fachöffentlichkeit der Entwicklungsstand der Pflegeausbildung am UKD einsehbar gemacht. Eine dritte relevante Adressatengruppe stellen alle an der Ausbildung Beteiligten dar. Hierzu zählen insbesondere das Kollegium der Pflegeschule, die Praxisanleiterinnen und Beschäftigten der Einsatzbereiche der praktischen Ausbildung mit Ihren vorgesetzten Stellen sowie die vertraglich verbundenen Kooperationspartner. Abschließend sind die an der Ausbildung Interessierten, die Bewerberinnen und die sich in der Ausbildung befindlichen Auszubildenden als Adressaten zu nennen. Die Darstellung in diesem Dokument gliedert sich in drei große Abschnitte:
- A Begründungsrahmen
- B schulinternes Curriculum
- C Ausbildungsplan Der Begründungsrahmen erläutert die institutionelle Struktur der Ausbildung zur Pflegefachfrau / zum Pflegefachmann am Universitätsklinikum Düsseldorf und stellt die Entscheidungen zur zeitlichen Gliederung der Ausbildung im Detail dar. Nach einer kurzen Schilderung des methodischen Vorgehens der Entwicklung der Ausbildung am UKD wird das grundlegende Berufsverständnis, die pflegewissenschaftlichen und pflege- und berufspädagogischen Prämissen der Autor*innen sowie die daraus resultierenden Konstruktionsprinzipien des Curriculums vorgestellt und eine formale Gestalt für das schulinterne Curriculum abgeleitet. Abschließend werden die Verfahren zur fortlaufenden Evaluation und Revision des Curriculums begründet. Im zweiten Abschnitt werden die Elemente des schulinternen Curriculums dargestellt. Da die gesetzlichen Vorgaben und Empfehlungen, die bei der Gestaltung des schulinternen Curriculums und des Ausbildungsplans berücksichtigt werden müssen, erst ab Herbst 2019 zur Verfügung standen und die Schulen den aufwändigen Entwicklungsprozess im Normalbetrieb ohne zusätzliche Ressourcen leisten
müssen, ist die Bearbeitung zu Beginn des Jahres 2020 nach wenigen Monaten der Entwicklung noch nicht vollständig abgeschlossen. Im Einvernehmen mit den zuständigen Stellen im Land NRW werden an dieser Stelle und zu diesem Zeitpunkt in der Version 1.0 die Entwicklung der Ausbildung zur Pflegefachfrau / zum Pflegefachmann am UKD bis zum zweiten Ausbildungsjahr detailliert und für das dritte Ausbildungsjahr in Form einer Skizze vorgelegt. Dabei ist jedoch die Festlegungen der zeitlichen Verteilung der Stundenumfänge sowie der inhaltlichen Entscheidung für den Unterricht und die praktische Ausbildung bereits als abschließend zu betrachten, so dass eine Gesamtbewertung des Ausbildungskonzepts „kompetent pflegen lernen“ zum jetzigen Zeitpunkt möglich sein sollte. Mit den beigefügten Anlagen wird auf den Ebenen der Verteilung der Unterrichtsstunden, der Zuordnung zu den Kompetenzen der PflAPrV sowie zur Zuordnung zu den curricularen Einheiten des Rahmenlehrplans die Kongruenz mit den gesetzlichen Vorgaben und Empfehlung einer Überprüfung zugänglich gemacht. Abschließend wird in diesem Dokument mit dem Ausbildungsplan die Gliederung der praktischen Ausbildung mit der formalen und inhaltlichen Struktur der Praxisanleitung, den Lernanlässen der Einsatzbereiche und den die Ausbildung begleitenden obligaten Lernaufgaben vorgestellt. Die ausbildungs-begleitenden Dokumente als Teil des Ausbildungsnachweises werden vorgestellt und die Verfahren zur Dokumentation der Ausbildung erläutert. Abschließend werden die in beide Richtungen verlaufenden Verbindungslinien zwischen dem Unterricht und der praktischen Ausbildung sowie ihre intentionale Steuerung durch das Ausbildungskonzept „kompetent pflegen lernen“ vorgestellt. Ein weiterer Abschnitt zur Beschreibung der Ausbildung zur Pflegefachfrau / zum Pflegefachmann ist zum jetzigen Zeitpunkt geplant, aber noch nicht umgesetzt. Mit einer ausführlichen Darstellung der Evaluationsverfahren inklusive der Zwischen- und Abschlussprüfungen wird im Jahr 2020 dieser notwendige Baustein entwickelt und ergänzt.
wurde durch die Bezirksregierung Düsseldorf mit Bescheid vom 13.05.2004 als Krankenpflegeschule staatlich anerkannt (Az. 24.25.02) und gilt seit dem 01.01.2020 vorbehaltlich der Überprüfung durch die Aufsichtsbehörde (Bezirksregierung Düsseldorf) als Pflegeschule gemäß § 9 PflBG. Die Anzahl der Ausbildungsplätze beträgt 300 in zwölf Klassen mit einem Ausbildungsbeginn am 01.03. und 01.09. eines Jahres mit jeweils zwei Klassen. Das AZG ist nach dem LQW-Verfahren bis zum 29.05. qualitätstestiert. Das UKD delegierte als Träger der praktischen Ausbildung die Aufgaben gemäß § 7 Abs. 3 an das AZG FB Pflege als Pflegeschule in Trägeridentität. Das AZG FB Pflege erstellt die Einsatzpläne und die Dokumentation der praktischen Ausbildung, die Planung und Dokumentation der Praxisanleitung sowie die Gestaltung der Kooperationsbeziehungen mit den weiteren Einrichtungen der praktischen Ausbildung.
B.1.1 Personalausstattung der Pflegeschule
Zum 01.01.2020 ist die Pflegeschule mit 13,8 4 Vollkräften (VK) hauptamtlichen Lehrkräften besetzt. Ein Äquivalent von 1,0 VK der hauptamtlichen Lehrkräfte ist mit Aufgaben außerhalb der Pflegeausbildung im Zusammenhang mit der Anerkennung ausländischer Berufsabschlüsse eingesetzt und wird nicht in das Lehrerinnen-Ausbildungsplatz-Verhältnis einbezogen. Eine weitere Mitarbeiterin mit einem Stellenumfang von 0,8 VK verfügt nicht über eine pflegerische Berufsausbildung und wird nicht als hauptamtliche Lehrkraft angerechnet. Die Schulleitung ist mit 0,5 VK sowie zwei Stellvertretungen mit 1, VK besetzt. Eine stellvertretende Schulleitung wird mit 50 % (0, 45 VK) auf die hauptamtlichen Lehrkräfte angerechnet. Die Personalausstattung der Pflegeschule ist detailliert in der Anlage 1 als Excel-Datei auf Basis der von der Bezirksregierung Düsseldorf zur Verfügung gestellten Datei „Übersicht der Lehrkräfte und Schulleitung“ beigefügt. Anlage 1 : Personalausstattung der Pflegeschule als Datei anlage_1_ 2019 - 12 - 13 Lehrkrä fte.xlsx Zum 01.01.2020 sind demnach 12,49 VK hauptamtlichen Lehrkräfte (13,84 – 1,0 – 0,80 + 0,45) besetzt und das Lehrerinnen-Ausbildungsplatz-Verhältnis beträgt 1: 2 4. Darüber hinaus sind zwei Stellen aufgrund von Nachbesetzungsverfahren ausgeschrieben, bzw. im Besetzungsverfahren befindlich. Zusätzlich zu dieser personellen Ausstattung mit Lehrkräften ist das Sekretariat der Pflegeschule mit 2, VK Sachbearbeiterinnen besetzt. Ein Äquivalent von 0,8 VK der Sachbearbeitung ist mit Verwaltungsaufgaben für andere Berufsausbildungen wie OTA, ATA und MFA eingesetzt. Für diese Ausbildungen verfügt das UKD derzeit nicht über eine eigene Schule. Ein nicht unerheblicher Teil der Arbeitsaufgaben des Sekretariats entfällt auf die vom Träger der praktischen Ausbildung delegierten Aufgaben. Hier sind die Akquise von Auszubildenden, das Bewerbungsverfahren, die Planung, Dokumentation und Evaluation der der praktischen Ausbildung und der Praxisanleitung inklusive der Erfassung von Ausfallzeiten, der Steuerung der Urlaubsplanung sowie die Schnittstellenaufgaben im Zusammenhang mit der Personalverwaltung und mit der Ausbildungsfinanzierung zu nennen.
B.1.2 Personalausstattung Praxisanleitung
Das Universitätsklinikum Düsseldorf hält seit 2004 Stellen für Praxisanleiterinnen in der Pflegeausbildung vor, die von den Aufgaben der Patientenversorgung freigestellt sind. Die Stelleninhaberinnen verfügen über eine mindestens 200-stündige berufspädagogische Qualifikation. Die Stellen sind disziplinarisch und fachlich dem Verantwortungsbereich der Pflegeschule zugeordnet. Den Praxisanleiter*innen sind jeweils Einsatzorte der Pflegeausbildung innerhalb des UKD zugeordnet. Die Praxisanleitung wird in einem
Umfang von mindestens 10 % der Zeiten der praktischen Ausbildung geplant und den Einsatzorten mit der Einsatzplanung als Grundlage für die Dienstplanung bekannt gemacht. Die Ausführung, Dokumentation und Evaluation der Praxisanleitung zählt zu den Aufgaben der Praxisanleiterinnen des AZG FB Pflege. Zum 02.01.2020 sind 11,94 Stellen mit Praxisanleiterinnen am AZG FB Pflege besetzt und detailliert in der als Excel-Datei beigefügten Anlage 2 dargestellt. Anlage 2 : Personalausstattung der Praxisanleitung (Stellen der Pflegeschule) als - Datei 2020 - 01 - 02_praxisanleiter_azg.xlsx Neben den Praxisanleiterinnen des AZG FB Pflege beschäftigt das UKD mit Stand am 02.01.2020 weitere 151 aktive Praxisanleiterinnen, die vor 2020 eine mindestens 200-stündigen berufspädagogische Qualifikation absolviert und nicht von den Aufgaben der Patientenversorgung freigestellt sind. Davon sind 25 Beschäftigte in Bereiche eingesetzt, die keine Einsatzorte der praktischen Ausbildung sind (OPs, Zentrale Notaufnahme, Ambulanzen etc.). Die aktiven Praxisanleiter*innen des Pflegedienstes des UKD sind als Excel-Datei Anlage 3 dargestellt. Anlage 3 : Praxisanleiterinnen des Pflegedienstes als Excel-Datei anlage_3_ 2020 - 01 - 02_praxisanleiter_pflegedienst.xlsx B.2 Zeitliche Gliederung der Ausbildung Die im Abschnitt A auf Seite 7 vorgestellten Rechtsnormen treffen an verschiedenen Stellen Festlegungen zur Dauer und zeitlichen Verteilung der Ausbildungsanteile. Die Aufgabe der Pflegeschule besteht gemäß § 10, Abs. 1 PflBG darin, die Abschnitte zeitlich so zu koordinieren, dass die Anforderungen an die Dauer und Lage der Ausbildungsabschnitte erfüllt werden und darüber hinaus in didaktischer Hinsicht sinnvolle Bezüge des Unterrichts und der praktischen Ausbildung ermöglicht werden.
B.2.1 Zeitliches Strukturmodell der Ausbildung am UKD
Die Lösung für diese Aufgabe besteht im ersten Schritt in der Konstruktion eines zeitlichen Strukturmodells, das festlegt, zu welchen Zeitpunkten Unterricht und praktische Ausbildung stattfinden. Darüber hinaus muss das Strukturmodell angeben, welche Art des Einsatzes in den Abschnitten der praktischen Ausbildung stattfindet und an welchen Zeiten die tariflichen Urlaube der Auszubildenden sowie die Zeiten der Abschlussprüfungen liegen. Dabei müssen die gesetzlichen Vorgaben, die tariflichen Bestimmungen und die Bedingungen aufgrund begrenzter Ressourcen, wie Unterrichtsräume oder Einsatzplätze, erfüllt bzw. berücksichtigt werden. Das zeitliche Strukturmodell der Ausbildung zur Pflegefachfrau / zum Pflegefachmann ist in der Excel-Datei Kursplanung_2020_mit Std.xlsx in der Anlage 4 beigefügt. Anlage 4 : Zeitliches Strukturmodell der Ausbildung am UKD als Excel-Datei anlage_4_kursplanung_2020_mit Std.xlsx Die Detailfülle des Modells lässt eine Abbildung im Format DIN A4 nur bedingt zu. Sie sind trotzdem zur Übersicht als Abbildung 1 auf Seite 12 für Klassen mit Beginn im März eines Jahres und als Abbildung 2 auf Seite 13 für Klassen mit Beginn im September eines Jahres eingefügt.
Abbildung 2 : Zeitliches Strukturmodell für Klassen mit Beginn am 01. September eines Jahres
In dem zeitlichen Strukturmodell repräsentieren die Zeilen jeweils eine Kohorte fünf Auszubildenden. Dabei werden den Kohorten entweder Auszubildende mit dem Vertiefungseinsatz stationäre Akutpflege oder pädiatrische Versorgung zugeordnet. Die Spalten in dem Modell repräsentieren die Ausbildungswochen und sind als Blocks für ein Kalenderjahr untereinander angeordnet. Die mit der Farbe Grau markierten Flächen stehen für die Unterrichtszeiten und die blau markierten Flächen kennzeichnen die vorgeschlagen Urlaubszeiten. Die Abschnitte der praktischen Ausbildung sind für jede Kohorte mit der Art des Einsatzes dargestellt.
B.2.2 Bedarf an Einsatzplätzen für die praktische Ausbildung
Der Träger der praktischen Ausbildung, hier das Universitätsklinikum Düsseldorf, ist gemäß § 6 Abs. 4 und § 8 Abs. 3 verpflichtet, durch vertraglich geregelte Kooperationen sicherzustellen, dass die vorgeschriebenen Einsätze der praktischen Ausbildung in den weiteren an der praktischen Ausbildung beteiligten Einrichtungen durchgeführt werden können. Dazu ist ein bestimmtes Volumen an Einsatzplätzen erforderlich. Wie groß dieses Volumen ist, kann bestimmt werden, wenn die beiden Strukturmodelle für den Ausbildungsbeginn im März und September, wie in Anlage 4 dargestellt, untereinander anordnet werden. Über die Summenzeilen kann der tatsächliche Bedarf an Einsatzplätzen in den jeweiligen Abschnitten der praktischen Ausbildung für das Strukturmodell ermitteln werden. Tabelle 1 : Bedarf an und tatsächlich vorhandene Einsatzplätze für die praktische Ausbildung Einsatz Ort Bedarf max. durch Einsatzplätze UKD Koop.-P. Summe Stationäre Akutpflege UKD 90 60 140 150 Pädiatrische Versorgung UKD 35 18 53 54 Stationäre Langzeitpflege Koop.-Partner 35 0 35 43 ambulante Akut- und Langzeitpflege Koop.-Partner 35 0 35 47 Psychiatrische Versorgung Koop.-Partner 15 0 15 17 Kinderpsychiatrische Versorgung LVR-Klinikum 5 0 5 5 Intensivstation UKD 15 0 15 25 Kinderintensivstation UKD 5 0 5 6 Es ergibt sich im Vollbetrieb mit 12 Klassen (erstmals 2023) der in Tabelle 1 ausgewiesene Bedarf an Einsatzplätzen, die durch das UKD und die Kooperationspartner zur Verfügung gestellt werden müssen. Dabei wird in der Spalte „Bedarf max. durch UKD“ der durch die Auszubildenden des UKD erzeugte maximale Bedarf an Einsatzplätzen, in der Spalte „Bedarf max. durch Koop.-P.“ der aus den geschlossenen Kooperationsverträgen resultierende maximale Bedarf an Einsatzplätzen und in der Spalte „Summe“ die Summe aus den beiden vorausgehenden Werten dargestellt. Der Summe wird in der Spalte „Einsatzplätze“ die tatsächlich im UKD verfügbare Anzahl von Einsatzplätzen oder die aus die den geschlossenen Kooperationsverträgen resultierende Einsatzplätze gegenübergestellt.
B.2.3 Kooperationen mit weiteren an der Ausbildung beteiligten Einrichtungen
Für Universitätsklinikum Düsseldorf ist als Träger der praktischen Ausbildung notwendig, vertraglich geregelte Kooperationen (§ 8, Abs. 3 PflBG) mit anderen Trägern sowie weiteren Einrichtungen der praktischen Ausbildung einzugehen, um aufgrund der vorgeschriebenen Pflichteinsätze (§ 7, Abs. 1 PflBG) die Ausbildung zur Pflegefachfrau / zum Pflegefachmann anbieten zu können. Auf Grundlage der Handreichungen des BiBB erstellte das AZG FB Pflege Kooperationsverträge zur Regelung der
Mesoebene des Ausbildungsverlaufs treffen soll. Die Planung der einzelnen Unterrichtsstunde auf der Mikroebene wird in Artikulationen vorgenommen, die von Autor*innengruppen erarbeitet und verantwortet werden. In den Artikulationen sind einzelne methodische und inhaltliche Alternativen in der Unterrichtsplanung erwünscht, die den Lehrenden in der konkreten Unterrichtsinteraktion eine Reaktion auf die Diversität der Voraussetzungen und Lerngeschwindigkeiten der Lernenden an die Hand geben. Im Curriculum wird auf die Artikulationen der Unterrichtsstunden jeweils im Sinne einer Anlage verwiesen. Durch diese Entscheidung bleibt das Curriculum einerseits überschaubar und muss nicht mit jeder einzelnen Änderung einer Unterrichtsplanung neu verabschiedet werden. Damit kann das hier vorgestellte Curriculum auf der Mesoebene als halbgeschlossen und auf der Mikroebene als halboffen bezeichnet werden.
B.3.1 Verankerung des curricularen Entwicklungsprozess in der Pflegeschule
Das Kollegium des AZG FB Pflege verfolgte die Entstehung des und die Diskussion um das Pflegeberufegesetz seit dem Beginn der Entwicklung vor fast zehn Jahren. Die von uns initiierten jährlichen Fachtagungen für pflegeberufliche Bildung verfolgten die Entwicklung kontinuierlich. Mit der Verabschiedung des Pflegeberufegesetzes 2017 setzte die Schulkonferenz des AZG FB Pflege die auf Dauer gestellte Curriculumkommission ein. Sie besteht aus Lehrerinnen und Praxisanleiterinnen und bildet durch die Expertise der Mitglieder die in der neuen Ausbildung zusammengeführten Berufe ab. Die zentrale Aufgabe der Curriculumkommission ist die Steuerung und Bündelung der curricularen Arbeit. Sie beauftragt temporäre Arbeitsgruppen mit der Erstellung, Evaluation und Revision von Teilen des Curriculums. Den Arbeitsgruppen gehören alle Lehrerinnen und Praxisanleiterinnen des AZG FB Pflege an. Die Curriculumkommission berichtet regelmäßig in den Besprechungsformaten der Teambesprechung (wöchentlich) und der Schulkonferenz (halbjährlich). Die institutionelle Verankerung der Curriculumkommission ist schematisch in der Abbildung 3 dargestellt. Abbildung 3 : Institutionelle Verankerung der Curriculumkommission am AZG FB Pflege Auf der ersten Ebene wird das schulinterne Curriculum „kompetent pflegen lernen“ durch curriculare Elemente (cE) gegliedert (siehe Abschnitt C). Für jedes curriculare Element ist eine Person aus dem Kollegium des AZG FB Pflege als verantwortliche Person benannt. Zu ihren Aufgaben zählt die Steuerung und Dokumentation aller Evaluationsverfahren zu dem cE sowie die Überwachung der Revisionstermine. Curriculumkommission Teambesprechung Schulkonferenz temporäre Arbeitsgruppen berichtet berichtet berichten beauftragt beauftragt
B.4 Pflegewissenschaftliche sowie pflege- und berufspädagogische Grundlagen des Curriculums Obwohl der Gesetzgeber in den im Abschnitt A auf Seite 7 vorgestellten und die Ausbildung normierenden Rechtsnormen nicht unerhebliche Vorgaben zum Verständnis des Gegenstandsfeldes Pflege sowie zu den pädagogischen Prämissen der Ausbildung macht, sollen an dieser Stelle die pflegewissenschaftlichen und berufspädagogischen Vorannahmen der Pflegeschule des Universitätsklinikums Düsseldorf in der gebotenen Kürze skizziert werden.
B.4.1 Vorannahmen zum Gegenstandsfeld Pflege
Pflege als Domäne der Pflegefachfrau / des Pflegefachmanns wird als Wissenschaft und Kunst (vgl. Peplau 19888 ) verstanden. Sie besitzt in unserer Gesellschaft die Form eines sich in einem Professionalisierungprozess (vgl. Weider 19959 ) befindlichen Berufs. Seine Entwicklung von den geschichtlich prägenden Wurzeln der caritativen Liebstätigkeit einerseits und des ärztlichen Hilfsberufs andererseits hin zu einer säkularisierten Profession als Heilberuf, die für die gesundheitliche Versorgung der Gesellschaft von zentraler Bedeutung ist, kann als inzwischen weit vorangeschritten bezeichnet werden. Dabei können die im PflBG festgelegten vorbehalten Berufsaufgaben als zentraler Bezugspunkt für die Bestimmung der Zuständigkeiten und des Verantwortungsbereichs des Berufs verstanden werden. Kern des pflegerischen Handelns ist dabei die Interaktion zwischen den Pflegefachpersonen und den zu pflegenden Menschen im Sinne eines interpersonalen Beziehungs- und Problemlösungsprozess, der auf wechselseitiger Anerkennung basiert und Beziehungsarbeit, hermeneutisches Fallverstehen und die Interpretation körperlich-leiblich Expressionen in seinem Kernbestand umfasst (vgl. Friesacher 2008^10 ) Die zentrale Bezugswissenschaft für den Beruf der Pflegefachfrau / des Pflegefachmanns ist die Pflegewissenschaft. Neben dieser stellen z. B. die Wissenschaften der Medizin, der Soziologie, Psychologie und des Rechts weitere Bezugswissenschaften dar. Da beruflich Pflegende Ihre Leistungen für die Klienten sehr häufig in interprofessionellen Teams erbringen, ist das Verständnis der Aufgaben, Kompetenzen und der geteilten Wissensgrundlagen der am Behandlungsprozess beteiligten Berufe von hoher Bedeutung.
B.4.2 Berufsethische Orientierung
Das Kollegium des AZG Fachbereich Pflege fühlt sich, wie auch der Pflegedienst des Universitätsklinikums Düsseldorf, dem ICN-Ethikkodex für Pflegende (ICN 201 011 ) verpflichtet. Für uns das Pflegehandeln untrennbar mit der Achtung der Menschenrechte einschließlich des Rechts auf Leben, auf Würde und auf respektvolle Behandlung verbunden. Jeder Mensch wird unabhängig seines Alters, der Hautfarbe, des Glaubens, der Kultur, einer Behinderung oder Krankheit, des Geschlechts, der sexuellen Orientierung, der Nationalität, der politischen Einstellung, der ethnischen Zugehörigkeit oder des sozialen Status wertgeschätzt und versorgt. Die beruflich Pflegenden handelt in Ihrem Verantwortungsbereich eigenverantwortlich, prozessorientiert und im Einvernehmen mit Klienten und ihren Angehörigen. Diese Orientierung beeinflusst die Lehr-Lern-Arrangements, die erwarteten Lernergebnisse aber auch die tägliche Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden sowie allen anderen an der Ausbildung Beteiligten.
Das Modell wird vom Kollegium des AZG FB Pflege den Entscheidungen über Ziele (Kompetenzen) und Inhalte sowie ihrer zeitlichen Lage der Teile des schulinternen Curriculums zugrunde gelegt. Bei der Darlegung der Struktur des Curriculums „kompetent pflegen lernen“ im Abschnitt B.6 ab Seite 21 werden die Pflegesituationen mit den Beschreibungen ihrer Merkmale als Ausgangspunkte für die Entscheidung über Unterricht eine wichtige Bedeutung gewinnen. Abbildung 4 : Konstitutive Elemente einer Pflegesituation (modifiziert nach Hundenborn (2007^12 ))
B.5.2 Kompetenzorientierung
Die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (PflAPrV) und die die Rahmenlehrpläne der Fachkommission greifen bei der Formulierung der in der Ausbildung von den Lernenden zu erreichenden Ziele oder Lernergebnisse auf Kompetenzen zurück. Mit dieser Entscheidung wird ein modernes berufspädagogisches, aber nicht unproblematisches (vgl. Vonken 2006^13 , Löwisch 2000^14 ) Konzept von Zielbeschreibungen in die Ausbildung eingeführt. Das Konzept ist eng mit der Handlungsorientierung des Unterrichts verknüpft, da der Begriff Kompetenz die Dispositionen einer Person für erfolgreiches Handeln in komplexen Situationen meint. Die für die Verwendung des Konzepts der Kompetenz als didaktische Zielkategorie wichtige Besonderheit ist, dass Kompetenz „ [...] nicht unmittelbar beobachtet werden kann, sich jedoch mittelbar im Handeln selbst zeigt“ (Rahmenlehrplan der Fachkommission (2019) S. 10). Die Kultusministerkonferenz (KMK) definiert Handlungskompetenz als „ die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten “ (KMK 2018^15 ). Demnach ist der Ausgangspunkt für die Entscheidungen über Unterricht nicht mehr in tradierten Wissensbeständen sondern in konkreten, Gesellscha( mit Werten, Ethik, Recht und Poli8k Gesundheitswesen Ins8tu8on mit Behandlungsteam Pflegesitua8on Pflegeanlässe Interak8ons- strukturen Erleben und Verarbeiten Pflegefachfrau /-mann Klient mit Angehörigen
und hier beruflichen Handlungssituationen der Praxis zu finden. Mit der Kompetenz- und Handlungsorientierung rücken auch die in den Situationen handelnden Akteure stärker in den Blick der curricularen Entscheidungen im Sinne eines subjektorientierten Didaktik (vgl. Ertl-Schmuck 2000^16 ). Jedoch soll und kann für die Legitimation der Ziele und Inhalte des Unterrichts nicht auf Erkenntnisse der Pflegewissenschaft und der Bezugswissenschaften verzichtet werden. Die Orientierung an den Handlungen der Praxis einerseits und an den Erkenntnissen der Wissenschaften anderseits wird hier nicht als Widerspruch verstanden. Vielmehr können sie mit dem Prinzip der Exemplarizität (vgl. Klafki 1996^17 ) vermittelt werden, so dass im Unterricht allgemeinere Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Widersprüche und Handlungsmöglichkeiten mit einer hohen Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für die Lernenden erscheinen. Die Konstruktion des schulinternen Curriculums muss die vom Gesetzgeber vorgegebene Prämisse der kompetenzorientierten Beschreibung der Lernergebnisse für die Ausbildung aufnehmen und beim Entwurf der Teile des Curriculums als zentrale Orientierung verwenden. Die Beschreibungen der Teile des Curriculums weisen dementsprechend die jeweils adressierten Kompetenzbereiche (erste Ebene mit römischen Ziffern), Kompetenzschwerpunkte (zweite Ebene mit arabischen Ziffern) und Kompetenzen (dritte Ebene lateinischen Buchstaben) der PflAPrV aus.
B.5.3 Entwicklungslogik und spiraliger Aufbau der Handlungskompetenz
Ausgehend von den vorausgehend beschriebenen Orientierungen an Situationen und Kompetenzen als Konstruktionsprinzipien des Curriculums stellt sich anschließend die Frage nach einer zeitlichen Organisation der Lehr-Lern-Prozesse. Das Modell der Kompetenzentwicklung von Dreyfus und Dreyfus (198 018 ) bietet sich als kongnitionspsychologisch fundierter Begründungsrahmen für die entwicklungslogischen Gestaltung der Lehr-Lern-Arrangements an. Das fünfstufige Modell der Kompetenzentwicklung wurde von Benner (1995^19 ) auf die Pflegepraxis übertragen, so dass an dieser Stelle in Anspruch genommen werden kann, dass mit dem Modell auch die Entwicklung pflegeberuflicher Handlungskompetenz beschreiben werden kann. Rauner (2006^20 ) adaptierte das Modell für den deutschsprachigen berufspädagogischen Kontext, so dass Erkenntnisse für den Einsatz des Modells in der Curriculumentwicklung vorliegen. Das Modell von Dreyfus und Dreyfus (1980) beschreibt nach Rauner (2006) die Kompetenzentwicklung in den Stufen 1. Anfänger, 2. Fortgeschrittener Anfänger, 3. Kompetente, 4. Gewandte und 5. Experte. Von Stufe zu Stufe nimmt das für das erfolgreiche berufliche Handeln in Situationen erforderliche theoretische und praktische Wissen sowie die Vermittlung beider zu. Rauner (2006) folgert, dass wir „mit der entwicklungslogischen Gestaltung beruflicher Bildungs- bzw. Lernprozesse [...] über ein Systematisierungskonzept für die Inhalte beruflicher Bildung“ verfügen. Die spiralige, entwicklungslogischen Anordnung der Lehr-Lern-Arrangements im Curriculum kann mit dem Grad der Komplexität von Situationen, die mit den Stufen der Kompetenzentwicklung korrespondierenden, gesteuert werden. Luhmann (2009^21 ) beschreibt die Komplexität in Entscheidungssituationen wie folgt: „Eine Entscheidungssituation wird komplexer, wenn die Zahl der Alternativen zunimmt; sie wird auch komplexer, wenn die Verschiedenartigkeit der Alternativen zunimmt oder wenn die Interdependenzen unter ihnen zunehmen. [Die] Mehrdimensionalität des Begriffs Komplexität müsste, um vollständig zu sein, Sachdimension (mit den Dimensionen Größe, Verschiedenartigkeit und Interdependenz), Zeitdimension und Sozialdimension sowie Interdependenzen zwischen diesen Dimensionen erfassen.“ (S. 9 ff)
