¡Descarga 1884-------------------------------------------------------------------------------------- y más Resúmenes en PDF de Pedagogía solo en Docsity!
Pedagogía
1. El carácter social y político de la educación: “ Consideraciones críticas en torno al acto de estudiar”, “Planolandia” “Hacía una pedagogía de la transmisión” “Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido” 2. Tensiones en la transmisión de la cultura: “Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura”, “La educación política. Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamushkas” 3. La igualdad como premisa del acto educativo: “Educación pobreza e igualdad” 4. Neoliberalismo y exclusión. Repensando la igualdad: “Problemas sociales del nuevo capitalismo” y “notas sobre la escuela y los modos de producción de la hegemonía” 5. Subjetividad estatal y subjetividad de mercado: “Escuela y ciudadanía”
“Consideraciones críticas en torno al acto de estudiar” Paulo Freire
Estudiar es un trabajo que exige de quien lo hace una postura crítica y una disciplina intelectual que se adquiere practicándola. Esto es lo que la educación bancaria no estimula ya que reside en matar a los educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad. Su disciplina es la ingenuidad frente al texto, por lo tanto la lectura es mecánica. Esto lleva a que el desafío no sea la comprensión del mismo, si no la memorización. En una visión crítica, quien estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de sus significación profunda. Esta postura requiere de quien a eso se dedica:
- Que asuma el papel del sujeto de ese acto : Buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones a fines del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, reescribir, tarea de sujeto y no de objeto.
- Que el acto de estudiar es una actitud frente al mundo: Estudiar es pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar correctamente.
- Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que se ponga al tanto de la bibliografía referente al tema un objeto de inquietud.
- Que el acto de estudiar es asumir un relación de dialogo con el autor del texto, cuya mediación se encuentra en los temas de qué trata.
- Que el acto de estudiar exige humildad: Siendo humilde y crítico, el sujeto sabe que el texto, en la medida misma en que es un desafío, puede estar más allá de su capacidad de respuesta.
“Planolandia” Paul Watzlawick
Lo que la película presenta es la relatividad de la realidad. La historia de la humanidad enseña que apenas hay otra idea más asesina y despótica que el delirio de una realidad “real” con todas las terribles consecuencias que derivan implacable rigor lógico de este delirante punto de partida. La sabiduría de no saber y con las paradójicas incertidumbres de la existencia, todo esto puede ser la esencia de la madurez humana y de la consiguientes tolerancias frente a los demás. Donde esta capacidad falta, nos entregamos de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños, oscura e irresponsable, solo de vez en cuando con las chimeneas de los hornos crematorios de algún campo de exterminio.
“Hacía una pedagogía de la transmisión” Marta Degl’ Innocenti
La propuesta pedagógica parte de suponer que la educación escolar es una estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos que no tienen oportunidad de ampliar su cultura mediante la herencia familiar. A su vez, se piensa que la apropiación de la cultura es posible en tanto se asume que la tarea docente es central como mediación entre el conocimiento y los estudiantes. El pensamiento pedagógico consta de herramientas conceptuales que sirven para desnaturalizar las construcciones discursivas que configuran el sentido común con el que se analizan los procesos sociales y educativos. También hay otras herramientas que permiten ir configurando un concepto de educación y un lugar para la pedagogía. La primera herramienta conceptual implica comprender que el proceso educativo no es neutro y para ello se necesita problematizar sus límites y reconocer sus potencialidades. Es preciso también especificar el contexto histórico de este análisis y revisar las concepciones del mundo y de hombre que sustentas las visiones de la práctica educativa. La pedagogía, como práctica social, es una construcción teórica que reflexiona sobre la educación, en donde se entrelazan conceptos y pensamientos atravesados por ideas contradictorias, dilemáticas y paradojales. También se puede definir a la pedagogía como un discurso político que pueda legitimar o cuestionar el orden social, que puede politizar el trabajo de las aulas, mostrar la dimensión política que implica pensar las relaciones entre cultura e inclusión social, entre conocimiento y emancipación, entre escuela e igualdad, entre enseñanza y posibilidad. Estas relaciones llevan implícitas cuestiones de poder y dominación que las tensionan.
Se entiende por tensión al dispositivo de análisis que nos permite pensar cualquier contradicción como un movimiento dinámico entre aspectos, rasgos o características opuestos. Conociendo estos opuestos se puede evaluar que en determinados contextos las decisiones van a favorecer o no a los intereses de determinados sectores. El problema más importante que debe abordar la pedagogía es la potencialidad de la transmisión de la cultura y su relación con los procesos de humanización y emancipación tanto a nivel individual como social. El concepto de transmisión genera múltiples tensiones ya que si bien es cierto que la transmisión es una forma de imposición de un recorte específico de la cultura, también es cierto que es una instancia decisiva para la conformación de la subjetividad y de una historia común. Es importante reconocer que los contenidos de la transmisión no son neutros ya que están atravesados por cuestiones de poder y dominación. Con respecto a la transmisión cultural está en juego la posición del adulto, desechar la autoridad es negarse a asumir la responsabilidad del mundo al que se lo ha traído, aceptarla implica revisar el hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición. Transmitir cultura implica asumir y responsabilizarse por la asimetría del vínculo y no caer en el proteccionismo ni en el abandono. Según Meirieu la función de la educación debe ser permitirle al sujeto construirse a sí mismo como sujeto del mundo y heredero de su historia en la que sepa que está en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro. Entonces, la tarea pedagógica consiste en movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo, se sostenga en el e incorpore los saberes elaborados por los hombres. La transmisión de estos últimos no es realizada de modo mecánico si no que supone una reconstrucción por parte del sujeto que ha de inscribir su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen su desarrollo. La educación como práctica social La educación es una práctica social que se constituye en una situación histórica establecida sobre ciertas condiciones económico- sociales básicas. La educación como practica social, se encarga de producir, reproducir y brindar herramientas de transformación tanto a nivel individual como a nivel social cultural y también constituir al sujeto desarrollando su subjetividad e incorporando las características propias de su época. La educación tiene dos funciones fundamentales: reproducción y renovación de la vida sociocultural y del hombre, es decir, es a la vez un proceso personal social, de conservación y transformación. Desde lo individual, el hecho educativo propone al sujeto la identificación con identidades sociales válidas y legítimas dentro de un orden social. Desde lo social, el hombre se inserta en un ambiente preestablecido y es quien va a reproducir las estructuras objetivas de ese ambiente o las va a transformar. Según Ricardo Nassif la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración. No obstante, la desigualdad de posibilidades para la apropiación del capital cultural son límites claros en esta función de transformación o renovación ya que no siempre el hecho educativo superas las funciones de adaptación y enculturación de la educación. El proceso de asimilación no es neutro ya que vivimos en un interjuego complejo de culturas dominantes y culturas dominadas. Las primeras se apropian de los elementos de las más débiles, transformándolos en el sentido de sus propias significaciones. Por esto es preciso considerar el proceso desigual de sus apropiaciones y reproducción de la cultura, tanto a nivel material como simbólico. Los distintos procesos sociales, los hábitos y creencias, el sistema de relaciones entre los hombres, las instituciones políticas, el gusto artístico dominante, contribuyen por medio del lenguaje a la formación de mentalidad y de las actitudes del hombre. La forma de concebir los procesos psíquicos tales como el lenguaje, el pensamiento lógico, las memorias como aptitudes innatas o propiedades inmutables es utilizada por la ideologías que intentas justificar la desigualdad entre los pueblos y las clases sociales. Hoy el discurso neoliberal ha incorporado al debate una nueva razón de desigualdad: la pobreza. Desde la perspectiva pedagógica, las desigualdades sociales tienen su origen en la desigual distribución de las condiciones materiales y simbólicas que caracteriza a sociedades y escuelas en el actual contexto histórico y político. Perspectivas de análisis de la práctica educativa La distinción analítica en niveles permite establecer algunos caracteres generales de la práctica educativa: Nivel de hecho: La educación se da antes independientemente de que se reflexione sobre ella o se realice como una acción consciente y deliberada, es decir el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseñanza.
El discurso neoliberal sostiene un modelo de crecimiento con exclusión y propone una visión del hombre solo como productor y consumidor de bienes materiales. Para ellos apunta a la construcción de un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable. El conformismo se presenta con la lógica del capital sobre la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar una alternativa. La cultura de globalización neoliberal está produciendo nuevas subjetividades, una de las cuyas características es el terror a la exclusión y el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia. Con la instalación del discurso hegemónico del neoliberalismo la educación pública ha pasado a ser un bien de consumo más para quienes tiene suficiente capital económico para comprarla. “Reflexiones sobre lo heredado y adquirido” Alberto Kornblihtt El autor de este texto define tres aspectos biológicos: lo congénito, lo genético y lo heredable. Lo congénito es aquello que le puede ocurrir al embrión o al feto durante la vida intrauterina y es causado por situaciones vividas por la madre durante el embarazo, o simplemente por fenómenos no controlables conocidos como “ruido” del desarrollo embrionario. Lo genético está condicionado por alteración de los genes, pero no necesariamente heredable. Lo heredable, que siempre es genético, es lo único que podría ser tenido en cuenta para avalar una teoría puramente determinista. Las alteraciones genéticas se transmiten mediante ciertas leyes de padres a hijos. A partir de estas definiciones el autor propone pensar si las diferencias que existen entre niños se atribuyen exclusivamente a los genes que heredaron de sus padres y que a su vez están establecidos de manera predominante en la población, etnia o grupo social a la cual pertenecen, o si esas diferencias, que se pueden apreciar en nivel individual, fueron adquiridas durante el desarrollo en el medio ambiente. Kornblihtt sostiene que el problema está cuando atribuyen esas diferencias a los genes ya que se terminan postulando hipótesis deterministas, tales como no vale la pena invertir dinero en educación para esos grupos porque están genéticamente limitados. Se podría atribuir la constitución genética la pobreza, la imposibilidad del acceso a la educación superior, la predisposición para el trabajo manual poco remunerado, la vagancia, la desocupación, etc. A partir de aquí el autor concluye en que el condicionante ambiental es fundamental, que el racismo, el determinismo, la exclusión, la discriminación, la explotación, la necesidad de establecer diferencias raciales, sociales, religiosas, de capacidad, tienen una base económica y social que va pretender seguir aplicándose y buscando diferencias donde la biología no las encuentre. “Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura” Marta Degl’ Innocenti Desde la perspectiva pedagógica se piensa a la educación como transmisión de la cultura. El objetivo de la tarea docente se encamina a lograr que los alumnos descubran la posibilidad de conocer. En este marco enseñar, significa motivar al alumno, trasladarle la posibilidad de pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y transmitir la posibilidad de generar pensamiento propio. Por otro lado se intenta acomodar el objetivo de la tarea dentro de una dimensión posible: trabajar para trasformar individuos. La consecuencia más inmediata es que, al ser el alumno el que construye el conocimiento, la tarea docente pierde de vista el sentido político de la educación. Muchos docentes depositan la esperanza de democratizar la sociedad en el tipo de relación que establecen con el alumno y en hacer menos visibles las carencias. Desde esta posición, lo democrático consiste en minimizar los efectos de poder propios de la función y priorizar lo que el alumno trae. En cambio, esta posición tensiona uno de los pilares conceptuales: se piensa que lo democrático consiste en la universalización del conocimientos, en la potencialidad de la educación escolar para socializar y facilitar el acceso al capital cultural a todos los individuos o grupos que no tienen la posibilidad de acceder por otros medios a los productos creados socio históricamente. A partir de aquí se empieza a centrar la mirada en las tensiones asociadas a la enseñanza y a la transmisión de la cultura. A partir de entrevistas realizadas se puede concluir en que los futuros docentes sostienen la idea de que la escuela sirve para socializar, para progresar, defenderse mejor en la vida y también como contención, ayuda y guía. Enseñar y ayudar van juntos, es decir, el maestro debe ayudar a los niños en sus problemas de aprendizaje y familiares y debe aconsejar, luego podrá capacitar, formar. Otros ingresantes reconocen elige la profesión porque necesita un trabajo.
A partir del análisis de estas entrevistas, nos interesa señalar como es nombrado y tratado el “sujeto que aprende” y observar si hay discriminaciones positivas y negativas que coloquen a los niños de sectores populares en situación de desventaja. Por otro lado, se considera que la tarea pedagogía es comprender como las subjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica y como esas formas transportan y encarnan intereses particulares. La tarea apunta a la ruptura con la naturalización de lo social y a la desmitificación de ciertas concepciones de poder, visualizando e interrogando como se van construyendo las visiones y representaciones del mundo. Tensiones en el campo pedagógico Se piensa a la pedagogía como un discurso político que interpela la reflexión acerca de la educación y, en tanto construcción discursiva, está atravesada por ideas contradictorias dilemáticas y paradojales. Se propone contextualizar estas ideas en término de tensiones y problemas para recuperar o reforzar las conceptualizaciones que priorizan la dimensión política de esta práctica social. En términos de tensión, se plantea como pensar la igualdad en la escuela. Para Ranciere la igualdad de las inteligencias es un punto de partida. Para Saviani humanidad es un rasgo de igualdad pero las diferencias sociales y culturales de origen marcar una trayectoria escolar que luego se traduce en una trayectoria social y económica. Desde esta perspectiva la igualdad se piensa como punto de llegada. Cuando se habla de igualdad como punto de partida, es decir creer en las potencialidades del otro, no es el mismo significado que atribuimos a la igualdad como punto de llegada relacionada con la incorporación del capital cultural. Pero punto de llegada se implica con el de partida, porque para aspirar a que todos lleguen hay que confiar en que todos pueden. Esta perspectiva resuelve la tensión de no tener que elegir entre una y otra, hay que aspirar a las dos. Reconocer la pedagogía como un campo de tensiones permite pensar que estas pueden ser resueltas políticamente. Como pensar la pedagogía en la actualidad La trasmisión es y no es imposición. Es impuesta cuando se toma conciencia que siempre lo que pasamos a otro es un recorte arbitrario, porque no se puede transmitir toda la cultura. No es impuesta cuando somos conscientes que el objetivo no es hacer del otro una copia ni un reflejo de uno mismo, si no por el contrario una apuesta su subjetivación. Al hablar de transmisión cultural en la escuela, reasignamos al conocimiento su valor de herramienta que permite desnaturalizar lo social y comprender las formas históricas de construcción de hegemonía, reafirma también su potencialidad para develar y desocultar la realidad social, lo cual en su conjunto significa olvidar que el conocimiento no es neutro. Se sabe que el conocimiento está atravesado por cuestiones de poder y la dinámica de transmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo, pero también es cierto que la herencia cultural brinda la posibilidad a generaciones jóvenes de reconocer en una historia una pertenencia desde donde configurar la propia subjetividad. Cuando se alude a la función política de la educación se está considerando el tipo de sujeto social al que contribuye a formar la escuela a través de la enseñanza sistematizada: un sujeto social integrado y adaptado a ese orden social, capaz de adherir, justificar y legitimar la misma estructura social que lo oprime o un sujeto crítico del orden social dominante, capaz de desnaturalizar, develar, denunciar y cuestionar la realidad. Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamushkas Desde que hay escuelas ha habido también visiones optimistas y pesimistas sobre el sentido y la eficacia de la tarea docente. Los optimismos pedagógicos afirman los beneficios de la acción educativa y prevén una eficacia considerable para ella. Consideran que allí se ubica el motor de cambios. Este optimismo apuesta a la potencialidad política de la enseñanza, pues, la escuela educaría al pueblo soberano y elector. En tiempos más recientes una mirada optimista de gran impacto ha sido la pedagogía liberadora de Paulo Freire: La educación popular superaría el vínculo bancario y se haría concietizador. El pesimismo afirma que la enseñanza posee un carácter conservador. Bajo las formas de hábitus o de currículo implícito, el propósito único de la escuela es convalidar y perpetuar el orden social vigente. En una sociedad donde unos son tiburones y otros pececillos, la escuela es el instrumento de los primeros para convencer a los segundos de que dejarse comer es el mejor destino posible. Optimismo ingenuo Pesimismo determinista
El desafío pedagógico que se enfrenta actualmente es quebrar la inercia entre las mamushkas no porque sepamos cómo será la mayor de ellas, sino porque abrimos la posibilidad de que sea diferente a lo que ha sido y es. El punto de partido será recrear un optimismo crítico , que permita transitar las prácticas de enseñanza también como prácticas de libertad, es decir, como acción política y ética. Sin olvidar que la escuela es una herramienta de legitimación del orden social vigente, podemos considerar que es también el ámbito donde ese orden social se presta ser discutido, recreado y reorientado. Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela Algo de la función social de la escuela depende de los enunciados de quien la relata. Si el narrador ve a la escuela como una trampa para pececillos, actuara en consecuencia, sea beneficiándose de sus servicios u oponiéndose a ella. Si la ve como una mamushkas inserta en otra mayor, se quedara esperando que cambie la sociedad para operar luego en consecuencia, Si vemos en ella un cambio, un territorio político siempre abierto a hallar nuevas definiciones y direcciones, la habitaremos como un espacio de práctico de la libertad. Allí los educadores son artífices de la relación escuela y sociedad. “Educación pobreza e igualdad” Pablo Martinis Introducción Las reformas educativas de los años 90 en América Latina partieron de tres elementos sustantivos al pensar la relación entre educación y pobreza: Nombrar al sujeto de la educación como niño carente Postular la necesidad de un nuevo modelo de atención escolar para atender a estos niños. Concebir a los maestros como técnicos a los que habrá que capacitar para trabajar con esos niños Esta triple construcción discursiva instaló una situación de emergencia educativa, la cual expresó y expresa un discurso educativo que renunció a la posibilidad de la educación, desde que anula al sujeto de educación, sustituyendo por el niño carente. En el discurso, carencia es lo opuesto a posibilidad. El niño no puede aprender porque porta el síndrome de la carencia. La emergencia educativa tiene que ver con el borramiento de uno de los actores de la relación educativa. Sin educando ya no existe educador. El maestro pasa a ser una figura definida como contenedor, asistente social. La escuela renuncia a enseñar y comienza a contener y asistir. Hablamos de una ruptura no ya del lazo social, si no de la posibilidad de establecerlo. Un concepto que se instaló en los discursos fue el de equidad, se entiendo por esto a la generación de ciertas formas de igualdad en los puntos de partida de los sujetos, los cuales luego se desarrollarían en función de sus propias capacidades. Se establece una equivalencia entre igualdad y equidad. Una década más tarde el desafío que se plantea al pensamiento pedagógico es el de reinstalar la posibilidad de desarrollo de lo educativo. La tarea central será postular la posibilidad de lo educativo, independientemente del contexto. El punto de partida es reconocer al sujeto de la educación como alguien en proceso de humanización, colocado en posición de recibir un legado, de acceder a transmisión de aquello que la humanidad ha sido capaz de construir históricamente y que la ha valido devenir precisamente en eso: humanidad. Rasgos del discurso que articula educación y pobreza La reforma educativa uruguaya ubicó a la consolidación de la consolidación de la equidad social como el primero de los cuatro objetivos primordiales. El cumplimiento de este objetivo se vinculó a acciones que debían impactar en cuanto a los niveles de cobertura de sistema, la extensión del horario escolar y la expansión y mejora la atención alimentaria. Este énfasis en la consolidación de la equidad social llevo a ubicar a la educación dentro de las políticas sociales, generándose una identificación entre política educativa y política social, lo cual produjo una pérdida de especificada de la primera. La construcción del niño como carente
La idea de niño en situación de pobreza tiene que ver fundamentalmente la constante asociación entre pobreza y bajo rendimiento académico. Se entiende que algunas variables estructurales tal como los niveles de ingreso y de hacinamiento, sumadas a las características familiares, explican la producción de niños que no consiguen aprender en el marco de la educación formal. La existencia de una población escolar de condiciones desfavorables se constituye en un problema para las autoridades de la enseñanza, ya que de no ser posible rescatar a los niños que se encuentran en esa situación, se estará perdiendo una generación en la marginalidad. Se debe velar por estos niños ofreciéndoles un espacio educativo de mayor extensión. De esta forma se los protege de los peligros de la calle. Se establece un quiebre entre el niño normal y aquel otro que se construye como carenciado. Se constituye un nosotros y ellos. El niño carente es concebido como un desigual, otro ubicado en un peldaño social y cultural inferior. La concepción de una escuela para los carentes La escuela debe jugar un rol central en atender y rescatar una porción de la población que se encuentra en situación de marginación. De hecho si no se desarrollaran políticas educativas se deberán desarrollar políticas de cárcel, ya que el no acceder a la educación coloca a estos niños en posición de integrases a circuitos de delincuencia. Se entiende a la escuela de tiempo completo como una respuesta antes los problemas de la inequidad social destinada a los niños de bajo rendimiento pedagógico. Se trata de romper el círculo de la casa o el círculo de la pobreza a través de la acción educativa, buscando la formación y la socialización de los niños en normas y valores. Un maestro para los carentes Se entiende que la formación de grado recibida por los maestros no los ha preparado para el trabajo con los niños de este tipo de escuela, lo cual coloca el imperativo de desarrollar programas de capacitación. Dotar a los maestros de herramientas para desarrollar acciones de comunicación con las familiar. Favorecer el desarrollo por parte de los maestros de acciones motivacionales y otorgarles técnicas de enseñanza que permitan reducir el fracaso escolar en primer año. Los maestros debían realizar actividades de recolección de información en torno a las características socioculturales de los hogares de los alumnos. Utilizar la información recolectada para presentar proyectos de reorientación de las escuelas a los efectos de enfrentar las dificultades que provenían del medio social. Están ausentes las referencias a la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica docente o problematizar ésta y sus condiciones institucionales y político-educativas. Mucho menos está previsto que se articule un reflexión acerca de los procesos económicos y políticos que producen la pobreza. Los maestros son concebidos como técnicos a los que se debe instrumentar para el desarrollo de una tarea y no como profesionales aptos para organizarla. El propio discurso instala una paradoja: Por un lado se concibe al maestro como un actor fundamental a los efectos de logran que los niños desarrollen aprendizajes. Y por otro lado su rol se dibuja desde el espacio del cuidado a niños que de otro modo se encontrarían en la calle, carentes de la protección de un adulto. Un discurso que articula niñez, marginación y peligrosidad La tarea de la reforma educativa identifica que la educación debe ser el pilar de las políticas sociales. En este marco, la educación se ubica como un espacio de fortalecimiento de la democracia, de combate a la pobreza y la marginalidad de desarrollo de la competividad económica y social y de reducción de las desigualdades en la distribución del ingreso. La educación trata de cubrir algunas necesidades no estrictamente educativas de los niños y de disponer más tiempo para la acción educativa: una dosis reforzada de escuela entendida como asistencia social. La intención integradora de la escuela choca con una novedad en la forma de estructuración de la sociedad: la existencia de los marginados. Se hace referencia a esta marginación social sin hacer referencia los condicionantes de corte económico y social que generas estas situaciones. En contrapartida, se tiene a construir una explicación en la cual el propio marginado es responsable de la situación. El fracaso de la escuela tiende a reenviar la responsabilidad a los propios sujetos que son excluidos, ya que el fracaso es responsabilidad de sus propias carencias y las de su medio. El niño carente, de no mediar una eficaz acción educativa, se constituye como joven delincuente.
El monopolio de la violencia física legítima permitió la circulación libre de mercancías, los hombres y la cultura en espacios territoriales más amplios que el de las viejas ciudades- Estado. Pero el estado también reivindico con éxito el monopolio del ejercicio de otro tipo de violencia legítima, el que tiene que ver con su capacidad de imponer determinados significados (lengua nacional, otorga identidad oficial, títulos oficiales) Es imposible pensar el mercado y la producción capitalista independientemente de estas transformaciones en el plano de la política y el derecho que se manifiestan en instituciones sociales novedosas. El capitalismo tiene y necesita un espíritu, es decir, produce subjetividad y comportamientos diferentes. 1.3 La cuestión social como asunto de Estado El problema social fue adquiriendo tales dimensiones que obligo a la sociedad a desplegar nuevas estrategias de intervención. El estado asumió la función de prestar asistencia a los explotados y oprimidos, victimas del primer capitalismo. Para ello desplego un sistema normativo e institucional. A su vez los capitalistas fueron adquiriendo capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de sus intereses. Los obreros, constituyeron sus propias organizaciones sociales (sindicatos) y políticas (partidos socialistas) 1.4 El trabajo se convierte en empleo El primer capitalismo transformo el trabajo humano en empleo, es decir en un actividad humana regulada mediante un sistema legal sancionado y administrado por el Estado. Los protagonistas de esta relación contratan en el contexto de un marco legal que define derechos y deberes específicos que los contratantes deben respetar. El estado capitalista creo leyes y reglamentos y también instituciones para garantizar el cumplimento de la legislación y sancionar a los infractores. El mercado de trabajo es el lugar donde se realiza la distribución primaria de la riqueza producida. Sin embargo, el Estado opera en una segunda distribución que tiene como objetivo corregir las desigualdades producidas por la distribución primaria. El advenimiento del Estado benefactor en Europa marcó el punto más alto del capitalismo integrador. El trabajo asalariado paso de ser un indicador de opresión y comenzó a brindar, a través de un estatuto legal, estabilidad laboral, salario mínimo garantizado, vacaciones pagas, cobertura de riesgos de accidentes, salud, desempleo y vejez, vivienda, formación profesional. Para las situaciones extremas y minoritarias de exclusión social, el Estado despegaba una estrategia asistencial de emergencia. La lucha de clases s fue volviendo lucha individual por las clasificaciones, es decir, por escalar posiciones en esa estructura que aprecia bien diferenciada, pero potencialmente abierta para todos. 1.5 El estado benefactor en América Latina En América Latina los procesos de industrialización y urbanización alcanzaron ritmos elevados durante la década de los sesenta. El grado de incorporación exitosa a estos procesos fue muy desigual. El desarrollismo también trajo como consecuencia la expansión de la marginalidad. La expansión de las villas miseria fue el signo distintivo de una época. Sin embargo, en medio de esas dificultades se pensaba que la villa miseria era una especie de situación transitoria. Las fuerzas armadas latinoamericanas y los movimientos populares presididos por líderes carismáticas muchas veces fueron quienes lideraron con mayor o menos éxito, el proceso de trasformación.
2. La gran transformación actual 2.1 Características estructurales Economía: Expansión de la economía a escala planetaria, tendencia a la liberación de las barreras que regulaban y limitaban el movimiento del capital financiero y las mercancías, introducción de conocimiento científico y tecnológico en la producción de bienes y servicios, tendencia a producir nuevos productos y servicios para públicos restringido, mercantilización progresiva de bienes y servicios, desarrollo de pequeñas unidades productivas desconcentradas, etc. Política: Constitución de centros de poder en agencias supraestatales e incapacidad para establecer regulaciones en los movimientos financieros, privatización, delegación, descentralización, desconcentración de competencias y atribuciones del Estado nacional hacia unidades territoriales menos, debilitamiento de los agentes e instituciones políticas frente a otros poderes, reducción del Estado como productor de bienes, crisis de los sistemas de representación tradicionales y en la participación ciudadana. Cultura: Contradicción entre la imposición hegemonía de determinados modos de vida como resultado de la globalización de las economías y agencias de producción cultural y procesos tales como multiplicación de las ofertas culturales y el
fortalecimiento de formaciones culturales tradicionales y pre modernas, el repliegue de formas de irracionalismos y relativismos cultural que plantean problemas a las agencias tradicionales encargadas de la formación de la subjetividad, predominio del egoísmo, lo privado, la lógica utilitaria. 2.2 La cuestión social hoy Vivimos en tiempos en las sociedades como un todo son más ricas pero también más desiguales. Cada vez se produce más riqueza con menos fuerza de trabajo y para menos consumidores. Los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vez más numerosos. Hoy el mercado de trabajo presenta algunas novedades: El mercado se convierte en un elemento escaso en la sociedad. Junto con los fenómenos del desempleo abierto se manifiestan otras modalidades de inserción incompleta tal como el subempleo y el desempleo oculto, para aquellos que ya no buscan empleo. El empleo tiene a convertirse cada más en una relación social de hecho, es decir, tiende a la informalización. Crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo. Debilitamiento de los sindicatos La mayoría de los nuevos empleos son precarios, con duración predeterminada e inestable. Los empleos se crean en el sector de la producción de servicios personales, la mayoría de ellos muy particularizados y en pequeñas unidades productivas. El mercado tiende a privilegiar el trabajo autónomo sobre el trabajo asalariado. La autonomía supone capacidad. 2.3 Los hábitus y comportamientos de la exclusión Muchos niños nacen y crecen en espacios sociales que no cumplen ninguna función para el conjunto. Crecen en medios donde predomina la inseguridad, la angustia, la inestabilidad, la ausencia de porvenir. En estas condiciones los hábitos psíquicos que se conforman tienden a tener determinadas características que inducen a comportamientos acordes a esos espacios. El estado social tiene a ser reemplazado por el Estado Penal. La reproducción de la delincuencia y de las conductas anómicas se manifiestan en desarrollo de las instituciones represivas: policía, justicia, cárceles. Los excluidos tienden a tener conductas desordenadas, incoherentes e incapaces de proyectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo plazo. Las condiciones de vida de la exclusión hacen estragos en el proceso de construcción de la subjetividad de los jóvenes. Para los desempleados, aquellos que sienten que no tienen nada que hacer, el tiempo libre es un tiempo muerto, un tiempo inútil, un tiempo sin sentido. Esta experiencia no puede dejar de afectar la estructura psíquica y emocional de los sujetos. “La pobreza hace brutales a las personales” esta afirmación no se debe interpretar en relación con personas sino con sociedades. Es la miseria de la sociedad que vuelve miserable a los hombres. 2.4 El estado débil La primicia de los egoísmos privados estuvo acompañada por un debilitamiento de la capacidad de las instituciones públicas para estar a la altura de las circunstancias. Los servicios públicos suelen deteriorarse y empobrecerse tales como la educación y la salud pública.
3. Pedagogía e integración social Los grandes temas donde la cuestión escolar encuentra su razón de ser y su sentido son tres: el de la producción, el trabajo y la justicia, el de la liberación y la política y el de la construcción de la subjetividad y el sentido en las sociedades contemporáneas. 3.1 Desigualdades sociales y escolares En las sociedades actuales la educación es una tarea compartida entre el propio niño, la familia, la escuela, los medios de comunicación y los otros ámbitos de la vida social. Pero lo fundamental pasa por la relación familiar/escuela. Por lo tanto, el éxito del proceso educativo depende de una adecuada división del trabajo pedagógico entre las principales instituciones socializadoras. La educación de la familia es la educación primera y fundamental porque determina los aprendizajes posteriores. La institución escolar viene después. En américa Latina, la pobreza de las familias se encuentra con las pobrezas de la oferta escolar. La escuela para los excluidos y dominados son escuelas pobreza en tanto sus equipamientos didáctico, infraestructura, calidad de los
Para fundamentar parte del concepto de dominación de Weber y aporta una serie de ideas y reflexiones alrededor de dos ejes básicos: Modos de producción de la hegemonía y las instituciones de socialización en la formación de la subjetividad de los agentes sociales. Modos de producción Según Tedesco el capitalismo actual se encontraría en otra fase de su desarrollo, ya que el capitalismo excluyente tiene menor vocación de hegemonía, que no hay interés en convencer a los excluidos de las bondades del mercado. Sin embargo, Tenti sostiene que los excluidos de hoy quieren ser incluidos. Es arriesgado afirmar que los excluidos son al mismo tiempo indiferentes al capitalismo, Por el contrario, los excluidos de hoy no son como pre capitalistas de la primera etapa del desarrollo industrial. A esos había que civilizarlos a través de la escuela estatal, Hoy ese ímpetu educativo del primer capitalismo se debilitó. ¿Qué es la hegemonía? Un sistema político relativamente estable no funciona solo con el monopolio de la violencia física, si no que necesitan el consentimiento de los dominados. La dominación se define como probabilidad de encontrar obediencia para mandatos específicos. La obediencia es el fundamento de cualquier sistema de dominación y puede encontrar distintas fuentes de sustentación (tradición, carisma, ordenamiento legal) ¿Qué es el Estado? Es el ámbito institucional que detenta dos monopolios: el de la violencia física y el de la violencia simbólica, es decir, como la capacidad de imponer significados y hacerlo de forma legítima. El estado tiene el poder de oficializar, definir límites de un territorio, de decir cuántos habitantes lo pueblan, definir la hora oficial, dar un sentido a determinadas relaciones sociales (de propiedad, de familia, etc.) El estado, mediante las realidades que es capaz de crear contribuye al desarrollo de ciertas categorías de percepción y valoración del mundo y de este modo contribuye a la producción de la subjetividad de los agentes sociales. Todo régimen político-social busca la legítima, aunque más no sea para ahorrar el costo del uso sistemática de la fuerza, así como sus limitaciones estructurales para hacer que los agentes se impliquen en el proceso capitalista. El misterio de la hegemonía de capitalista con exclusión social Sostiene que existen dos novedades: A mayor exclusión y desigualdad mayor es la necesidad de hegemonía, entendida como consenso, como legitimidad Esta hegemonía hoy no precisa de acciones explicitas de inculcación, al estilo clásico del primer capitalismo, es decir, un ejército de maestros y escuelas que tienen por función civilizar, inculcando en la población el hábitus capitalista. Hoy hay hegemonía por el paso de las cosas. El desempleo y el hambre son dos grandes disciplinadores sociales, al menos hasta tanto no se construya una hegemonía alternativa o un proyecto alternativo de sociedad. Hoy el mercado es tan superior a cualquier otro modo de organización de la sociedad que ni siquiera es posible pensar en medios alternativos. En términos sociológicos, la dominación del mercado sobre el estado se ha convertido en algo fuerte y muy natural. El debilitamiento de las instituciones de socialización Las clases dominantes se desinteresan progresivamente por la educación pública. Porque creen que se trata de una institución obsoleta e irracional que tiene que ser reemplazada por otros mecanismos pedagógicos Porque el reemplazo de la escuela es una gran ocasión para expandir el mercado y los negocios Porque no tienen interés en distribuir equitativamente ese recurso tan valioso que es el conocimiento Porque la hegemonía a la que aspira y necesita no se produce más desde la escuela ni a través de acciones explicitas de inculcación sino a través de las cosas y de la incorporación de la mayoría de la población como consumidores de la industria. Escuela y ciudadanía La escuela como institución Cada sistema social establece sus criterios de existencia. La existencia es existencia institucional y el paradigma del funcionamiento son las instituciones disciplinarias. Estas instituciones apoyaban en la metainstiución Estado-Nación, y
ese apoyo era que les proveía sentido y constancia integral. Los dispositivos disciplinarios (Flia, escuela) organizan entre si un tipo específico de relación, denominada relación analógica. Este funcionamiento se resume en que la experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria. La correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones era la que aseguraba la relación transferencial entre ellas. Así, cada una de las instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. De allí provenía su eficacia. El tránsito por las instituciones disciplinarias causaba las operaciones necesarias para habilitar metainstiución estatal. De esta manera el Estado-Nación delegaba la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el ciudadano. El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley. Es el sujeto constituido entorno a la ley. Esta producción en torno a la ley se apoya en dos instituciones: la familia nuclear burguesa y la escuela. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición de que la ley es la misma para todos. El ciudadano como subjetividad es reacio a la noción de privilegio o de ley privada. La ley es pareja: prohíbe y permite por igual a todos. Es en principio depositario de la soberanía pero ante todo es depositario de una soberanía que no ejerce. La soberanía emana del pueblo, no permanece en el pueblo. Para ser ciudadano de Estado-nación hay que saber delegar la soberanía. Y para poder delegar el ciudadano tiene que estar educado. Es decir, se trata de educar las capacidades de delegación. Educar las capacidades de delegación es forjar la conciencia nacional. Es el aparato jurídico el que explique que los ciudadanos se definan por su conciencia. ¿Cómo se ejerce la soberanía? La historia es una institución del siglo XIX que establece que un pueblo es tal porque tiene un pasado en común. El fundamento del lazo social es nuestro pasado en común. El soberano se hará representar a partir de un comprensión del ser en común como determinado por su historia, Entonces, deviene ciudadano. La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. En la superficie del Estado se distribuyen círculos que encierra a la población en distintos lugares. El paradigma de este tipo es la prisión. Pero la familia, la escuela, la fábrica, el hospital, la prisión tienen la forma de un punto del cual se aloja una población homogénea: niños, alumnos, obreros, presos, etc. Esa población homogénea se produce como tipo específico mediante las prácticas de vigilar y castigar bajo la figura del panóptico. Se apuesta a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro. Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder describir una normalidad. Así, las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedad en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro. Pertenecer y estar dentro solo son sinónimos en la lógica del encierro. El pensamiento estatal tiende a distribuir a la población en lugares, en instituciones. La vigilancia y el castigo producen normalización. Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. Estos consisten en producir un tipo de individuo que se revele lo antes posible como un empleado útil y en asegurarse de su máximo rendimiento incondicional. La difusión cada vez más amplia de la cultura representaba, para Nietzsche uno de los dogmas preferidos de la economía política de esta época nuestra. Esto quiere decir, en primer lugar que la lógica del capital implica la difusión de los productos como mercancías. En este sentido la fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulación cada vez mayor de las mercancías que significa el proceso de valorización del capital. En segundo lugar, es necesario ver la existencia de la economía política del signo, en la que las significaciones son producidas y controladas a través de un proceso de codificación que intenta hacer equivaler tales o cuales significados dados. En ambos casos, la posición que se defiende es la de individuos como consumidores. La lógica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercancía, incluso la cultura y también la educación. Se trata entonces de desarrollar las prácticas de modo tal que el conjunto de los que biológicamente son hombres sean también hombres en y por las prácticas sociales. Este interés por el hombre tiene que ver con la idea de hacer útiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad. Esa modalidad puede verse en la función de la escuela moderna, a través del examen como una instancia de control del saber y a las planificaciones como mecanismo de control del profesor, ya que genera una especie de panóptico donde no es necesario ser observado para sentirse observado: las redes de poder funcionan de manera tal que el control está introyectado en los propios afectos del poder. ¿Cuál es la función que la modernidad le asignó a la escuela? Generar hábitos de disciplinamiento y de normalización de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad.
¿En qué consiste el agotamiento del Estado? Se trata de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones. ¿Cuál es la naturaleza de nuestra condición? Consiste en la dispersión de una variedad de situaciones. No hay articulación simbólica entre situaciones, lo cual no quiere decir que no hay simbolización. Si no hay simbolización no hay humanidad. En este sentido, la emergencia de la subjetividad actual instituye una modalidad si simbolización radicalmente otra. No hay contradicción en interior de las situaciones. Cada situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradicción ¿En qué consiste tal incompatibilidad? En la transposición de las reglas de una situación a otra. La experiencia de simbolización por la regla es centralmente la experiencia de la validez situacional de la eficacia simbólica de la reglamentación. ¿Podrá la escuela forjar subjetividad en estos términos? En definitiva, las reglas de la escuela valen en la escuela, el reglamento del futbol en las canchas. Cualquier transposición reglamentaria es penas un síntoma de inercia estatal: resistencia de habitar la situación en tanto que situación.
