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TEMA 1: INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es uno de los procesos biológicos que facilitan la adaptación al ambiente. Normalmente, pensamos que el aprendizaje conlleva la adquisición de nuevas conductas. Pero el aprendizaje también puede consistir en la disminución o pérdida de una respuesta. Aprender a no ejecutar determinadas respuestas es tan importante como aprender a realizar respuestas, o quizás más.
1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS:
Las aproximaciones teóricas al estudio del aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René Descartes. Antes de Descartes, no se consideraba que las acciones de las personas pudieran estar controladas por estímulos externos o por las leyes naturales. Se suponía que lo que una persona hacía era el resultado de su voluntad o de su intención deliberada. Descartes fue la excepción a esta interpretación de la naturaleza humana, ya que reconoció que muchas de las cosas que hacen las personas son respuestas automáticas a estímulos externos. Sin embargo, no estaba preparado para abandonar por completo la idea del libre albedrío y del control consciente. Por tanto, formuló una visión dualista del comportamiento humano conocida como dualismo cartesiano. De acuerdo con el dualismo cartesiano, existen 2 tipos de conducta humana: voluntaria e involuntaria. Descartes propuso que la conducta involuntaria consiste en respuestas automáticas a los estímulos externos y está mediada por un mecanismo especial denominado reflejo. La conducta voluntaria, por el contrario, no requiere de la intervención de estímulos externos, sino que se debe a la voluntad consciente de actuar de una determinada forma.
Descartes asume que los estímulos del ambiente externo son la causa de toda conducta involuntaria. Estos estímulos producen respuestas involuntarias por medio de un circuito neural que incluye el cerebro. Según Descartes, este circuito estaba tan sólo compuesto por un conjunto de nervios, es decir, que los mismos nervios transmitían la información de los órganos de los sentidos al cerebro y del cerebro a los músculos. Descartes asumía que el mecanismo de la conducta involuntaria era el único disponible para los animales no humanos. De acuerdo con esta perspectiva, toda conducta animal ocurre como respuesta refleja a estímulos externos. Por tanto, Descartes creía que los animales carecían de libre albedrío y eran incapaces de acciones voluntarias y conscientes. La mente se consideraba una entidad inmaterial. Descartes creía que el cuerpo y la mente se conectaban en la glándula pineal, cercana al cerebro. Debido a esta conexión, la mente podía tener conciencia de la conducta involuntaria. Este mecanismo también permitía a la mente iniciar acciones voluntarias. El dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes dio lugar a dos tradiciones intelectuales: el mentalismo (contenidos y funcionamiento de la mente) y la reflexología (mecanismo de la conducta involuntaria). Ambas tradiciones constituyen la base del estudio del aprendizaje moderno.
1.1.. Desarrollo histórico del estudio de la mente.
Descartes pensaba que la mente estaba conectada con el cerebro en la glándula pineal, creía que algunos de los contenidos de la mente provenían de las experiencias sensoriales. Al mismo tiempo, creía que la mente contenía ideas innatas que aparecían en todos los seres humanos independientemente de la experiencia personal. La aproximación filosófica según la cual nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas se denomina innatismo. Algunos filósofos posteriores a Descartes se enfrentaron a la postura nativista. El filósofo John Locke creía que todas las ideas de las personas eran aprendidas directa o indirectamente a través de experiencias posteriores al nacimiento. Esta aproximación filosófica al estudio de los contenidos de la mente recibe el nombre de empirismo. Los filósofos nativistas y empiristas no sólo discrepaban acerca del contenido de la mente, sino también acerca de cómo funcionaba la mente. El filósofo Thomas Hobbes aceptaba la distinción entre conductas voluntarias e involuntarias planteada por Descartes y también la idea de que la conducta voluntaria estaba controlada por la mente. Sin embargo, Hobbes creía que la mente operaba de forma predecible y conforme a leyes. En concreto, propuso que la conducta voluntaria estaba gobernada por el principio del hedonismo. De acuerdo con este principio, las personas tratan de lograr el placer y de evitar el dolor. De acuerdo con los empiristas británicos, otro aspecto importante del funcionamiento de la mente era el concepto de asociación. Estos propusieron que las sensaciones simples se combinaban hasta formar ideas complejas por medio de asociaciones.
Leyes de la asociación. Los empiristas británicos aceptaron dos conjuntos de leyes para el establecimiento de asociaciones, uno primario y otro secundario. Las leyes primarias habían sido originalmente formuladas por Aristóteles, que propuso 3 principios para el establecimiento de asociaciones: contigüidad, similitud y contraste. El principio de contigüidad ha sido el principio más destacado. Según éste, si dos eventos ocurren juntos en el espacio o en el tiempo de forma repetida quedarán asociados. Los principios de similitud y contraste afirman que dos ideas se asocian si son similares en algún aspecto o si tienen alguna característica contraria. Varios empiristas británicos establecieron leyes de asociación secundarias. Brown propuso que la formulación de asociaciones entre dos sensaciones estaba influida por un número de factores, incluyendo la intensidad de las asociaciones y la frecuencia y recencia con que las dos sensaciones ocurrían conjuntamente. Aunque la investigación empírica de los mecanismos de asociación no empezaría hasa el siglo XIX, con el trabajo empírico de Hermann Ebbinghaus quien inventó, para estudiar cómo se formaban las asociaciones, las sílabas sin sentido.
1.2.. (^) Desarrollo histórico del estudio de los reflejos.
2.1.. La cognición comparada y la evolución de la inteligencia.
El interés por la cognición comparada y la evolución de la mente surgió como consecuencia de los escritos de Charles Darwin que llevó las ideas de Descartes sobre la naturaleza humana un paso más allá. Descartes había mantenido ciertos privilegios a los seres humanos al asumir que solo los humanos poseían mente. Darwin atacó este privilegio. En su obra El origen del hombre, Darwin argumentó que “el hombre desciende de algún ser más primitivo, a pesar de que por el momento se desconozcan los eslabones intermedios”. Darwin trató de caracterizar, no sólo la evolución de los rasgos físicos, sino también la evolución de las capacidades psicológicas o mentales. En su opinión, la mente humana es producto de la evolución. Darwin recopiló evidencia anecdótica de varias formas de comportamiento inteligente en los animales como apoyo a sus afirmaciones. Antes de investigar la evolución de la inteligencia de una forma sistemática, debemos tener un criterio para identificar el comportamiento inteligente en los animales. En su libro Inteligencia animal Romanes ofreció un criterio que ejerció una gran influencia. Romanes sugirió que la inteligencia podría identificarse determinando si un animal aprende “a hacer nuevos ajustes, o a modificar los antiguos”, de acuerdo con los resultados de su propia experiencia individual”. Así pues, Romanes definió la inteligencia a partir de la capacidad de aprender.
2.2.. Neurología funcional.
La nueva era en el estudio de los procesos de aprendizaje fue también en gran medida producto de los esfuerzos por utilizar los estudios de aprendizaje animal como medio para estudiar el funcionamiento del sistema nervioso. Esta línea de investigación fue iniciada por Pavlov, con cierta independencia de los trabajos de Darwin, Romanes y otros estudiosos de la cognición comparada. Pavlov se comprometió con el principio de nervismo. De acuerdo con el nervismo, las principales funciones fisiológicas están gobernadas por el sistema nervioso. Gran parte de su trabajo está dedicado a la identificación de los mecanismos neurales de la digestión. La evidencia sobre el control hormonal del páncreas planteó un serio dilema a Pavlov. Si continuaba con sus investigaciones sobre la digestión, debería abandonar su interés por el sistema nervioso. Por otra parte, si se mantenía fiel al nervismo, debría dejar de estudiar la fisiología del sistema digestivo. Al final ganó el nervismo. En un esfuerzo por continuar con el estudio del SN, Pavlov pasó de investigar la fisiología del sistema digestivo a investigar los reflejos condicionados. De esta forma, Pavlov consideró los estudios de condicionamiento como un medio para obtener información sobre las funciones del SN.
La afirmación de Pavlov según la cual los estudios de aprendizaje revelan cómo opera el SN es ampliamente aceptada por los neurocientíficos contemporáneos. Kandel, por ejemplo, ha comentado que ‘’el principio central de las modernas neurociencias es que todo comportamiento es un reflejo del funcionamiento del cerebro”.
Los estudios conductuales del aprendizaje pueden proporcionar pistas sobre la maquinaria del SN. Al detallar las funciones del SN, los estudios conductuales del aprendizaje definen los rasgos u operaciones que deben ser explicados por investigaciones de tipo neurofisiológico.
2.3. Modelos animales de la conducta humana.
La tercera fuente de esta nueva era en el estudio del aprendizaje animal fue la creencia según la cual la investigación con animales podría proporcionar información útil para la comprensión del comportamiento humano. Los modelos animales de conducta humana tienen un origen más reciente que la cognición comparada o la neurología funcional. Esta perspectiva fue sistematizada por Dollard y Miller y sus colegas y desarrollada posteriormente por Skinner. La realización de inferencias sobre el comportamiento humano partiendo de investigaciones realizadas con otras especies animales puede ser arriesgada y controvertida. Los científicos no asumen que los animales, como por ejemplo las ratas y/ o las palomas, sean como las personas. Los modelos de animales son otro tipo más de modelo. Tal y como Overmier ha señalado: “ los modelos son herramientas científicas básicas y potentes”. Los modelos se utilizan con frecuencia porque permiten investigar los aspectos de la realidad que representan condiciones sencillas, controladas y económicas. Para que un modelo sea válido debe ser comparable con el objeto real en relación a los rasgos o función sometidos a estudio. Las demás características del modelo, tales como sus elementos estructurales, son irrelevantes.
Las razones para el uso de modelos animales como modelos del comportamiento humano son similares a las del uso de modelos en otras áreas del saber. Los modelos animales permiten investigar problemas que son difíciles o imposibles de estudiar directamente en personas. Lo importante es que el modelo animal y la conducta humana sean similares con respecto a los rasgos relevantes del problema en consideración.
Dollard y Miller fueron partidarios de una integración en la que los estudios de laboratorio realizados con animales no humanos se usaran para aislar e identificar los fenómenos que podrían posteriormente ser estudiados con éxito en personas. La investigación con animales permite también aumentar nuestra confianza en los datos obtenidos con humanos mediante métodos de investigación menos rigurosos. Las diversas aplicaciones de los principios de aprendizaje tomaron un impulso especial durante la década de los 60, coincidiendo con el rápido desarrollo de la terapia de conducta de aquel momento. Se mostró que numerosos principios de aprendizaje eran relevantes para la práctica clínica. Aunque este fervor se apaciguó con los desarrollos posteriores de la terapia cognitivo-conductual.
2.4. Modelos animales y robótica.
Los modelos animales de aprendizaje y conducta también revisten cierta importancia en relación a la robótica y a los sistemas de inteligencia artificial.
3.3.. Diferentes tipos de mecanismos causales.
Al discutir los mecanismos causales, es importante tener en mente que tipo de causa nos concierne. Killeen ha alentado a los psicólogos del aprendizaje a pensar en función de los 4 tipos de causas descritos por Aristóteles. El primero de estos, la causa eficiente , es el más cercano a la definición común de causa y hace referencia a las condiciones necesarias y suficientes para producir un resultado en la conducta. En el caso del aprendizaje, la causa eficiente es la experiencia anterior con estímulos y/o respuestas específicas que produce el cambio en la conducta que señala la presencia del aprendizaje. Las causas eficientes de la conducta aprendida están mediadas por cambios en el SN. Estos cambios neurales constituyen la causa material del aprendizaje. Las causas materiales hacen referencia a los cambios físicos en el SN que median en el aprendizaje.
Los mecanismos conductales constituyen lo que Aristóteles denominó causas formales. Las causas formales son las teorías o modelos de aprendizaje. Las explicaciones del aprendizaje que ponen énfasis en su función o utilidad hacen referencia al cuarto tipo de causa descrito por Aristóteles, esto es, la causa final. En la biología moderna, la causa final de un comportamiento o de cualquier proceso biológico es como ese proceso contribuye al éxito reproductivo del organismo.
Los científicos de orientación biológica a menudo establecen una distinción entre las causas próximas o inmediatas del comportamiento y sus causas últimas. Las causas próximas se corresponden con las causas eficientes y materiales de Aristóteles. Las causas últimas se corresponden con causas finales.
- Aspectos metodológicos del estudio del aprendizaje
La investigación sobre los procesos de aprendizaje se caracteriza por dos resgos metodológicos principales. Uno de estos es una consecuencia directa de la definicón de aprendizaje y requiere el uso de métodos de investigación experimentales, en lugar de métodos observacionales. Los fenómenos del aprendizaje no pueden investigarse sin una metodología experimental. El segundo rasgo metodológico (la confianza en una perspectiva de proceso general) es más una cuestión de preferencia que de necesidad.
4.1.. (^) El aprendizaje como ciencia experimental. [Primer rasgo metodológico]
Los estudios sobre el aprendizaje hacen hincapié en identificar los factores causales responsables de los cambios persistentes en la conducta que resultan de la experiencia previa. De los 4 tipos de causas, los investigadores del aprendizaje han centrado su atención en las causas eficientes, materiales y formales. Las causas no pueden observarse directamente, sino que tan solo pueden ser inferidas a partir de los resultados de las manipulaciones experimentales. En el estudio del aprendizaje, lo que nos interesa es la conducta de organismos vivos. Los investigadores tienen que realizar experimentos en los que se observe la conducta en presencia y en ausencia de la presunta causa.
La única forma de demostrar que la exposición a un entrenamiento es la causa del cambio conductual estudiado es manipular experimentalmente la presencia y la ausencia de dicha exposición. Por esta razón, el aprendizaje sólo puede estudiarse mediante técnicas experimentales. También, por esta razón, el estudio del aprendizaje tiene lugar básicamente en el laboratorio. Lamentablemente, el aprendizaje no puede observarse de la misma manera que actividades como el acicalamiento, la agresión o la conducta parental.
4.2.. La perspectiva de proceso general en el estudio del aprendizaje.
El segundo rasgo metodológico destacable de los estudios de aprendizaje es una perspectiva basada en procesos generales.
Elementos de la perspectiva de proceso general. La característica más obvia de la naturaleza es su diversidad. Al estudiar la naturaleza, uno puede centrarse en las diferencias o tratar de evitarlas y buscar los aspectos comunes. Todos los científicos han elegido fijarse en los aspectos comunes. En lugar de abrumarse por la tremenda diversidad de la naturaleza, los científicos han optado por buscar las uniformidades. Los investigadores del aprendizaje animal han seguido esta larga tradición. La diversidad de fenómenos que los científicos tratan de comprender y organizar dificulta la formulación de leyes generales al nivel de los fenómenos observados. Un presupuesto fundamental de la perspectiva de proceso general es que los fenómenos estudiados son el resultado de procesos más elementales. Además, se asume que esos procesos elementales operan de forma similar independientemente de dónde se encuentren. Por tanto, se asume que la generalidad emerge a nivel de los procesos básicos o elementales. Los investigadores del condicionamiento y el aprendizaje se han adherido a la perspectiva de proceso general desde los comienzos de esta área de estudio en psicología. Se han centrado en los aspectos comunes de los diversos tipos de aprendizaje y han asumido que los fenómenos de aprendizaje son producto de procesos elementales que operan de forma similar en diversas situaciones de aprendizaje. La adhesión a esta aproximación de tipo general dirigió el trabajo de Pavlov sobre la neurología funcional y el condicionamiento. La misma adhesión a una perspectiva de proceso general también es evidente en los escritos de los primeros estudiosos de la psicología comparada. El presupuesto según el cual las leyes “universales” de la asociación son las responsables de los fenómenos de aprendizaje no excluye que los animales puedan aprender sobre multitud de estímulos, respuestas o que cada especie tenga un ritmo de aprendizaje diferente. Se asume que la generalidad se sitúa en los principios o procesos de aprendizaje (no en el contenido o la velocidad del mismo). Esta idea fue expresada hace ya casi un siglo por Edward Thorndike. Aquello sobre lo que un animal puede aprender varía de un animal a otro. Los animales también difieren en la velocidad a la que pueden aprender. Thorndike asumió que las leyes del aprendizaje eran universales. En la actualidad no compartimos la idea de que estas leyes universales sean las “del ejercicio y del efecto”. Sin embargo, los científicos contemporáneos sí que continúan
5.2.. Los animales de laboratorio y la conducta normal.
Los animales de laboratorio pueden ser preferibles con fines de investigación a sus equivalentes salvajes. La investigación realizada con animales domesticados que viven en situaciones artificiales de laboratorio puede resultar más aplicable a la conducta humana. Tal y como comenta Boice “la rata domesticada puede ser un buen modelo del hombre doméstico”:
5.3.. El debate público sobre la investigación con animales no humanos.
Ha habido un gran debate acerca de las ventajas y los inconvenientes de realizar investigación con animales. Parte del debate se ha centrado en la necesidad de dar un trato humano a los animales. Otros aspectos del debate se han centrado en los requisitos éticos que debe cumplir el trato de los animales, en el derecho de las personas a beneficiarse a expensas de los animales y en posibles alternativas a la investigación con animales.
La ética de la investigación con animales de laboratorio. La preocupación por el bienestar de los animales de laboratorio ha dado lugar a la adopción de reglas estrictas para el alojamiento de los animales y para la supervisión de la investigación con animales. La ciencia seria requiere un buen cuidado de los animales. No se puede obtener información sobre el aprendizaje y la conducta normales utilizando animales enfermos o maltratados. A veces los experimentos de aprendizaje conlleva incomodidades, aunque se intenta minimizar dicho grado de incomodidad.
¿Qué constituye un trato “humano” a los animales? Los “derechos” de los animales no puede establecerse de la misma forma que los derechos humanos, y los animales parecen tener distintos “derechos” dependiendo de la circunstancia. Actualmente, se están realizando considerables esfuerzos para alojar a los animales en condiciones que fomenten su salud y comodidad.
Alternativa a la investigación con animales. Russell y Burch formulaon las “tres R” de la investigación con animales: reemplazamiento del uso de animales por otras técnicas de estudio, reducción del número de animales empleados por medio de técnicas estadísticas y refinamiento de los procedimientos experimentales para causar menos sufrimiento. Las estrategias de reemplazamiento han sido útiles en la industria comética y en la fabricación de ciertas vacunas y hormonas. Pero, ahora bien, no puede realizar una investigación sin organismos vivos, ya sean animales o humanos. Algunas alternativas propuestas han sido:
- (^) Técnicas observacionales. Los procesos de aprendizaje no pueden investigarse mediante técnicas observacionales. Los estudios de aprendizaje requieren manipulaciones experimentales de la experiencia pasada. Las observaciones de campo realizadas sin intervenir sobre los animales no pueden proporcionar información sobre los mecanismos de aprendizaje.
- Uso de plantas. El aprendizaje no puede estudiarse en plantas, ya que las plantas carecen de SN, imprescindible para el aprendizaje.
- Cultivo de tejidos. Aunque esto pueda revelar las operaciones de procesos celulares, el funcionamiento de estos procesos celulares dentro del organismo intecto sólo puede estudiarse en el organismo intecto. Además, como ya hemos señalado, la búsqueda de los mecanismos celulares del aprendizaje requiere una caracterización previa del aprendizaje a nivel conductual.
- Simulaciones informáticas. La preparación de un programa informático que simule un fenómeno natural requiere un conocimiento profundo del fenómeno en cuestión. Por tanto, la investigación con organismos vivos es un requisito para la simulación informática efectiva. Por esa razón, las simulaciones por ordenador no pueden sustituir a la investigación experimental.
Tema 6: PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Y CONDUCTA DE ELECCIÓN
Un programa de reforzamiento es un programa, o regla, que determina
cómo y cuándo la ocurrencia de una respuesta irá seguida de un reforzador
(produce un resultado). Se investigan normalmente en cajas de Skinner.
Criterios:
- (^) Tiempo transcurrido desde el último reforzador (programas de intervalo)
- (^) Número de respuestas desde el último reforzador (programas de razón)
- (^) Presencia de un estímulo que permite discriminar el inicio de cada
programa (programas concurrentes y programas concurrentes encadenados)
1. PROGRAMAS SIMPLES DE REFORZAMEINTO INTERMITENTE
ruta está trabajando mediante un programa de razón fija. Comprobar la
asistencia a clase leyendo la lista incluye también este tipo de programa.
Un programa de reforzamiento continuo constituye también un programa de
razón fija. En un programa de reforzamiento continuo, los organismos
suelen responder a una tasa constante pero moderada. Sólo se dan pausas
breves e impredecibles. En un programa de RFC, una paloma, por ejemplo,
al principio picoteará de forma constante una tecla para conseguir comida
y luego lo hará más lentamente a medida que sacie su apetito.
Se da un patrón de respuesta muy diferente cuando estamos en un
programa de reforzamiento intermitente de razón fija. NO es probable que
se realice una pausa en medio de la acción de marcar un número de
teléfono, pero se puede tardar un tiempo antes de realizar la llamada. Éste
es el patrón típico de los programas de razón fija. Se da una tasa constante
y alta una vez que la conducta se ha iniciado, pro se puede tardar un
tiempo antes de comenzar el número requerido de respuestas. Estas
características de la respuesta se muestran con claridad en un registro
acumulativo de la conducta. Un registro acumulativo es una forma especial
de representar la forma de repetirse una respuesta a lo largo del tiempo. La
pendiente de la línea trazada por el registro acumulativo representaba la
tasa de respuesta del sujeto. El registro acumulativo proporciona una
representación visual completo de cuándo y con qué frecuencia responde el
sujeto durante la sesión.
La tasa cero de respuesta que se observa justo después del reforzamiento
se denomina pausa posreforzamiento. La tasa de respuesta alta y
estable que completa cada requerimiento de la razón se denomina carrera
de la razón.
Si el requerimiento de la razón se incrementa un poco, la tasa de respuesta
puede permanecer igual durante la carrera de la razón. Con mayores
requerimientos de tasa, tienden a ocurrir pausas posreforzamiento más
largas. Si el requerimiento de la razón sufre un incremento súbito y
significativo es probable que el animal realice una pausa periódica cada vez
que completa la razón requerida. Este efecto se denomina tensión de la
razón. En casos extremos, la tensión de la razón puede ser tan grande que el animal deje completamente de responder. A pesar de que la pausa que ocurre antes de la carrera de la razón en los programas de razón fija se ha denominado históricamente “pausa posreforzamiento”, la investigación ha mostrado que la longitud de esta pausa está controlada por el requerimiento de la razón subsiguiente. Si se abandona antes de empezar una tarea de razón como lavar el coche, es porque no se está lo bastante preparado para acontecer el trabajo, no porque se está “descansando” desde la última vez que se realizó dicho trabajo. Por tanto, la pausa posreforzamiento podría recibir la etiqueta más apropiada de pausa pre-razón.
Se necesita un nª de respuestas distinto para la entrega de cada recompensa. Cantidad imprescindible de esfuerzo para obtener un reforzador. Las pausas predecibles en la tasa de respuesta son menos probables con los programa de RV que con los programas de RF. Con programas más altos (de 120 a 360) se obtiene un patrón de respuestas más estables (expto palomas). Aunque puedan darse pausas posrrforzamiento en los programas de razón variable, éstas son más largas y prominentes con los programas de RF. La tasa global de respuesta en los programas de RF y RV es similar siempre y cuando, como promedio, se requieren números similares de respuesta. En un programa de razón fija, se requiere un número predecible de respuestas por cada reforzador. Esta predictibilidad puede eliminarse mediante la variación en e número de respuestas requerido para el reforzamiento de una ocasión a la siguiente. Este tipo de procedimiento todavía es un programa de razón, porque el reforzamiento aún depende del número de respuestas que realiza el organismo. Un procedimiento en el que se necesita un número de respuestas distinto para la entrega de cada recompensa se denomina procedimiento de razón variable. Los programas de razón (en general) producen tasas altas de respuesta. Dentro de ellos, los fijos producen pausas posrefuerzo, mientras que los variables no.
acumulativo hacia el final del IF. El patrón de respuesta que se desarrolla con los programas de IF se denomina festón del IF. La ejecución en un programa de IF refleja la precisión del sujeto para contar el tiempo. La pausa posreforzamiento y la aceleración posterior hacia el final del intervalo reflejan una habilidad.
Ejemplo: un programa de IF de 4 minutos para el picoteo en palomas. En este programa un pájaro sería reforzado por el primer picotazo que realizase tras hacer transcurrido 4’ desde la última entrega de comida. Debido a que los picotazos realizados antes de los 4’ después de cada entrega de comida nunca se refuerzan, los sujetos aprenden a esperar para responder al final del IF.
Un programa de IF no garantiza que el reforzador se proporcionará en algún momento a lo largo del intervalo de tiempo. Se requieren respuestas instrumentales para conseguir el reforzador en los programas de intervalo del mismo modo que en los programas de razón. El intervalo determina sólo cuándo el reforzador está disponible, no cuándo se entrega. Para recibir el reforzador una vez que está disponible, el sujeto todavía tiene que realizar la respuesta instrumental.
- Intervalo variable Los programas de intervalo también pueden ser impredecibles. En un
programa de IV las respuestas se refuerzan si se dan tras haber transcurrido
un IV desde la administración del reforzador previo (o desde el comienzo del
programa). Estos programas se dan en situaciones donde se requiere una
cantidad de tiempo imprescindible para preparar o dispensar el reforzador.
En un estudio de laboratorio, podría establecerse un programa de IV en el cual
el primer reforzador estuviese disponible cuando hubiese pasado al menos un
minuto desde el inicio de la sesión, el segundo reforzador estuviese disponible
cuando hubiesen pasado al menos 3’ desde la primera recompensa, y un
tercer reforzador estuviese disponible cuando hayan pasado al menos 2’ desde
la segunda recompensa. En este procedimiento, el intervalo medio que tiene
que pasar antes de que las sucesivas recompensas estén disponibles será de
2’. Por tanto, el procedimiento podría denominarse un programa de IV2’.
Los programas de intervalo producen tasas de respuesta más baja que los de
razón. Dentro de ellos, los fijos producen pausas posrefuerzo, mientras que las
variables no las producen.
- Programas de intervalo y espera limitada
En los programas de intervalo simples, una vez que el reforzador está disponible, permanece así hasta que se realiza la respuesta instrumental. No importa el tiempo que tarde el sujeto. Pero fuera del laboratorio existe una restricción en cuanto al tiempo que permanece el reforzador disponible. A esto se le llama espera limitada. Pueden añadirse tanto a los programas de intervalo fijo como a los de intervalo variable.
Comparación de los programas de razón y de intervalo
Semejanzas
- Tanto en los programas de RF como los de IF producen una pausa posreforzamiento después de la administración de cada reforzador. Además, producen tasas altas de respuesta justo antes de la administración del siguiente reforzador. Por el contrario, los de RV y IV mantienen tasas estables de respuesta, sin pausas predecibles.
Diferencias
- Los programas de RV motivan conductas instrumentales mucho más vigorosas que los programas de IV.
- Los programas de intervalo y de razón activan diferentes cambios neuroquímicos en el cerebro.
- Reforzamiento diferencial del tiempo interrespuesta
¿Por qué los programas de razón son capaces de producir tasas de respuesta más altas que los programas de intervalo? Un factor crítico es el espaciamiento entre respuestas que se da justo antes del reforzamiento: tiempo interrespuesta o TIR.
2. CONDUCTA DE ELECCIÓN: PROGRAMAS CONCURRENTES
La conducta es algo más que la repetición de respuestas individuales. La
situación de elección más simple consta de dos respuestas alternativas, cada
una de éstas seguida por un reforzador de acuerdo con su propio programa de
reforzamiento.
Las aproximaciones recientes al estudio de la conducta de elección utilizan
cajas de Skinner equipadas con dos manipulando, como dos teclas de picoteo.
En el experimento típico, responder en cada tecla es reforzado según algún
programa de reforzamiento. Los dos programas funcionan al mismo tiempo (o
concurrentemente), y el sujeto es libre de cambiar de una tecla de respuesta a
la otra. Este tipo de procedimiento se denomina programa concurrente. Éste
permite una medición continua de la elección porque el organismo el libre para
cambiar de un lado a otro entre las alternativas.
Programas concurrentes encadenados : La conducta aquí es más compleja.
Permite estudiar, entre otras, la conducta autocontrolada.
Medidas de la conducta de elección
La conducta de elección de un individuo en un programa concurrente se refleja
en la distribución de su conducta entre dos respuestas alternativas. Esto se
puede medir de varias formas. Una técnica común es calcular la tasa relativa
de respuesta de cada alternativa. La tasa relativa de respuesta en la tecla A,
por ejemplo, se calcula dividiendo la tasa de respuesta en la tecla A por la tasa
de respuesta total (la tasa en la tecla A más la tasa en la tecla B):
R A / (R A + R B )
Donde R (^) A es la tasa de respuesta en la tecla A y RB es la tasa de respuesta en
la tecla B.
Ejemplo: Si una paloma picotea igualmente en las dos teclas de respuesta,
esta razón será 0,5. Si la tasa de respuesta en la tecla A es mayor que en la B,
la razón será mayor que 0,5. Por el contrario, si la tasa de respuesta en la tecla
A es menor que en la B, la razón será menor que 0,5.
La forma en que un organismo distribuye su conducta entre las dos
alternativas de respuesta está muy influida por el programa de reforzamiento
que funciona para cada respuesta.
La tasa relativa de reforzamiento conseguido para cada alternativa de
respuesta puede calcularse de una manera semejante a la tasa relativa de
respuesta:
Por ejemplo: la tasa relativa de reforzamiento para la alternativa A es la
tasa de reforzamiento de la respuesta A dividida por la tasa total de
reforzamiento (la suma de la tasa de recompensa conseguida en el lado A más
la tasa de recompensa conseguida en el lado B):
r (^) A / (rA + r (^) B )
Donde r (^) A y r (^) B representan las tasa de reforzamiento obtenidas en cada
alternativa de respuesta.
Ley de la igualación (Es la ley del efecto expresada en términos
cuantitativos)
Herrnstein estudió los efectos de varios programas concurrentes IV- IV. No
había restricción acerca de en qué lado podían picotear las palomas. Podían
responder exclusivamente en un lado o en otro, o podían distribuir sus
picotazos entre los dos lados. Lo que se obtuvo fue que las palomas
distribuyeron sus respuestas de una manera altamente predecible. Los
resultados indican que la tasa relativa de respuesta en una alternativa dada
estaba siempre muy cercana a igualar la tasa relativa de reforzamiento
logrado en esa alternativa. Si las palomas obtenían una proporción mayor de
reforzadores en la alternativa A, realizaban de forma correspondiente una
proporción mayor de respuestas en dicha alternativa. Por tanto , la tasa relativa
de respuesta en una alternativa se iguala con la tasa relativa de reforzamiento
en esa alternativa :
