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La madurez para la carrera. Una prioridad en la educación secundaria.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. ISSN. 1696-2095. Nº 16, Vol 6 (3) 2008, pp: 749-772 - 749 -
La madurez para la carrera. Una prioridad en
la educación secundaria.
Manuel Álvarez González
Departamento MIDE, Universidad de Barcelona
España
Manuel Álvarez González. Universidad de Barcelona. Departamento MIDE. Paseo Valle Hebron, 171. 08035 Barcelona. España. E-mail: [email protected]
© Education & Psychology I+D+i and Editorial EOS (Spain)
Manuel Álvarez
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Resumen
En este trabajo se presenta una revisión de estado actual de la madurez para la carrera en la educación secundaria, como uno de los constructos más importantes a desarrollar en esta etapa educativa, que se caracteriza, entre otros aspectos, por las constantes tomas de decisión académicas y profesionales, que el alumnado ha de afrontar a lo largo de estos estudios. Su contenido se estructura en tres partes: una primera parte se centra en el concepto, modelos, estructura y desarrollo de la madurez para la carrera; una segunda parte se concreta en su diagnóstico y evaluación, a través del Cuestionario de desarrollo de la carrera (CDC) y el Cuestionario de madurez para la carrera (CMC), adaptación de los cuestionarios CDI de Super y CMI de Crites. Y una tercera donde se plantean algunas propuestas de mejora para la intervención.
Palabras Clave: Madurez para la carrera, instrumentos, diagnóstico y evaluación, educación secundaria, intervención.
Recibido: 12/03/08 Aceptación provisional: 12/03/08 Aceptación definitiva: 01/07/
Abstract We present in this work a revision of the present state of the career maturity in the secondary education which is one of the most important construct to be developed at that stage. Secon- dary education is characterized, among other aspects, by the constant academic and profes- sional decision makings that students have to confront. The paper is organized in three parts: firstly we deal with the concept, models, structure and development of the career maturity; secondly, the work consider its diagnosis and evaluation through The Career Development Questionnaire (CDQ) and the Career Maturity Questionnaire (CMQ), which are the adapta- tion of the questionnaires CDI from Super and CMI of from Crites. And finally some propos- als to improve intervention are illustrated.
Keywords: Career maturity, instruments, diagnosis and evaluation, intervention, secondary education.
Received: 12/03/08 Initial Acceptance: 12/03/08 Definitive Acceptance: 01/07/
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modelos que corresponden a las etapas de la vida que una persona está viviendo y es el resultado de factores psicológicos, físicos y sociales que interactúan en la vida del individuo.
Después de medio siglo de estudios sobre la MC, los diferentes trabajos sobre el tema no se han puesto de acuerdo en el concepto y en el modelo más adecuado que explique el constructo de la MC. Estos estudios se inician en la década de los 50, pero será en la década de los 70 y comienzos de los 80 cuando manifiesten un mayor desarrollo, especialmente por parte de Super (1974); Super y Thompson (1979); Super, et al. (1972, 1981) y de Crites (1971, 1973, 1978), que pueden ser considerados, sin temor a equivocarnos, los padres de la madurez para la carrera.
Conceptuación de la madurez para la carrera
Los diferentes autores consultados no se han puesto de acuerdo en la conceptualización de la madurez para la carrera. Concretamente, para Super (1951, 1963) la madurez para la carrera es la madurez que una persona manifiesta, teniendo en cuenta la etapa de desarrollo por la que está pasando, es decir compara la etapa de madurez en la que el individuo se encuentra con su edad cronológica. En cambio Crites (1968) compara la madurez de la persona con la de otras de distinta edad, pero de la misma etapa madurativa. Por ejemplo, alumnado de la etapa exploratoria (15- 21años).
En vista de que ambos autores no se ponen de acuerdo, se decide hacer un Simposium en Montreal (1974) para intentar consensuar este concepto. Después de muchas discusiones los expertos asistentes al Simposium redefinen la MC como la disposición para hacer frente a las tareas vocacionales o al desarrollo de la carrera con los que uno se encuentra, comparado con otros que están en la misma etapa de la vida y frente a las mismas tareas de desarrollo.
A las aportaciones de Super y Crites, se han de incorporar los trabajos de Fouad (1988); King (1989); Levinson, et al (1998); Luzzo (1993); Savickas (1984, 1994) y en nuestro país Álvarez González (1989) y Álvarez González, et al. (1990, 1995, 2007); Corominas (1989); Salvador (1981); Secadas (1974), entre otros. Todas estas aportaciones han contribuido a definir la MC como las conductas que manifiesta la persona al tratar de realizar las diferentes tareas de desarrollo de la carrera, propias de cada etapa madurativa (Álvarez González, 1995, Álvarez González, et al. 2007).
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Estructura de la madurez para la carrera
Si en la conceptualización de la madurez para la carrera los diferentes autores consultados no se han puesto de acuerdo, lo mismo podemos decir en cuanto a la estructura de dicho constructo. De estas concepciones se desprenden fundamentalmente dos modelos:
- El modelo de Super (1961, 1974) que se estructura en cinco dimensiones o factores: planificación de la carrera, recursos para la exploración, información, toma de decisiones y orientación a la realidad y 19 variables. La estructura es la misma en la adolescencia y en la etapa adulta, lo que varían son los contenidos de cada uno de los factores y variables.
- El modelo de Crites (1965, 1971) presenta tres niveles: un primer nivel donde están las variables (un total de 20), un segundo nivel intermedio con cuatro factores ( consistencia, realismo, competencias y actitudes ) que aglutinan dichas variables y un tercer nivel que lo conforma el grado de desarrollo de la carrera. Este es un modelo jerárquico en el cual se pronostican correlaciones significativas, relativamente altas, entre variables dentro de un factor y correlaciones moderadas de variables entre factores.
En el Cuadro 1 se presenta la estructura de los modelos de Super y Crites analizados en el apartado anterior. Como se puede comprobar, éstos plantean estructuras diferentes.
Estos modelos no han logrado ponerse de acuerdo en el número de variables y factores que estructurarán la madurez para la carrera; en consecuencia, son modelos que se complementan, a la espera de que aparezcan nuevas revisiones con nuevos datos, que aporten más luz sobre el tema. Ambos modelos surgieron del estudio de patrones de carrera ( Career Pattern Study: CPS , 1951), aunque cada uno de ellos posee características concretas y ciertas peculiaridades que le diferencian del otro.
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Development Inventory de Super (CDI) y el Career Maturity Inventory de Crites (CMI), objeto de estudio y adaptación al contexto de España (Álvarez González, et al. 1990, 1995, 2007).
A estos modelos hemos de añadir el modelo de Holland (1973, 1985) que estructura la MC en tres determinantes: consistencia, diferenciación y congruencia. Entiende este modelo que una persona es madura vocacionalmente cuando manifiesta un alto grado de consistencia, diferenciación y congruencia en su elección de la carrera. Para su confirmación empírica se ha utilizado el Inventario de investigación autodirigida ( Self-directed Search: SDS) y en su versión catalana el “Quadern d’orientació professional” (Bisquerra, et al. 1989; Corominas, 1989; Corominas, Álvarez González y Bisquerra, 1999a) y española “Programa de orientación profesional autoaplicado” (POPA) (Corominas, Álvarez González y Bisquerra, 1999b) en formato papel y formato electrónico.
Este estudio se centra en los modelos de Super y Crites por considerar que son los que muestran una mayor proyección, aportan unos instrumentos con una adecuada fiabilidad y validez para el diagnóstico y evaluación de la MC y han sido objeto de estudio, desde 1987 hasta estos momentos, en diferentes contextos y, concretamente, en el nuestro.
Desarrollo de la madurez para la carrera
En cuanto al desarrollo de la madurez para la carrera, se ha de señalar que tanto el modelo de Super como el de Crites pretenden comprobar el ritmo diferencial y de desarrollo, que experimentan los factores o dimensiones de la madurez para la carrera a través de la edad y el nivel educativo. Así, por ejemplo, en la etapa madurativa que nos ocupa (adolescencia) y en la etapa educativa (educación media) el proceso de desarrollo de la madurez para la carrera presenta las siguientes características:
a) El ritmo de desarrollo es diferente, no es uniforme en las distintas dimensiones según la edad y el nivel educativo. Efectivamente, se produce un mayor desarrollo de la madurez para la carrera, conforme el sujeto va teniendo más edad y avanza en los niveles académicos, aunque, en algunos de esos cursos, las diferencias de desarrollo son apenas perceptibles. Los diferentes estudios (Álvarez González, 1989; Álvarez González, et al. 1990, 1995, 2007; Jordaan y Heyde, 1972 y 1979; Super y Overstreet, 1960) confirman que las dimensiones de información y toma de decisiones presentan un mayor desarrollo
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a través de la edad y los cursos escolares y la dimensión de recursos para la exploración es la que manifiesta un menor desarrollo. Concretamente el estudio de Álvarez González (1989) confirmó que el desarrollo de la madurez para la carrera en los diferentes cursos de secundaria no es lineal y uniforme en su progresión en estas edades y cursos, sino que experimenta ciertos estancamientos en momentos determinados.
b) El desarrollo de la carrera de la mayoría de los adolescentes no ha alcanzado un grado de madurez que permita afrontar las decisiones de la carrera con garantías de éxito. Los cambios experimentados en el desarrollo de la carrera no son tan relevantes como cabía esperar, produciéndose ciertos "parones" en ese desarrollo. En el apartado de propuestas de mejora se expondrán aquellos aspectos deficitarios que manifiesta el alumnado de esta etapa.
c) La estabilidad de la madurez para la carrera sigue siendo inferior a otros rasgos o variables que, no siendo de la madurez para la carrera, están relacionados con ella (inteligencia, curso académico, autoconcepto, logros académicos, aspectos de personalidad, grupo étnico, estatus socioeconómico, indecisión de la carrera, estilos cognitivos, etc.).
En consecuencia, es difícil en esta etapa evolutiva (adolescencia) y educativa (Educación Secundaria) establecer predicciones acerca de cómo será el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, en el Bachillerato o en Ciclos formativos de grado superior, puesto que las correlaciones de la madurez para la carrera con otras variables son poco relevantes. Los estudios consultados no explican más del 25% de la varianza, a excepción de un estudio, recientemente realizado por Creed y Patton (2003), con una muestra de 365 estudiantes de secundaria de los niveles 8º al 12º, donde las variables predictoras eran la edad, el género, el estatus socioeconómico de la familia, los logros académicos y la experiencia de trabajo. Todas estas variables explicaban el 52% de la dimensión actitudinal de la MC y el 41% de la dimensión de competencias (Álvarez González, et al. 2007). Recientemente aparecen estudios que relacionan la MC con competencias emocionales (Brown, George-Curran y Smith, 2003; Fraga, 2007; Vila y Pérez González, 2007). Estos estudios muestran correlaciones moderadas entre la inteligencia emocional y la MC.
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diagnóstico de la MC, concretamente el Modelo evolutivo y de desarrollo CDAC ( Career Development Assessment and Counseling ) de Super, et al. (1992).
Para este modelo el proceso de diagnóstico se inicia con un examen previo donde se recoge toda la información que se tiene del alumno/a a través de la entrevista fundamental- mente. Ésta ha de ser semidirigida para que el alumnado pueda expresarse libremente (etapa I: Examen previo ). A continuación se lleva a cabo un examen más en profundidad de las princi- pales dimensiones de la madurez para la carrera, utilizando diferentes procedimientos, tanto de tipo cuantitativo como cualitativo, desde cuestionarios hasta historias de vida, pasando por la entrevista y la observación (etapa II: Examen en profundidad ). En una tercera etapa se eva- lúa toda la información que se ha ido recopilando a través de un análisis de carácter cualitati- vo y cuantitativo. Se ha de saber analizar e integrar la información obtenida por los diferentes procedimientos utilizados (etapa III: Evaluación de toda la información ). En una última etapa se plantea la intervención orientadora para la mejora de aquellas dimensiones que así lo re- quieran (planificación, exploración, información y toma de decisiones), mediante la elabora- ción de un programa de madurez para la carrera (Etapa IV: Intervención orientadora).
Este artículo se centrará en el procedimiento psicométrico para el diagnóstico y eva- luación de la madurez para la carrera, especialmente a través de los cuestionarios CDI de Su- per y el CMI de Crites. Es decir, partiendo de las formulaciones teóricas de los modelos estruc- turados y de desarrollo de Super y Crites, surgen los instrumentos para evaluar la estructura fac- torial y el componente de desarrollo de la MC.
Instrumentos para el diagnóstico y evaluación de la madurez para la carrera
En Álvarez González, et al. (2007) se hace una exhaustiva revisión de los principales instrumentos para el diagnóstico y evaluación de la MC. Aquí nos centraremos en los que más repercusión han tenido: El Inventario de desarrollo de la carrera de Super ( Career Develpment Inventory CDI ) y el Inventario de madurez para la carrera ( Career Maturity Inventory CMI ). En el Cuadro 2 se presentan dichos instrumentos con sus dimensiones:
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Cuadro 2. Dimensiones, subdimensiones y variables de los principales instrumentos de diagnóstico y evaluación de la madurez de la carrera (Álvarez González, et al.1995 y 2007). CDI (Super) CMI (Crites) Dimensión actitudinal
· Planificación de la carrera : -Especificidad de la aplicación -Preocupación de la decisión -Definición de planes -Especialidad de la información. · Exploración de la carrera : -Calidad de las fuentes potenciales. -Calidad de las fuentes utilizadas.
· Actitudes: -Implicación -Orientación -Independencia -Preferencia -Compromiso
Dimensión cognitiva · Toma de decisiones de la carrera · Información del desarrollo de la carrera · Conocimiento del mundo del trabajo · Información sobre la ocupación preferida
· Competencias: -Resolución de problemas -Planificación -Selección de metas -Autoevaluación -Información ocupacional
Estos instrumentos no diagnostican y evalúan todos los factores o dimensiones de la madurez para la carrera de los sujetos en esta etapa de desarrollo (exploración) y en este período educativo (Educación Secundaria). Es más, se centran en aquellas dimensiones que son más fáciles de medir y cuantificar. Así, por ejemplo, el CDI de Super (Formas I y III) mide cuatro de los cinco factores propuestos en el modelo teórico (planificación, exploración, información y toma de decisiones), dejando fuera del cuestionario la orientación a la realidad (conocimiento de sí mismo, realismo, consistencia, cristalización, experiencia de trabajo). El CMI de Crites mide dos de los cuatro factores (actitudes y competencias), excluyendo la consistencia de la elección vocacional y el realismo de la elección (contempla el proceso de la elección de la carrera y deja fuera el contenido de la decisión de la carrera).
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Aunque queda todavía mucho camino por recorrer, en la actualidad se dispone de estos instrumentos que van a permitir diagnosticar y evaluar la madurez para la carrera y que han surgido de las formulaciones teóricas de estos modelos de desarrollo. La finalidad de estos instrumentos es: a) evaluar el desarrollo de la madurez de la carrera en las diferentes edades de la adolescencia y juventud; b) diagnosticar aquellas áreas o dimensiones en las cuales exis- tían diferencias y c) evaluar programas y ver hasta qué punto se han logrado los objetivos que se habían propuesto.
Como resultado de una laboriosa adaptación al contexto español (Álvarez González, 1989; Álvarez González, et al. 1990, 1995, 2007; Corominas, 1989; Salvador, 1981; Salvador y Peiró, 1986) el cuestionario CDI pasó de 91 ítems a 50 ( Cuadro 3).
Cuadro 3. Contenido, estructura y número de ítems del CDI Factores y variables Descripción Nº de items Orientación hacia la planificación de la Carrera: Especificación de la planificación Preocupación de la elección Definición de planes Especificidad de la información.
Este factor aporta el grado de conocimiento del adolescente y la inclinación hacia la planificación y la elección.
Recursos para la exploración: Calidad de las fuentes potenciales Calidad de las fuentes utilizadas.
Este factor evalúa la calidad y eficacia de las fuentes de recur- sos utilizadas.
Información y toma de decisiones : Información ocupacional (informa- ción sobre el mundo profesio- nal) Conocimiento de los aspectos de la toma de decisiones.
Este factor evalúa el conoci- miento sobre la información edu- cativa y profesional y sobre el conocimiento de los aspectos de la toma de decisiones.
Este instrumento consta de tres factores ( planificación de la carrera, recursos para la exploración, información y toma de decisiones ) con ocho variables y 50 items. Los dos prime- ros factores tienen una dimensión actitudinal y el último una dimensión competencial. A par-
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tir de ahora a este cuestionario se le denominará Cuestionario de desarrollo de la carrera (CDC). La administración puede ser individual y colectiva con una duración aproximada de 30 minutos para la aplicación y unos 15 minutos para la corrección. Su aplicación va dirigida a estudiantes de 14 a 18 años y dispone de baremos en centiles para los diferentes cursos de secundaria y para la población en general. Las normas de aplicación y corrección son las pro- pias de cualquier cuestionario estandarizado y dispone de hoja de respuestas y de una plantilla de corrección.
Contenido y estructura del CMC (versión española del CMI)
Un primer análisis de este cuestionario (Álvarez González, et al. 1990) puso de mani- fiesto la necesidad de reducir los 50 ítems originales del subtest de actitudes a un total de 40 items y en el subtest de competencias de 100 ítems originales a 60, de los cuales 30 corres- ponden a la forma A y otros 30 a la forma B ( Cuadro 4).
Este instrumento asume dos de los cuatro factores del modelo teórico ( actitudes y competencias ) y diez variables con 70 items. Al igual que se ha hecho con el anterior cuestio- nario, el CMI pasará a denominarse Cuestionario de madurez de la carrera (CMC). El factor de competencias tiene Forma A y Forma B, que se pueden utilizar indistintamente. La admi- nistración puede ser individual y colectiva con una duración de 40 minutos para la aplicación y 15 para la corrección. Su aplicación va dirigida a estudiantes de 14 a 18 años y dispone de baremos en centiles para los diferentes cursos de secundaria y para la población en general. Al igual que el CDC las normas de aplicación y corrección son las mismas que cualquier cues- tionario estandarizado. Igualmente dispone de hoja de respuestas y de plantilla de corrección.
Con el fin de acercar estos instrumentos a la realidad plurilingüe de España, en Álva- rez González, et al. (2007) se presentan estos instrumentos en castellano, catalán, euskera y gallego (formato CD).
Ambos cuestionarios se han experimentado en sucesivas ocasiones, en las cuales se han realizado análisis de ítems (índices de fiabilidad, homogeneidad, etc.), cálculo de fiabili- dad y otros índices de la psicometría clásica.
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rez, 2001 y Valls, 1996) confirman una serie de deficiencias de la madurez para la carrera en el alumnado de secundaria:
- Les faltan elementos de reflexión para conocerse a sí mismos
- Manifiestan una escasa planificación de la carrera a corto y medio plazo
- Hacen poco uso y valoración de los recursos para la exploración de sí mismos y de su propio entorno
- Muestran una deficiente información de los estudios, de las profesiones y de las ocu- paciones
- Les faltan estrategias para afrontar con garantías el proceso de toma de decisiones
- Finalmente presentan una escasa aproximación al mundo laboral y a los roles que va a tener que desempeñar en el futuro.
En consecuencia los aspectos a mejorar son los siguientes:
- Estimular la planificación de la carrera a corto y medio plazo, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: interés por las tareas vocacionales; preocupación por la elección vocacional; nivel de información que se posee de la profesión que se tiene en cuenta y nivel de autoconocimiento
- Prestar una especial atención a los recursos para la exploración de la carrera (utiliza- ción y valoración de los mismos)
- Proporcionar el acceso a la información que ofrece el entorno
- Ayudar a afrontar el proceso de toma de decisiones en sus dimensiones: cognitiva, afectivo-emocional y social
- Aproximar al alumnado al mundo laboral, porque le falta introspección y juicio sobre el mundo del trabajo.
Estas propuestas de mejora se podrían concretar en los siguientes objetivos :
- Proporcionar al alumnado estrategias, información y los recursos necesarios que le proporcionen un conocimiento más objetivo de sí mismos
- Conocer todo aquello que hace referencia a la orientación de los estudios, profesiones, ocupaciones y crear estrategias de búsqueda de esa información que el alumnado pue-
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da necesitar en cada momento
- Ayudar al alumnado a desarrollar estrategias y procedimientos para asumir el proceso de toma de decisiones, no sólo desde la dimensión cognitiva, sino también desde las dimensiones emocional y social.
- Preparar al alumnado en el proceso de la transición del período de formación al mundo laboral
- Ayudar al alumnado a definir y concretar su proyecto profesional.
Y estos objetivos se podrían desarrollar a través de cinco áreas de intervención (Álva- rez González, et al. 2007):
- Conocimiento de sí mismo y de los demás. El alumnado ha de tomar conciencia de sus potencialidades: capacidades, aptitudes y habilidades, destrezas, autoconcepto y auto- estima, personalidad, historial académico, experiencias educativas y laborales, inter- eses, nivel de aspiraciones, motivación, valores, estilos de vida, etc. Todas estas carac- terísticas han de ser congruentes con sus preferencias.
- Información de estudios, profesional y ocupacional. El alumnado no sólo necesita in- formación de sí mismo, sino del entorno que le rodea. Necesita información sobre las distintas alternativas educativas (itinerarios académicos), profesionales (itinerarios profesionales) y ocupacionales (itinerarios socio-laborales). No se trata tanto de pro- porcionarle información, sino más bien que sepa cómo, dónde y cuándo buscarla y luego utilizarla.
- El proceso de toma de decisiones. El alumnado en su desarrollo personal, educativo y profesional está constantemente tomando decisiones. En su etapa formativa se le ha de preparar para que lleve a cabo, de forma adecuada, sus decisiones. Esto requiere de una constante reflexión de sí mismo, de los demás y del entorno que le rodea, que el alumnado va adquiriendo en esta etapa educativa. En otros trabajos se plantea un mo- delo comprensivo para la toma de decisiones /Álvarez González y Rodríguez Moreno, 2006).
- La aproximación al mundo del trabajo. En los últimos cursos de la enseñanza secun-
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tructura del modelo de Crites es unifactorial (grado de desarrollo de la carrera). En este senti- do se habrá de insistir en los estudios transculturales que adecúen el constructo y los instru- mentos de medida a las características socio-culturales y educativas en cada país. Y en cuanto a considerar la MC como un proceso de desarrollo se concluye que el desarrollo no es uni- forme, pero sí continuo y los factores que presentan una mayor progresión con la edad y el curso académico son la información y la toma de decisiones, la planificación de la carrera (Super) y competencias (Crites) y una menor progresión en la exploración de la carrera (Su- per) y las actitudes (Crites); el curso aparece como el mejor predictor que la edad y, en cuanto al género, no se producen diferencias significativas.
En lo que hace referencia al segundo objetivo se destacan las limitaciones del CDI y CMI para medir los principales factores de la MC. El CDI confirma dos factores (actitudinal y cognitivo) y el CMI sólo confirma uno (el grado de desarrollo de la carrera). Concretamente los estudios de Álvarez González, et al. (1990, 1995) de análisis factorial, confirman la estruc- tura de tres factores en el Cuestionario CDC, con un 54’7% de variabilidad explicada. En cambio el análisis factorial aplicado al CMC confirma los resultados de otros estudios. No existe una estructura factorial en el subtest de competencias. Se obtienen 20 factores, tanto en la Forma A como en la Forma B, que explican el 57’3% y el 57’5% respectivamente de la varianza, pero no ofrecen una agrupación de los ítems coherente con las dimensiones del cuestionario; por lo tanto se ha de hablar de un único factor. Ambos cuestionarios presentan una fiabilidad y una validez moderada. Para su validación se utilizó una muestra de 3052 es- tudiantes de diferentes provincias españolas que estaban cursando estudios de secundaria (12- 18 años), correspondientes a 25 centros. La fiabilidad obtenida en el CDC, dimensión de acti- tudes es de .81 y en la dimensión de información y toma de decisiones es de .53. En el CMC la dimensión de actitudes .72 y en la dimensión de competencias .81. Los coeficientes de fia- bilidad son bastante aceptables, a excepción de la dimensión de información y toma de deci- sión del CDC. En cuanto a su validez, concretamente a su validez concurrente, ésta es acepta- ble.
Con este trabajo se ha presentado el constructo de la madurez para la carrera, como una de las principales áreas de la orientación para el desarrollo de la carrera, especialmente en la educación secundaria, donde el alumnado de esta etapa educativa ha de estar constantemen- te tomando decisiones, con el fin de elegir la trayectoria educativa y profesional más adecua-
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da. Al alumnado se le ha de dotar de una serie de competencias que le permitan afrontar con garantías de éxito sus propias decisiones.
No obstante, se siguen teniendo dificultades a la hora de validar el constructo de la MC. Estas dificultades se centran especialmente en el propio constructo por su interculturali- dad. Aún no se ha producido una verdadera armonización entre el modelo teórico y el modelo empírico, especialmente en cuanto a su estructura, no así en cuanto a su desarrollo, que queda fuera de toda discusión. Y la otra dificultad viene de los propios instrumentos de medida, que aunque han experimentado mejoras, siguen sin medir los principales factores de la MC. Se ha de admitir sus limitaciones en cuanto a los factores o dimensiones que miden y a su propia validación a contextos concretos. Se han de utilizar otros procedimientos de análisis que com- plementan las aportaciones de éstos. Así por ejemplo, en el CMC que mide dos factores de los cuatro factores del modelo teórico no queda clara su bifactorialidad y en el CDC sí que se presenta su bifactorialidad. Ambos instrumentos se complementan porque los estudios así lo confirman, presentan subpruebas similares, pero miden aspectos diferentes (Álvarez Gonzá- lez, et al. 2007)
Centrados en nuestro contexto del Estado español, se ha de admitir que estos instru- mentos (CDC y CMC) han experimentado los suficientes estudios factoriales para poder afir- mar su plena validez y adaptación a nuestro contexto. A pesar de sus limitaciones pueden ser unas herramientas útiles para efectuar un diagnóstico de cuál es la realidad madurativa voca- cional del alumnado de secundaria y, a su vez, se puedan utilizar como instrumentos de eva- luación de la MC, una vez efectuada la intervención.
El diseño, planificación y ejecución de programas de mejora de la madurez de la carre- ra requiere de un diagnóstico previo, que permita efectuar un análisis de necesidades. Para ello, se puede contar, entre otros instrumentos, con los que se presentan en este trabajo. Los resultados de su aplicación van a permitir detectar los puntos fuertes y débiles y, a partir de los cuales, diseñar el plan de intervención.
Este trabajo sobre la madurez para la carrera pretende ser una sencilla aportación para los profesionales de la orientación y la educación en la educación secundaria.
