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CAPÍTULO PRIMERO Ciencia, método científico y metodologías de investigación en Psicología OBJETIVOS 03 APRENDIZAJE mediante el método científico, 2) Conocer las características fundamentales del método científico. 3) Conocer las lisnitaciones que imponen los datos, los instrumentos y las teorías al desarrollo científico. ) Conocer el proceso de construcción de las teorías científicas. 5) Conocer los niveles de actuación científica. ) Clasificar las metodologías más importantes de investigación científica. , ¡ 1) Entender la ciencia como cl conjunto de conocimientos adquiridos 1. INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ ES ESO LLAMADO CIENCIA? La ciencia se puede entender como los conocimientos organizados que ban sido adquiridos iras la aplicación del método científico. En esta definición: se resalta el carácter normativo de la ciencia, el cómo hacer ciencia, enfatizándose el método para conseguir la objetividad del conocimiento. Esto es, la ciencia es un intento de comprender el mundo haciendo preguntas sobre el mismo, inten- tando dar solución a problemas encontrados en él. Las preguntas se resuelven, sin embargo, no de cualquier modo, sino siguiendo un esquema de acción bien determinado —el proceso de investigación, cuyo objetivo es garantizar que el conocimiento adquirido cumpla ciertas características, En este apartado nos centraremos en la primera de las ideas, lo que caracteriza al conocimiento cien- tífico, y posteriormente abordaremos la parte más normativa, el cómo. 24 Manuel Miguel Ramos, Andrés Catena y Fumberto M. Trajillo El conocimiento científico es antes que nada observable y, en general, públi- co, objetivable, preciso, Rable y, cuando menos, reproducible. Lo que no puede ser objeto de observación directa (un agujero negro, la memoria de trabajo, etc. debe ser observado de modo indirecto, inferido a partir de las manifestaciones (la curvatura de la luz en su cercanía, el recuerdo de material a corto plazo, etc.) En este sentido, el conocimiento científico tiene siempre un fundamento empí- rico, esto es, las respuestas a las cuestiones de interés no se resuelven. por recur so a ideas preconcebidas, creencias o razonamientos, sin que medie de manera fundamental la observación y, así, la medición de la realidad, del comporta- miento de las personas, en muestro Caso. En segundo lugar, usualmente se asume que el conocimiento científico versa sobre relaciones causales entre los acontecimientos. La idea fundamental es, pues, que cualquier fenómeno que se observe tiene una o varias causas posibles. La actividad del científico está orientada al descubrimiento de cuáles son las causas de los fenómenos. En muchas ocasiones las causas sor rammbién observa- bles (por ejemplo, una bacteria que causa una infección), pero en bastantes otras son inferidas (por ejemplo, la gravedad, la memoria, etc.), Esta idea está ínti- mamente relacionada con la idea de que la naturaleza, lo que se estudia, está sujeto a un orden, a una organización, que hay estructuras y regularidades sub- yacentes a los acontecimientos. Esta es la base de una de las caracrerizaciones más comunes de la ciencia, su capacidad de predecir y controlar los fenómenos, previa descripción y explicación de éstos. Cuando nos enfrentamos al mundo con una actitud científica, éste aparece como un Hujo conrinuo de información compleja y cambiante, a pesar de lo cual una de las primeras actividades cognitivas que realizamos es aprender a 2is- lar regularidades que tienen lugar en el mismo, por ejemplo, que a un aconte- cimiento le sigue otro con cierta frecuencia, es decir que los acontecimientos están relacionados. ¿Cómo se produce este aprendizaje? La base fundamental es, obviamente, la observación de la covarizción entre acontecimientos. Es obvio que hay una alta covariación positiva entre fomar y desarrollar cáncer de pul- mén. Pero la covariación no es causación, ya que puede ser pura concomitao- cia. Sólo por ejemplificar, es posible que haya un gen que produzca simultá- neamente cáncer de pulmón y haga proclive a la adicción al tabaco. Si esto fuese así, la relación entre fumar y cáncer sería esputia. Por tanto, para concluir que hay una relación causal es necesario, además de la covariación, que se cumplan algunas condiciones de inferencia, como la ausencia de un factor causal que esté asociado a ambos fenómenos, En la vida ordinaria se producen en bastantes ocasiones inferencias causales sin que se cumplan las condiciones de inferencia (piénsese, por ejemplo, en las supersticiones). Sin embargo, gran parte de la actividad del científico está orientada a garantizar que esas condiciones se cum- plirán. Precisamente ésta es la función del método científico, Una idea relacio- vada con la anterior es la del control de la aparición de los acontecimientos sig- nificativos en el momento deseado (Dickinson, 1994). En cualquicra de los casos, una relación causal es más completa cuando se comprende el mecanismo Ciencia, método científico y metodologías de investigación en Psicología 25 mediante el cual la causa produce el efecto. Es posible contentarse con estable- cimientos de relaciones funcionales, como «el sida se debe a la acción de un retrovirus», pero suele ser preferible, el conocimiento científico es más comple- to ¿puede predecirse y controlarse mejor), cuando se conoce la porencia causal, el mecanismo de acción de la causa, la vía de acción del retrovirus en las célu- las del organismo. La ciencia es no sólo explicación, también es descripción. La descripción de los Fenómenos cs previa, y necesaria, para su comprensión. Describir es tam- bién, en cierta medida al menos, explicar. Saber que el sida consiste en una dis- minución dramática de los recursos inmunirasios del organisrao es, desde luego, conocimiento científico, y además, parece un paso obligatorio y necesario para que el problema pueda explicarse de forma completa. La ciencia se diferencia de otras actividades intelectuales precisamente por haber desarrollado métodos, esquemas de trabajo e instrumentos de medida y análisis, que permiten una des- cripción rigurosa y sistemática de los fenómenos, que, en última instancia, fac lita el surgimiento de otras funciones de la ciencia. Por ejemplo, en este senti- do es de destacar la importancia que la elaboración de sistemas, categorías y taxonomías de clasificación desempeña en Botánica o Zoología. La ciencia tiene una función adicional importante, la solución de problemas prácticos, su aplicación. La importancia que en la sociedad actual han ganado las ciencias, digámoslo así, duras, se debe, sin duda, en gran parte, a su capaci- dad para incidhr en la sociedad, fundamentalmente a través de la tecnología que llevan aparejada. No cabe duda, tampoco, de que la Psicología tendría hoy mucho menor predicamento social si no hubiese sido por la enorme contribu- ción realizada desde sus campos aplicados, en la Clínica, cn el Trabajo, Publici- dad, etc. De forma que se puede concluir que el objetivo de la ciencia y, así, el obje- tivo del conocimiento científico, es lograr explicaciones de la realidad median- te una estrarogía metodológica o método que permita verificar de forma fiable la validez de Ja explicación postulada. Las explicaciones dan forma a los mode- los y a las teorías, sicndo las distintas metodologías, la secuencia jerarquizada de operaciones que hacen posible la validación de tales modelos y teorías. No abs- tante, lo que caracteriza a la ciencia no es el objeto de estudio sino el mérodo empleado en el estudio de éste, ya que sobre un mismo objero de estudio se pue- den conseguir conocimientos científicos según el método utilizado, y en con- napartida son muy diversos los objetos sobre los que se puede adquirir un cono- cimiento. Dentro del método científico se dan unos aspectos constantes y otros que varían, los primeros serían las características y los distintos niveles por los que pasa la investigación y los segundos el objero de estudio y las técnicas. Según todo lo expuesto, se puede decir que Ja ciencia solamente estudia fenó- menos susceptibles de ser observables y sometidos a prueba empírica. De lo que se deduce que en Psicología científica si las explicaciones, proposiciones y pre- guntas que plantea cl investigador no pueden constatarse con la realidad observa- da, éstas no serán científicas y, por tanto, no pertenecerán al ámbito de la cienc 28 Manuel Miguel Ramos, Andrés Catena y Himberto M. Trujillo ve el empleo de la lógica deductiva, llegan. a los daros observados y, así, a ampliar y precisar a aquélla. Ahora bien, ninguno de estos dos esquemas, el inductivo y el deductivo, debe considerarse más importante que el otro, ni contrapuesto. Es más, se puede asegurar que la combinación de ambas formas de razonamiento lógico, resultante en un esquema hipotético-deductivo, es alo que se debería aspirar. A la conexión lógica entre antecedente (X) y consecuente (Y) se le llama inferencia. Así, la conexión entre X e Y puede realizarse bajo dos formas distin- tas de inferencia, la inductiva y la deductiva. Aunque en ambos casos se afirma que Y es verdadera en función de la veracidad establecida de X, la diferencia se encuentra en el grado de probabilidad con el que se afirma que Y es verdadera. Cuando la veracidad de Y es solamente probable aun siendo X verdadera se esta- rá ante un esquema de inferencia inductivo. Por el contrario, si siendo X verda- dera, Y necesariamente lo es también entonces se tiene un esquema de inferen- cia deductiva, SA Así, con la lágica deduetiearse parte de los hechos empíricos en el mundo real (observaciones) y mediante inferencia inductiva se llega a una serie de conchu- siones (teoría); és decir, el trabajo se orienta de lo real a lo teórico. Con la lági- ca deductiva las hipótesis deducidas en términos formales de la teoría. (hipótesis operativas) se comprueban con los hechos empíricos; o sea, se va de lo teórico a lo real. Al aplicar la lógica hipotético-deductiva se parte bien del hecho empl- rico o bien de la teoría y a través de un proceso cíclico se vuclve bien a lo teó- rico o bien, a lo:empítico. Esto es, de lo observado empíricamente se llega vía inferencia inductiva a la teoría, desde la cual, bajo un esquema de inferencia deductivo, se establecen hipótesis deducidas en términos formales que son con- trastadas con las observaciones. En ka actividad científica intervienen. varios factores en interacción conti- nua: 1) los propios investigadores del ámbito de trabajo, con su carga de cono- cimientos, sus teorías, y su creatividad; 2) los datos, efectos 0 fenómenos des- cubiertos y asentados en la literatura; y 3) los instrumentos empleados en la investigación. El avance científico se produce como consecuencia de lo que podríamos llamar una «trialéctica», un diálogo a tres bandas, entre teoría, datos e instrumentos. La consecuencia de ese diálogo es que las teorías pueden modi- ficar la manera en que se perciben los datos, pueden modificar los propios datos, los instrumentos limitan. la clase de daros que pueden obtenerse, y los datos condicionan el tipo de teorías que pueden construirse, En las páginas que siguen trataremos de presentar los elementos fundamentales de esta interacción que hemos dado en llamar «urialécrica». Comenzaremos haciendo referencia aa importancia que tienen los datos (las variables dependientes o variables obser- vadas y medidas) en la teoría, después haremos referencia a la importancia de los instrumentos y finalmente veremos cómo la teoría puede modificar la per cepción y la interpretación de los daros y, además, generar la aparición de nue- vos Instrumentos, Ciencia, método científico y merodalogías de investigación eo Psicología 29 3.1. La LIMtAciÓN IMPUESTA POR LOS DATOS Una limitación importante de la actividad científica que tiende a pasar rela- tivamente inadvertida, aunque su importancia es cxtraordinaria, es que las variables dependientes restringen el rango y tipos de teorías que permiten cons- ¡ruir. La razón de esta afirmación se hará clara si consideramos un ejemplo entresacado de la historia de la Psicología. Es bien sabido que Pavloy era un observador agudo y que se le escaparon pocos fenómenos del condicionamien- to clásico. Sin embargo, gran parte de su investigación se centró en algunos tipos de respuestas que él llamó. incondicionadas, puesto que se producían como consecuencia de la presentación de estímmulos «incondicionados». El emparejamiento repetido de un estímulo neutral con el incondicionado, pro- duce la aparición de respuestas condicionadas. El hecho de centrarse cn res- puestas, como la salivación, que no son producidas inicialmente por estímulos como el sonido de una campana, tiene consecuencias importantes para el desa- rrollo teórico. Concretamente, la atención que el individuo presta al estímulo condicionado tiene poca importancia, si es que tiene alguna, en las propuestas teóricas sobre el condicionamiento hasta mediados de la década de 1970 (por ejemplo, el modelo atencional de Mackintosh, 1975). Sin embargo, fue el mismo Pavlov (1927) quien definió el reflejo de «¿qué es esto?», conocido tam- bién como reflejo de orientación, cuyo estudio posterior ha llevado al desarro- llo de una interesante línea de investigación sobre la orientación atencional y su importancia en el condicionamiento clásico. Medir la salivación en lugar de medir la aproximación hacia la fuente del sonido hace que se ponga primero el énfasis en el aprendizaje en lugar de la atención, y segundo, poco o nulo énfa- sis en la influencia de un proceso (la atención) sobre otro (el aprendizaje). Es posible argumentar que la limitación en la construcción teórica no es, sin embargo, tan radical, puesto que pueden encontrarse también ejemplos que apuntan más bien que la misma variable dependiente puede ser usada para construir teorías diferentes. Consideremos el caso de la precisión en la realiza- ción de la respuesta. Tanto Fechner como los psicofísicos que siguieron su línea la usaron para mantener una teoría de umbral, según la cual los estímulos deben tener una intensidad mínima para ser percibidos, para producir sensación. Sin embargo, los teóricos de detección de señales (Green y Swifts, 1966) usaron la precisión en la ejecución para asumir precisamente lo contrario, que no hay umbral sensorial, sino umbral de respuesta. Aparentemente este caso indicaría que la variable dependiente no determina en absoluto la construcción teórica y que casos como el de Paylov pueden ser atribuidos, más bien, a las limitaciones que el investigador quiere imponer. Sin embargo, esta conclusión es arriesgada, puesto que, como hemos visto más arriba, de hecho, se está usando la misma etiqueta (a precisión de la ejecución) para hablar de dos variables dependientes diferentes. En efecto, mientras que cn la psicofísica clásica la precisión se redu- ce a la caumeración de Jos aciertos del sujeto, cn la teoría de detección de seña- 30 Manue] Miguel Ramos, Andrés Catena y Humberto M. Trujillo les, la precisión hace referencia también al número de veces que el individuo dice haber detectado cuando de hecho no ha podido detectar el estímulo, pues- to que éste no se le ha presentado (las falsas alarmas-o falsos positivos). Én otras palabras, la variable tasa de aciertos está asociada a una concepción teórica en la que entre el estímulo y el juicio psicofísico sólo se asume un proceso (el senso- ria)), mientras que la variable d' (o cualquier otra combinación de-aciertos y fal- sas alarmas) está asociada a modelos de la tarea diferentes de manera sustancial puesto que asumen que para explicar el juicio del participante es preciso consi. derar no sólo el proceso sensorial, sino también el proceso de decisión, que es afectado por variables no sensoriales, como las probabilidades a priori de estí- mulo y no estímulo, las intenciones del participante en la tarea, etc. Lo impor- tante, pues, es caer en la cuenta de que 1sar como variable dependiente única- mente la rasa de aciertos restringe el rango de teorías posible, puesto que lleva a asumir de forma casi necesaria que los juicios reflejan de modo inmediato el proceso sensorial del individuo, Por otro Jado, incluir rambién las falsas alarmas implica una ampliación del rango teórico, puesto que implica asumir que se puede tener un comportamiento estratégico, no completamente dependiente del proceso sensorial. Por otro lado, es importante destacar también quela nece- sidad de medir las tasas de falsas alarmas lleva aparejado un cambio en la tarea, esto es, un cambio en el método y en el instrumental necesario para medir la ejecución. En resumen, la elección de una variable dependiente no es un acto neutral ni desde el punto de vista de la construcción teórica, ni desde el de la metodo- logía. La variable puede limitar (o potenciar) ambas. Esto mo implica, por supuesto, que una determinada variable dependiente impida modos de pensar o imponga métodos de manera radical. Debe entenderse más bien, en-el senti- do de que hace más proclive al investigador a orientarse en una deserminada dirección teórica con preferencia a otras alternativas. 3,2, La LIMITACIÓN IMPUESTA POR LOS INSTRUMENTOS Y LOS MÉTODOS ¿Qué clase de investigaciones, y qué tipo de teoría, cree el lector que podría construir si dispone como único instrumento de investigación de una caja de Skinner? ¿Y si sólo dispone de un taquistoscopio? Es obvio que el primer instra- mento, la caja de Skinner, limita, primero, el tipo de participantes que pueden emplearse en la investigación. a participantes animales y, por lo tanto, no huma- nos. Y, segundo, es obvio que también limita la clase de manipulaciones que pue- den realizarse. En general, uno está limitado a presentar estímulos discretos (luces, tonos, choques eléctricos, comida), durante mayor o menor tiempo y en secuencias temporales fimitadas. Es obvio, también, que el investigador tiene limitadas las variables que puede medir. Puede concentrarse en la tasa de res- puesta (bastante frecuente), en la intensidad, etc. Parece, por tanto, lógico con- dluir que el interés de los estudios en ese caso se limitará al aprendizaje, y que Ci acia, método científico y metodologías de investigación en Psicología 31 dentro de éste casi con toda seguridad uno se verá abocado a definir teorías de tipo funcionalista, en las que la respuesta se explica por la situación estimular, y quizá alguna referencia al estado motivacional del individuo. La historia de la Psicología entre 1930 y 1960 está replera de investigaciones que pueden ilustrar perfectamente esta. idea. No cabe duda de queJa aportación de esas investigacio- nes haya sido importante, pero tampoco la cabe de que el cambio en la metodo- logía, el cambio en los instrumentos que se produjo con posterioridad a 1960, ha sido crucial para el desarrollo científico global de la Psicología. Algo semejante podríamos decir respecto del segundo instrumento sobre el que nos preguntábamos al principio, el taquistoscopio. Restringe el tipo de nuestra, en este caso humanos, restringe el tipo de variables que podemos mani- pular, y restringe el campo teórico. La prueba más manifiesta de las restricciones es, sin duda, que este instrumento se ha utilizado con preferencia en estudios de atención, percepción y memoria, y poco o nada en estudios de aprendizaje, per- sonalidad, de comportamiento social, etc. Como veremos en un capítulo poste- rior, la sustitución del taquistoscopio por el ordenados no sólo se tradujo en una ampliación de las árcas de estudio, sino en una ampliación de las manipulacio- nes posibles, de los tipos de respuesta que los participantes podían emitir. El lector no debe pensar, no creemos que lo haya hecho, que la Psicología sea la única ciencia que tiene limitaciones impuestas por los instrumentos. A poco que se repasen otras ciencias inmedistamente se percibe que gran parte de su avance se debe precisamente 'a a mejora en Jos instrumentos. Incluso desde un punto de vista pragmático, puede percibirse fácilmente la importan- cia de los mismos a poco que se considere que la inmensa mayoría del dinero invertido en investigación se dedica a instrumental, y que los laboratorios que más destacan en el mundo son los que aúnan la gran calidad de sus investiga- dores con la gran profusión de medios técnicos y materiales. 3.3. La LIMITACIÓN IMPUESTA POR LAS TEORÍAS A primera vista parece contradictorio en los términos decir que las teorías pueden limitar el desarrollo científico, y, sin embargo, no deja de ser cierto que el progreso de una ciericia puede ser obsraculizado por una teoría. Quizá sea en la transición entre la Alquimia y la Química donde pueda encontrarse uno de los mejores ejemplos en este sentido (véase Mankins, 1985, para una versión completa de esta historia), Uno de los más eminentes investigadores ingleses del siglo xvi, Joseph Priestley había estado realizando una serie de experimentos que pudieran llevarle al descubrimiento del oxígeno. En uno de sus experi- mentos sobre la «bondad del aire» siguió un procedimiento que él tuismo había diseñado y que también fuse empleado por su competidor francés Lavoisier. La prueba consiste en introducir el aire de prucba en un cilindro de vidrio que se sumerge en un recipiente con agua. Una cuestión fundamental residía en deter- minar si el aire que se produce cuando se calienta la escoria de mercurio con 34 Manuel Miguel Ramos, Andrés Catena y Humberto M. Trujillo enunciado o conjunto de enunciados que tienen dos características fundamen- tales, son capaces de explicar un amplio conjunto de fenómenos a partir de un pequeño número de elementos (por ejemplo, la teoría gravitacional de Newton tiene una gran capacidad explicativa, el movimiento de los planetas, etc., a par- tir de un reducido número de parámetros, las masas de los cuerpos y la distan- cía entre ellos). Segundo, es capaz de predecir un conjunto amplio de fenóme- nos todavía no observados. Las hipótesis se diferencian de las teorías en que suelen tener menor grado de generalidad en cuanto a los fenómenos que tratan de explicar y en que la cantidad de evidencia acumulada en su favor es menor. El problema de la construcción de teorías, específicamente cn Psicología, ha sido abordado desde dos puntos de vista bien diferenciados. Llamaremos al pri- mero.el punto de vista esrándar o inductivo, y llamaremos al segundo, el punto de vista realista (Chow, 1987, 1992). El punto de vista estándar tiene sus raíces en el positivismo lógico, y más concretamente en su idea de que las teorías pueden construirse de forma induc- tiva. Dos aspectos básicos caracterizan este punto de vista. Primero, la actividad científica puede y debe ser realizada con una postura teóricamente neutral, o mejor ateórica. Esto es, los datos no requieren de una teoría para ser datos. Exis- ten ances de la teoría y con independencia de ella. Su significado es completa- mente independiente de la teóría. La función del científico es acumular sufi- ciente número de datos. mejor, suficiente número de relaciones entre estímulos y respuestas, de modo que puedan inferirse, por acumulación, regularidades que tendrán el carácter de leyes empíricas. La generalidad de estas leyes dependerá del número de sujetos participantes, momentos temporales, contextos y con- ductas. Una vez que estas generalizaciones empíricas están formuladas pueden deducirse de ellas predicciones, consecuencias, que pueden ser contrastadas empíricamente. En este proceso, lo que ocurra entre el estímulo y la respuesta es completamente irrelevante, según Skinner, o bien un artificio conveniente para completar la explicación, según Hull. Los principios básicos del punto de vista estándar han sido cuestionados seriamente. En primer Ingar, la idea de que los datos son neutrales desde un punto de vista teórico parece difícil de mantener. Consideremos de nuevo a Priestley y Lavoisier. El rocío no era un dato, para Priestley, aunque como. observador agudo de la rcalidad no dejó de constatar su presencia en su expe- rimento. Sin embargo, carecía de significado, y lo ignoró en su interpretación, El daro, para él era la pérdida de peso, porque era lo que esperaba desde:la teo- ría del flogisto, Por el contracio, el rocío para Lavoisier era el dato fundamen- tal, porque su teoría predecía que el oxígeno tendría que mezclarse con algo (resultó ser el hidrógeno o aire inflamable). Parece que Jos daros se constituyen como tales sólo cuando hay uma teoría de soporte, aunque esta teoría sea de bajo nivel. La crítica al segundo aspecto se deduce claramente de ésta. Acu- mular datos y confiar en que la inducción nos permitirá obtener una Jey empk- rica es simplemente iluso, puesto que los datos no pueden interpretarse fuera de una teoría. En otras palabras, la acumulación de datos puede llevar a un Ciencia, inérado científico y merodologías de investigación en Psicología 35 cambio teórico, pero difícilmente contribuirá a la generación de una teoría radicalmente nueva. El punto de vista realista supuso un cambie radical respecto del estándar, en el mismo sentido que supuso un cambio radical el paso del conductismo al cogr nitivismo, Para comenzar, los datos carecen de significado fuera de una teoría. En segundo lugar, aungue en la investigación psicológica se manipulan estímu- los y se miden respuestas, que son observables, la cuestión fundamental no es establecer relaciones entre ellos, sino descubrir cuáles son los mecanismos inter- nos (al propio individuo) que están operando para que se produzcan ciertos comportamientos ante los estímulos que recibe. Los mecanismos son inobser- vables directamente, pero se asumen como entidades resles con una función causal específica. Los datos pueden servir para cambiar teorías, porque pueden servir para corroborarlas o para minar su credibilidad. La cuestión ahora es cómo se produce ese proceso de corroboración y/o refutación. Desde un punto de vista realista cualquier daro tiene una multiplicidad de interpretaciones posi- bles, de causas alternativas probables. Todas esas interpretaciones son conjet- ras razonables, al menos mientras datos adicionales sigan siendo consistentes con ellas, al menos mientras no comiencen a aparecer daros que las contradi- gan. En este sentido, los epistemólogos realistas adoptan el punto de vista Pop- periano sobre la actividad del científico. Veamos con un ejemplo cómo funcio- na ese esquema Popperiano de conjeturas y refutaciones. La investigación se produce siempre como un intento desolucionar un pro- blema. El problema puede tener un alcance teórico de mayor (por ejemplo, ¿cómo se busca información en memoria a corto plazo?) o menor calado (por ejemplo, ¿por qué las calles están mojadas?). En cualquier caso, hay una varie- dad de explicaciones posibles. Por ejemplo, respecto de la búsqueda en memo- sia, pueden postularse al menos tres explicaciones (Sremberg, 1969). Primera, hay un mecanismo de búsqueda en memoria que busca en paralelo, esto es, comienza y acaba con todos los ítems a la vez. Segunda, el mecanismo es serial y autoterminado, en el sentido de que se busca de ítem en ítem y el proceso ter- mina cuando se ha encontrado el objetivo, Tercera, el mecanismo es serial y exhaustivo, esto es, se busca de uno en uno, hasta que se han considerado todos Jos ftems posibles. En el caso de la calle mojada, podríamos encontrar también varias, contentémonos con dos por no alargar la cuestión. Primera, ha Movido. Segunda, debido al riego. En cualquiera de los casos, cada hipótesis (explicación posible) tiene unas implicaciones dererminadas, con una probabilidad o certe- za asociada, Por ejemplo, si la búsqueda es paralela, el número de ítems a bus- car es irrelevante, de modo que el tiempo de búsqueda será:el mismo cuando el participante tiene que buscar en un conjunto de 1 que en otro de 4 frems. Pero si la búsqueda es serial autoterminada, la búsqueda será más larga cuanto mayor número de ítems a buscar, pero será aún más si el ítero que se busca no está pre- sente en el conjunto en el que hay que buscar. Por fin, si la búsqueda es serial- exhaustiva, el tiempo roral de búsqueda será el mismo si el abjetivo está presente que si mo lo está en el conjunto. Nótese que estas implicaciones dependen no 36 Manvel Miguel Ramos, Andrés Catena y Humberto M. Trujillo tanto de la tarea como de las propiedades del supuesto mecanismo interno de búsqueda. En este sentido la tarca es teóricamente neutral. Así, pues, si H es la hipótesis e 1 son Jas implicaciones, diríamos que: Si H es correcta, entonces deben observarse las implicaciones l. Sin embargo, ninguna hipótesis o teoría tiene implicaciones universales, sino más bien restringidas a que se cumplan ciertas condiciones de prueba (por ejemplo, los frems son reconocibles, su número no excede la capacidad de memoria, etc.). Estas condiciones son las que garantizan la caserribilidad» de la hipótesis o la teoría. Por tanto, realmente tendremos: Si H es correcta, entonces deben observarse las implicaciones 1, dadas las condi- ciones E Evidentemente, las implicaciones pueden observarse o no. En caso de que no se observen, la hipótesis queda refutada o falsada, aplicando la regla de infe- rencia del modus tollens, Pero si se observan, lo más que puede afirmarse es que no ha podido ser refurada, Sin embargo, en la práctica lo que sucede. es que las hipótesis no son refitadas de modo definitivo, puesto que siempre es posible que las condiciones utilizadas. en el experimento no sean las establecidas por la hipótesis. La consecuencia de esto, en Psicología al menos, cs que las teorías perviven, a veces de modo intolerable, y que los investigadores se ven frecuen- tísimamente abocados a considerar explicaciones sobre las que abundan los datos en contra. En este sentido, aparte del recurso al no cumplimiento de las condiciones de prueba, los defensores de esas hipótesis tienden. con demasiada frecuencia a añadir supuestos adicionales, cuyo único objetivo suele ser ajus- tarlas a los daros que las falsan. Por ejemplo, si los tiempos de búsqueda son mayores, cuanto mayor es el conjunto en el que hay que buscar, la hipótesis de búsqueda paralela es falsada, pero cabe añadirle el supuesto 4d hoc, de que la búsqueda cs más lenta cuanto mayor sea el número de Ítems que se buscan en paralelo. El desarrollo reórico puede, pues, caracterizarse como el resultado de un proceso interactivo entre las teorías y los datos (Arnau, 1989) e instrumentos. Este proceso dialéctico hace que los datos sirvan para que las teorías se asienten sobre bases empíricas sólidas, pero también que puedan modificarse, o susti- tuirse de manera radical cuando los datos las refutar, En el Cuadro 1.1. se reco- gen las ideas más destacadas del proceso de construcción de teorías. Ciencia, método científico y metodologías de investigación en Psicología 37 Cuadro 1.1 La construcción, de teorías: estracrura de las teorías tos-base-o dominio empírico de la teoría, Jos fenómenos que la tcoría puede explicar o predecir. » Que toma cuerpo en un lenguaje de los hechos o acontecimientos, de los datos; es decir con una orientación o enfoque más empírico que conceptual. + Esta base permitirá una primera caracietivación del alcance o extensión de la teoría: más o amenos ambiciosa, más o menos restringida-amplia, pero que tienda a ser un blogue estrucnarado, com- pacto, organizado, sistemático y coherente. + Un retos integrar o aglutinar teorías parciales en sistemas teóricos más inclusivos y genéricos. Jn este senrido la disciplina psicológica es ¿más inmadura que otras. . Ensonces tiene Jugar una elaboración de las observaciones a partir de conceptos o términos de coment do empírico. En aquellas teorías que alcanzan un elevado grado de desarrollo y de madurez se crea un lenguaje de los hechos o los datos que le es propio o específico y de gran elaboración o riqueza. + Aquí interviene la vía inductiva, es decir hacia el desarrollo donceprual a través de la creación de Jeyos generales en forma de generalizaciones empíricas, caracterizando la ¡masa de observaciones en foriaa-de regularidades. Dichas leyes, más en contacto con el mundo empírico, podrían ser relativamente ¿ndependien- 3 res de las teorías y permitirles sobrevivir al eventual abandono de la teoría, como si ruvieran vida propia. Polémica. Según las revoluciones cienuficas de Kubo, realmente cuando cue una teoría que cae todo el paradigma del que farma parte, arrastrando leyes, supuestos, tecnología, cut. Siguiendo con la abstracción en sentido ascendente, a partir de los conceptos o generalizaciones «mpíticas surgen concepsas, términos reóricos o hipotéricas. Es decir los constructos psicológicos. + Aquí interviene la vía deductiva. A partir de una teoría se concretan o deducen hipóresis má especificas de carácicr 1córico o hipótesis de invewigación y a- partir de éstas sc marcrializan las hipótesis experimentales, empíricas-(o predicciones) que serían las que se pondíían realmente a prueba. 4. La interconexión sintáctica de estos conceptos daría Jugar a los postulados o proposiciones en forma de enunciados venbale + Las teorías, pues, se caracterizarán por los contenidos propiamente. Pero también por la forma en que dichos contenidos se conectan. La relación de estas proposi- ciones podría adoptar diferentes pautas, entre las que destaca la formalización lógico-maremán- ca, por su clevado grado de precisión, y en general cualquier lenguaje que contribuya a la for- malización de los enunciados (es decir, una elaboración axiomática). > Nuevamente en este nivel, ahora conceptual, es uy importante lograr una adecuada estructu zación u organización coherente. Es decir, llegar en última instancia a un sistema o esquema zacional, que enriquezca el propio vocabulario. - ] . El punto de partida Jo constiwuye el suelo de observación o experiencia inmediata, es decir los even- 4. EL PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Visto lo anterior, y partiendo del supuesto de que el elemento determinan- te de la labor del investigador es la construcción de leyes y teorías, es de suma importancia diferenciar lo que se entiende por «proceso de investigación» de lo que se entiendo por «dógica de investigación». El proceso de investigación cien- tífica y, así, la investigación científica, es un proceso integrador y jerarquizado en la secuencia de sus operaciones, donde de una forma cíclica tiene cabida, en Cuadro 1.3. Detalles del proceso general de investigación a través de los niveles de acruación L. Antecedentes de la investigación. 1, Fl marco socio-reórico. 2. Descripciones previas y dominio empírico de aplicación. 3. Tecnología disponible. Y. Morivación de la investigación. 4. Formulación del problema —un interrogante, laguna, alguna cuestión sin resolver o con- cradicrotia-—. Mediante el desarrollo o expansión de una teoría, por observaciones coridia- vas, desde insegaciones precedentes, tú JUL. Desarrollo del nivel de actuación bipotérico-concepraal, € oncreción de las ideas generals. 5. Establecimiento del marco teórico. Enunciados generales y supuestos relevantes para la solu ción del problema . Deducción de hipótesis a partir de los enunciados generales de la teoría. IV. Desarrollo del nivel de acraación £écnico- nesadolgico. Construcción del diseño de investigación según la estraregía seleccionada que permita recabar los daros relevantes y más adecuados a la hipó- tesis. 7. Planificación de la investigación. Anticipar cuestiones generales. 8. Decisiones sobre aspectos cstrucrurales. Operacivización de constructo en variables. La manipulación, medición y control de variables. 9. Decisiones sobre aspectos estratégicos. El muestreo de sujezos y explicitación técnica del | procedimiento o tarea, probando ensayos Y. Implemensar la invesgación, por ejemplo, selias el experimento y eolcir los daros. VI. Desactolo del nivel de actuación esadísico-analtico. Analiza los dasos en función de la hipóre sis de partida 10. Identificación del modelo estadístico. A) Parametrización de las predicciones en términos de hipótesis estadísticas. B) Procesamiento inicial de los daros. Andlisis exploratorio y evaluación de supuestos estadísticos exigidos para decidir la técnica estadística más adecuada. » de los parámetros dei modelo. »n del modelo mediame contraste de hipótesis estadísticas. -A) Fijación de probabilidades para la decisión a adoptar. B) Cíleulo de estadístico de contraste y establecimiento de la regla de decis €) Decisión o inferencia resultante condicionada a las probabilidades de decis 13. Resumen del sodelo. Intervalos Confidenciales, Magnitud del efecto de traramiento y potencia estadística. VI. Interpretación de vesultados en función de la estrategia de investigación. Extracción de conclu- siones y generalización de resultados sobre la baso de la hipótesis de partida. Evaluación teoría para reajuste o ampliación. VII. [La comunicación de los resultados a La comunidad científica mediante un informe estándar de investigación] i i 1 i i Ciencia, método científico y metodologías de investigación en Psicologia 41 4.1. Nuivex TEÓRIGO-CONCEPTUAL El conjunto de operaciones propias de este nivel está orientado a la cons- twucción de lo que Hamaremos plan de la investigación. El plan comienza con la definición del problema de investigación y finaliza con la discusión e inter- pretación de los resultados. Las fases sucesivas del plan incluyen: 1. Delimitación del problema de investigación. Habitualmente se trata de una cuestión no resuelta o no suficientemente aclarada dentro de un dominio de investigación. Como hemos mencionado antes, los proble- mas pueden tener diversa carga de contenido teórico, pero en cualquier caso debe tenerse presente que los problemas de investigación lo son para una teoría concreta. 2, Explicaciones posibles del problema. En primer lugar se trata de cons- truir hipóresis conceptuales que hagan explícito tanto los conceptos teó- ricos necesarios para la explicación como la relación entre esos. concep- tos. Estas hipótesis no son en sí mismas hipóresis de investigación, pero pueden ser convertidas fácilmente en ellas. Las hripótesis de investigación incluyen las implicaciones empíricas que no están. presentes en las hipó- tesis conceptuales. Delimitación de las condiciones de prueba de las hipótesis, Esta fase está más relacionada con lo que podríamos llamar estrategia. de la investiga- ción, o nivel técnico-merodológico. Se trata de establecer en qué condi- ciones se van a obtener los datos implicados por las hipótesis. 4. Discusión e interpretación de los resultados. Los daros obtenidos deben ser utilizados para alcanzar una respuesta al problema de investigación. Obviamente la respuesta implica una toma de decisiones sobre la hipó- tesis de investigación, pero habitualmente obliga a acomodar los nuevos datos obtenidos en la teoría apropiada, lo que no puede hacerse sin con- siderar otros datos pertinentes. ya aceptados por la comunidad científica Este proceso es uno de Jos que más contribuyen al avance del conoci miento científico. 4.2. NIVEL TÉCNICO-METODOLÓGICO Este nivel puede caracterizarse en función del conjunto de decisiones que el investigador debe adoptar para someter a prueba la hipóresis de investigación, las posibles soluciones del problema que se ha planteado, Se trata, pues, de defi- nir claramente qué estrategia de contraste se va a emplear. El investigador en esta fase tiene que decidir si va a manipular o no variables, qué variables va a manipular (independientes), qué variables del comportamiento son las que de forma más apropiada serán jndicadores válidos de las implicaciones de la hipó- 42 Manuel Miguel Ramos, Andrés Catena y Humberto M. Trojido tesis (dependientes) y cómo van a ser medidas, qué variables son las que debo- rá tener en cuenta para que las condiciones de contraste de la hipótesis se cum- plan (relevantes o extrañas). Quizá sean las variables extrañas las que más difi- cultades plantean al investigador, Puesto que esta cuestión será discutida ampliamente más adelante, baste por ahora con señalar que el papel de estas variables es invalidar las conclusiones del estudio. En otras palabras, si el inves- tigador no logra que se cumplan las condiciones de prucba de la hipóresis, ésta no podrá ser falsada, y, por tanto, la investigación puede carecer completameni- te de valor, 4.3. NIVEL ESTADÍSTICO-ANALÍTICO La inferencia en ciencia, particularmente en Psicología, suele ser de carácter semiautomático, sudle ser estadística. Ejemplificando, si la explicación que trata de someterse a prucba establece que a mayor número de frems en el conjunto en el que hay que buscar, mayor tiempo se invierte en la búsqueda, es obvió que habrá que instramentar un algoritmo que permita decidir si el tiempo de bús- queda es mayor o menor cuando cambia el número de ítems. El análisis esta- dístico de los datos consiste precisamente en un modo sistemático y aceptado por la comunidad científica de romar esa decisión. Obviamente, lo que consi- gue el análisis es establecer de un modo suficientemente objetivo si las implica- ciones de la hipótesis han sido observadas o no. Este análisis estadístico es más necesario en Psicología que en otras disciplinas por razones diversas, relaciona- das todas ellas con la variabilidad existente entre unas personas y otras y con la variabilidad que se produce en cada persona concreta a través del tiempo, de las situaciones ambientales y personales, erc. Obviamente el análisis estadístico tiene sus propias exigencias, además de las que le pueda planear la propia inves- tigación que se ha realizado, dadas por el diseño que se haya empleado, En cual- quier caso, como ya hemos mencionado, su único objetivo es determinar si se producen o no las implicaciones de la hipótesis, y en ningún caso lleva apareja- da ninguna decisión sobre la falsación o no de la hipótesis. Resumiendo, la detección de un problema, laguna, es el detonante o moti- vación de la puesta en marcha de la investigación, Cuando se identifica un pro- blema éste aún tiene carácter de conjetura y entonces es elaborado conceptual- mente para ganar en precisión dentro del marco de una teoría. Además, el problema, y por ende todo el proceso investigador, es desarrollado dentro de un marco contextual determinado, en unas coordenadas históricas y socioeconá- micas, aspectos que delimitan al mismo. La contextualización abarca todos los aspectos relevantes: un paradigma o desarrollo teórico general, una determina- da tecnología, unas merodologías o métodos de investigación establecidos y un dominio empírico específico. El esquema científico se mueve entonces entre dos realidades, la conceptual o hipotética —con las conjeruras, hipótesis, teorías, modelos y supuestos y la Ciencia, método científico y metodologías de investigación en Psicología 43 empírica -—con los fenómenos, acontecimientos o hechos observables, en gene- ral los datos —. Cuando la realidad conceptual entra en contacto con la empí- rica entonces las conjeturas se convierten en hipótesis y los observables en datos ya que la teoría como tal nace de las observaciones y vuelve continuamente sobre ellos para su constante desarrollo o evolución. Además, el puente entre estas dos realidades viene a través de una estrategia concreta de actuación, es decir a través de un método. Así pues, los dos mundos están sometidos a un Aujo continuo, es decir el proceso obedece a una dialéctica teorfa-daros, mediando siempre alguna metodología o estrategia de investigación. + La teoría delimita a los datos ya que las observaciones no son cualesquie- ra sino las que enfocan nuestras teorías. Las observaciones son elaboradas en forma de datos a partir de las teorías. Los datos imponen constricciones sobre las teorías, las cincelan, las hacen cambiar, las delimitan o incluso las refutan. Otras veces los datos imponen constricciones sobre el método empleado, de manera que lo hace también progresar o incluso pueden provocar un cambio radical en el mismo. A medio camino entre las dos realidades, los resultados sirven también para validar el desarrollo técnico. En definitiva, el proceso completo implica acciones a tres niveles de actuación, el teórico-conceptual, el récnico-metodológico y el estadístico- analítico. El proceso ha de garantizar la validez de nuestras hipótesis como explicacio- nes tentativas o como soluciones a los problemas iniciales, es decir servirá para aumentar o disminuir nuestra confianza en las mismas. Del desarrollo continuo y dinámico de este proceso teosía-método-datos emana. un corpus de conocimientos (vildado de científico en cuanto surge dentro del seno de un proceso con tal calificarivo), los cuales además pueden ser orga- nizados y desarrollados a través del recurso a otros métodos no empíricos (onto- logía, organización del conocimiento, uso de vocabulario, formación de concep- tos, etc.). Por lo tanto, el proceso engloba las tres actividades fundamentales con las que se suele caracterizar a la ciencia: explicación —predicción—, descripción y verificación. El desarrollo conceptual es complejo, como se puede apreciar a la izquierda del esquema del Cuadro 1.2. El problema que motiva la investigación entra en el seno de una teoría o modelo concreto y lleva a que alguno de los enunciados centrales se convierta en hipótesis y predicciones concretas mediante deduccio- nes sucesivas. En este sentido las hipótesis surgen como un intento de solución tentadora al problema. La otra fuente proviene de los daros por una vía induc- tiva (por ejemplo la generalización de owras teorías). Fl sistema teórico tiene una parte nuclear constituida pos enunciados o leyes altamente estructurados y jerarquizados sobre la base de conceptos o conocimientos abstractos. Este núcleo es protegido por un cinturón de supuestos que recogen nuestra forma de 46 Manuel Miguel Ramos, Andrés Careva y Humberto M, Trujillo nismo por el cual se produce la relación de predicción. Así, la causación impli- ca descripción, explicación (atribución) y planificación-control, y como conse- cuencia, predicción. La distinción entre relación, predicción: y causalidad ral y como es realiza- da por la filosofía de la ciencia es clarificadora, El aspecto básico sería la cova- riación entre los dos acontecimientos potencialmente conectados, Además, si la asociación es relativa al grado de dispersión de los dos acontecimientos, diría mos que ambos están relacionados o correlacionados. La correlación es bidi- reccional por definición. Un paso más allá, tanto la causalidad “como la pre- dicción son unidireccionales, van del antecedente al consecuente, de la cansa al efecto, Por último, los nexos causales se establecen cuándo pueden descar- tarse causas alternativas, es decir, cuando la causa sobre la que se predica pro- duce su efecto en ausencia de orras causas posibles, lo que permite descartar que la asociación observada sea irrelevante (espuria), accidental o casual. La diferenciación entre la metodología experimental y la de carácter no experi- mental reside precisamente en el control. Que la relación encontrada entre fumar y cáncer de pulmón pueda convertirse en una relación causal requiere que yo pueda claramente descartar otras posibles causas de la consecuencia cáncer de pulmón—, por ejemplo, actividad física, patrones alimenticios, constitución, etc. En todo este entramado, el control implica un papel activo —manipulación directa—, cuyo objetivo es facilitar la comparación de dife- rentes relaciones potenciales. 5.1, Las CONDICIONES DE La CAUSALIDAD En una primera aproximación, la búsqueda de un conjunto de factores que definen la estructura causal puede reducirse, siguierido a Hume (1739/1964), a tres: contigitidad temporal y espacial, el orden de precedencia y la regularidad de los eventos definida en función de la conjunción constante entre predictor y criterio. ¿Qué importancia tienen en cómo aprendemos a inferir relaciones cau- sales? ¿Son éstos los únicos factores? 5.1.1. Contigiidad espacio-temporal y prioridad La investigación sobre condicionamiento animal y humano ha establecido claramente la importancia de la estructura temporal. Parece claro que se apren- den mucho más Fácilmente las selaciones predictivas cuando el potencial pre- dictor aparece antes que después de la consecuencia (el estímulo condiciosiado antes que el incondicionado), y que, al menos en ciertos aprendizajes, la:cerca- nía temporal entre ambos és un determinante fundamental del nivel de apren- dizaje alcanzado. Aunque en menor grado, parece también bien asentada la importancia de la contigitidad espacial y la similitud entre los estímulos. Ciencia, método científico y metodologías de investigación en Psicología 47 La relación temporal entre predictor y criterio, su orden de aparición y el intervalo de tiempo que los separa, han sido factores importantes en el estudio del aprendizaje causal. Existe m2 ¿ntervalo óptimo que produce el máximo apren- dizaje y unos límites temporales por encima y por debajo, a partir de los cuales el emparejamiento deja de ser cfecrivo. Un rasgo destacado de nuestro concep- to intuitivo de causalidad es que el efecto nunca precede a la causa. Es decir, existe un orden natural en el que suceden los acontecirmientos, un orden tem- poral en términos Humeanos. 5.1.2. Relevancia causal Ciertos eventos antecedentes se asocian mejor con ciertas consecuencias. Por ejemplo, es más Fácil atribuir la causa del malestar estomacal a una comida que a otro acontecimiento físico externo al organismo (García y Koelling, 1960). Sea o no debido a la experiencia del individuo en el mundo, parece como si a priori ciertos eventos formaran parte de una misma cadena causal (fuesen rele- vantes), lo que llevaría al aprendizaje rápido de una conexión causal entro ellos, mientras que otros sé situaran en cadenas causales diferentes (por ejemplo, una luz y el malestar gástrico), y fuese prácticamente imposible aprender una rela- ción causal entre ellos. E problema fundamental, sin embargo, es cómo se puede definir a priori la relevancia, La cuestión no es Fácil de resolver. Una posi- bilidad es que sean relevantes llos eventos semejantes, definida la similitud en función de atributos percepruales o físicos, como el tamaño, la foma, la texru- ra o el color. Pero hay otras alternativas posibles y no incompatibles, como el curso temporal de los eventos, la aparición de los mismos en un mismo meca- nismo (el tracto digestivo, por ejemplo), o incluso aspectos más particulares, como los parámetros cinéticos de velocidad y dirección de movimiento (Thinés, Costall, y Burterworth, 1991). 5.1.3. Contingencia y covariación Dos acontecimientos que no aparecen juntos difícilmente van a ser asocía dos causalmente. La relación causal requiere que cuando se presente la causa, el efecto también aparesca de forma regular. Esta conjunción constante (véase Cheng, 1993, 1997) implica que hay una relación estructural entre los eventos, Kelley subsumió la conjunción constante en el principio más general de cova- riación: la causación es acribuida a aquella condición que está presente cuando tiene lugar la consecuencia (conjunción) y que está ausente cuándo, a la vez, la consecuencia está ausente. Estas ideas pueden resumirse en una tabla de con- tingencia como la siguiente: 48 Manuel Miguel Raros, Andrés Catena y Himbeno M. Tnujllo lkfecio Presente Causa Presente a b Causa Ausente E d En la que se aprecian los cuatro resultados posibles tras combinar presen- cialausencia de la causa con la prescncia/ausencia del efecro. En a aparecen ambos, en d ninguno de ellos, y en b y e sólo la causa o sólo el efecto, respecti- vamente. La causa será considerada generativa cuando los resultados a y d apa- recen más frecuentemente que b y c, Por el contrario, será preventiva cuando b y e aparecen más frecuentemente que a y d. 5.1.4. El conocimiento del individuo La infetencia causal no es ajena al conocimiento que el individuo tenga de La situación, ni tampoco es ajena a sus creencias particulares sobre esa situa- ción causal. La hipnosis es un ejemplo bastante ilustrativo de esta idea. Entre las creencias que los individuos susceptibles suelen tencr sobre la hipnosis figura la idea de que su comportamiento bajo hipnosis escapa a su control voluntario. De este modo, de forma bastante sistemática las personas hipno- tizadas interpretan que la causa de su comportamiento y su estado emocional es el hipnólogo. Estas creencias aparecen de tal modo que los otros factores (contigiiidad, etc.) son filtrados y pueden ser completamente anulados. El individuo hace atribuciones porque entiende que hay un mecanismo genera- tivo que liga a causa (sugestiones del hipnólogo) y el efecto (el comporta- miento descrito por las sugestiones), porque asume qué la causa tiene.el poder de producir el efecto. 6. LOS ESQUEMAS METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Aunque se pueda considerar que el método científico es uno y cvincidente con el modelo general de investigación, no obstante, según la forma en que éste se aplique pueden surgir distintas formas de acruación científica o metodologías distintas. Por ejemplo, según Arnau, Anguera y Gómez (1990), metodología observacional, metodología de encuesta y merodología experimental. Oxra distin ción entre estas tres metodologías, propuesta por Kish (1987), es la que.se gen- tra en las características de la información recogida, girando esto en torno a tres criterios considerados en paralelo, realismo, representatividad y control; caracte rizándose la metodología experimental por el control, la metodología de encues- ta por la representavividad de la información obtenida, y la metodología obser vacional por el realismo de lo observado. Como cabría esperar, existen otros Ciencia, métado científico y metodologías de investigación en Psicología 49 criterios que pueden dar lugar a oras clasificaciones de estas formas o estrate- gjas de actuación científica para recabar datos en un nivel técnico-metodológi- co de actuación. En este sentido, son clasificadas, atendiendo al criterio de amplitud de control en metodologías o métodos naturales, comparativos y expe- rimentales. Sea cual fuere el criterio de clasificación de estas metodologías o estrategías o esquemas de investigación, lo que es evidente es que en estrecha relación con el método utilizado se debe planificar de forma clara y concreta la forma en la que se obrienen y analizan los daros, doble proceso éste al que se denomina diseño. Según ya se ha expuesto, se puede deducir que una estrategia metodológica (metodología) de investigación es un plan a seguir, estrechamente relacionado con el diseño. a nivel récnico-metodológico, en: el que se planifica la obtención de los datos. No obstante, al abordar el estudio y clasificación de los métodos de investigación en Psicología, se debe tener presente que en el seno de esta dis- siplina se ha desarollado un gran número de éstos en el último siglo. Esto puede dar una idea de la importancia de la metodología en la Psicología así como de la gran cantidad de estrategias de investigación posibles, lo que hace que la metodología, a través de sus métodos, sea un área de grandes proyeccio- es y realizaciones. Coma ya hemos indicado con anterioridad, el método científico es uno, de forma que teniendo como elementos de referencia los supuestos, requisitos y objetivos de éste, así como las características del fenómeno a estudias, se diver- sifica a través de distintas estraregias metodológicas, las cuales, a su vez, se par- ticularizan en distintos diseños, Diseños, que dan cuenta de las distintas meto- dologías por constituirse en planes estructurados y concretos de aplicación de «quéllas a la realidad observable, Visto lo anterior, se debe hacer explícito que desde la psicología científica no han sido pocos los intentos de clasificación de los distintos métodos de inves! gación y, ca consecuencia, la diferenciación de los diseños en los que éstos se particularizan, como se desarrollará en un capítulo posterior. En un primer momento, dos fueron las grandes estrategias metodológicas desde un punto de vista estructural: la manipulativa o experimental y la selectiva (Crombach, 1957; Catrell, 1966). Esta última metodología, a su vez, ha tenido diferentes deno- minaciones: selectiva, comparativa, diferencial. La tradición o estraregía manipulativa wuvo y tiene como objeto la inferen- cia. causal, centrándose su interés en los efectos de las variables rmanipuladas (Brown y Melamed, 1990). El medio metodológico para conseguir esto es el experimento, de forma que permite describir si el cambio en el efecto observa- do es función de la manipulación, aunque no permite explicar cómo o por qué ocurre éste. Esta tradición metodológica de la causación se denomina, asimis- mo, teoría de la actividad y de la manipulabilidad (Cook y Shadish, 1994) y es contrapuesta a la seoría esencialista, centrada más en dererminar cómo y por qué se produce una conexión entre causa y efecto, que en la descripción de éstos. Esto es, la teoría esencialista busca la identificación de las relaciones causa-efec- s2 Manuel Miguel Ramos, Andrés Catena y Humberto M, Hrujillo aporten toda la información posible para después intentar descubrir los anteco- dentes o causas de éstos. En otras palabras, en investigación no experimental se parte de la/s variable/s dependiente/s para intentar después delimitar la/s varia- bic/s independiemels. Esta forma de trabajar viene a significar un sentido de inferencia opuesto al utilizado en investigación experimental y cuasi-experi- mental. Las metodologías no experimentales se pueden clasificar en dos grandes gru- pos de estrategias para la obtención de información: 1) la metodología de encuesta, con la que se recaba información sobre todo retrospectiva; y 2) la metodología observacional, con la que se consigue información mediante obser- vación directa de los fenómenos naturales. 6.2.1. Metodología de encuesta A veces entendida como metodología correlacional o covariacional, la meto- dología de encuesta, aunque abarca un gran número de procedimientos para recabar información, no obstante, la mayoría de las veces se sirve de la entre- vista y los cuestionarios, como instrumentos de recogida de datos, y de las téc- nicas de muestreo para facilitar unidades de estudio representativas. La investi- gación de encuesta pasa por cuatro erapas: 1) establecimiento de los objetivos y preparación del instrumento (cuestionario) para la recogida de información; 2) toma de decisión acerca del muestreo (plan de muestreo); 3) la recogida de datos; y 4) andlisis e interpretación de los resultados. Si bien con esta merodo- logía rara vez se puede probar hipótesis de causalidad, sin embargo, sí permire describir y, así, conocer las. características de una población (encuestas de estatus) y las relaciones subyacentes (encuestas de investigación), 6.2.2. Metodología observacional La metodología observacional, también denominada investigación de campo o natural y en ocasiones metodología descriptiva, incluye la observa- ción directa de fenómenos naturales. Como ocurre con la de encuesta, ésta permite describir y explorar, aunque difícilmente permite scalizar inferencia sobre causalidad, o sobre relaciones asociativas entre variables. La operacio- nalización de la misma se hace patente, de forma genérica, con la aplicación de tres variantes: 1) la observación natural, 2) el autoinforme, y 3) los estu- dios de caso. La observación natural presenta como ventaja principal el realismo de la información exploratoria que facilita. y como desventajas el escaso control sobre la situación de investigación y la alía probabilidad del sesgo procedente del observador. Asimismo, según el nivel de implicación del observador en el fenó- Ciencia, método científico y metodologías de investigación en Psicología 3 meno a investigas, la observación puede ser sistemática (cuando los fenómenos son registrados e interpretados por no participantes cn la sivuación de investi- gación) y participante (cuando el observador participa activamente en la situa- n de investigación) a través de tres ostrategias básicas: 1) el observador como participante; 2) el participante como observador; y 3) la participación comple- ra. El auto-informe, que. por basarse fundamentalmente en la introspección se aparta de los supuestos y requisitos del ideal de la ciencia y, por tamto, favorece el sesgo desde el observador. En consecuencia, la información aportada por este procedimiento debe ser utilizada sólo como ayuda a la obtenida por otros pro- cedimientos más fiables y válidos. El estudio de casos supone el estudio deralla- do de un solo. individuo, aportando información de corte exploratorio y sus- ceptible de.ser.completada con la aplicación de otras técnicas o procedimientos. De todo lo expuesto en este apartado, se puede concluir que un buen crite- rio para una configuración categórica de las distintas estrategias metodológicas es la posibilidad o no de hacer inferencia de causalidad. Én este sentido, se puede hablar de metodología experimental cuando se dan las condiciones que permiten inequívocamente probar hipótesis de causalidad. Si no se.dan las condiciones descritas no se podrá catalogar a la metodolo- gía utilizada de experimental, teniéndose que clasificar, por tanto, como no experimental, Desde este planteamiento, tiene sentido, pues, una clasificación restringida de las metodologías de investigación en experimentales y no experi- mentales que sintetizamos en el Cuadro 1.4. 54 Manuel Miguel Ramos, Andrés Catena y Humberto M. Trujillo Cuadro 1.4. Los principales esquemas metodológicos de investigación en Psicología OBSERVACIONAL (DESCRIPTIVA) o + Se limita a inspeccionar, no altera (interviene) en la situación, No-manipulación, + No control situación. Ñ . + Apropiado para situaciones donde no es factible la manipulación, por cuestiones éticas, socia Les, etc. . + Gran validez externa y poca validez interna. Luego, no explicaciones causales -—caben expli- caciones alternativas —, más bien descriptivo. . Problemas de precisión y objetividad, por ejemplo, sesgo resultados. Aunque hay alternativas, como fiabilidad incer-jueces, observadores «ciegos» a la hipótesis. Tenportancia fase de registro o medición. . . Complementar con otros métodos posteriores (para mejorar validez interna) o como comple- mento posterior a otros métodos (para mejorar validez externa). ENCUESTA (COVARJACIONAL) + Las variables no se manipulan de forma directa porque suelen ser inherentes a las personas, » Escaso control de variables, aunque:se puede mejorar. + Apropiado pare simaciones donde no es posible la experimentación, como e) aula o fa clínica. + Giran validez externa y pora validez interna. Luego, no explicaciones causales, aunque se acer- ca más que el observacional. Problernas de direccionalidad y variables intermediarios, + Importancia regresión lineal y ecuaciones estructurales (acercamiento a causalidad). ! + Complementar con otros ——sobre todo metodología experimental y ampliar el grado de control así como variables intervinientes; caminando hacia la cansalidad. EXPERIMENTAL. + Las vasiables se manipulan de forma directa. + Control de variables relevantes para descartar explicaciones altemativas. + Objetivo final al que camioa el desarrollo teórico. ) + Poca validez externa y gran validez interna. Luego, explicaciones causales, pero poca generalidad, Los contestos artificiales facilitan Ja precisión y objetividad, Importancia análisis de varianza —generalización pruebas tipo val caso de más de dos muestras. Complementar con estudios de replicación en Jaboratorio y en contextos naturales, para ampliar la validez esterna 7. LECTURAS RECOMENDADAS Ancueza, M. T; Arau, ].; Aro, M.; Marríwez, Ro Pascuar, J. y VatteJo, G. (1995), Métodos de Investigación en Psicología, Madrid, Stnesis-Psicología, Capítulos 1 y 2, págs. 23-72. Ñ Arwau, ]. (1989), «Metodología de la investigación y diseño», en ]. Arnau y H, Car- pintero (cuords.), «Historia, teoría y método», en J. Mayor y Í. L. Pinillos feds), “arado de Psicología General, vol. 1, Capítulo 16, Madrid, Alambra Universidad, págs. 581-616. — (1995), «Metodología de la investigación psicológica», en M. T. Anguera, J. Arnau, M. Ato y cols. (eds), Métodos de Investigación en Psicología, Madrid, Sintesis-Ps logía, págs. 23-44, ¡ Buowa, H. |. 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