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Diagnóstico en Educación
Capítulo 1
García Carrasco entiende que la ciencia de la educación es práctica porque no se agota en la explicación, sino que es empleada para la dirección normativa de secuencias de acción que pretenden conseguir metas, fines, objetivos.
Para Escolano Benito expresa una significación epistemológica multidisciplinar. Este carácter multidisciplinar se debe a dos factores fundamentales:
- A la especialización que se ha ido generando en diversos ámbitos de la pedagogía, que ha dado lugar a la Teoría General de la Educación, Didáctica, Educación Diferenciada, Orientación, Organización Escolar, Educación Comparada e Historia de la Educación.
- Existen conocimientos que se han generado a partir de la interacción entre la investigación educativa y los contenidos de disciplinas como Biología, Psicología, Sociología, Economía, Política o Antropología.
García Hoz ha tratado de sistematizar el corpus de conocimientos incluidos en estas disciplinas, clasificándolas:
(CUADRO SINTESIS GARCIA HOZ.
PAGINAS 5-6)
El Diagnostico Pedagógico no se halla incluido explícitamente en esta sistematización de las CC. de la Educación. Esto se debe a que se ha entendido como una fase inicial del proceso orientador; el Diagnostico Pedagógico habría de ser considerado una disciplina técnico-cultural y aplicada, siendo una de sus finalidades comprender y valorar las situaciones sobre las que opera para que puedan establecerse en ellas cambios ventajosos a nivel educativo. La necesidad del Diagnostico Pedagógico en CC. de la Educación se justifica porque todo el proceso educativo surge como respuesta intencional a las necesidades formativas que se plantean en una situación determinada; esta respuesta parte del análisis de estas necesidades a través de un proceso diagnóstico para poder intervenir eficazmente sobre ellas.
El Diagnostico Pedagógico mantiene conexión con otras disciplinas educativas, tanto por contenidos como por metodología, técnicas de medida y recogida de datos, y el carácter pluridimensional de aspectos explorados. En estas conexiones con otras disciplinas pueden diferenciarse dos niveles:
- Respecto a las disciplinas incluidas en las CC. de la Educación, donde hay otros cuatro niveles:
1.a. Primer nivel. Una disciplina marca al Diagnostico el fin ultimo hacia el que debe dirigir su actuación. Teoría de la Educación (aporta bases teóricas de la educación para dirigir su actuación práctica hacia la formación y perfeccionamiento del individuo).
1.b.Segundo nivel. Disciplinas que con sus contenidos contribuyen a definir las características del objeto de estudio del Diagnóstico Pedagógico y a sentar las bases metodológicas para su investigación. Pedagogía Diferencial (dirigida al estudio de las diferencias individuales, sobre todo la inteligencia), Pedagogía Social y Sociología de la Educación (analizan las influencias que los grupos y ambientes educativos ejercen sobre los sujetos), Metodología de la Investigación Educativa (diseña procedimientos de evaluación de necesidades y de intervención orientativa y/o modificativa), Medición Educativa (técnicas e instrumentos de medición y recogida de información que permiten describir la situación diagnosticada e identificar necesidades).
1.c. Tercer nivel. Materias que persiguen objetivos similares al del Diagnóstico Pedagógico y se complementan. Orientación Educativa (proporciona información necesaria sobre el caso para su correcta orientación hacia una modalidad de intervención), Trastornos del Aprendizaje (facilita la identificación de alumnos con necesidades educativas especiales, las analiza y describe las posibles causas que las determinan).
1.d.Cuarto nivel. Disciplinas que contemplan aspectos curriculares y organizativos sobre los que se requiere un replanteamiento de la situación concreta en que su acción se esta llevando a cabo. Didáctica (dadas las características de los alumnos, son necesarias metodologías de enseñanza diferenciadas que se adapten a sus necesidades), Organización Escolar (debe adecuar los horarios, materiales, recursos, agrupamientos de alumnos, etc., a las necesidades que se planteen).
- Respecto a las disciplinas no incluidas en las CC. de la Educación. Diagnóstico Pedagógico guarda relación con:
1.e. Psicodiagnóstico. Centra su objeto de análisis en las diferencias individuales entre los alumnos a nivel sensorial, motor y mental, a través de procedimientos psicofísicos de medida y tests mentales.
1.f. Psicología Evolutiva. Tiene en cuenta las características y leyes generales del proceso de desarrollo humano.
1.g. Psicología de la Educación. Se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje e instrucción que tienen lugar en el ámbito escolar.
para escoger una forma de actuación entre varias posibles, siendo uno de sus objetivos prioritarios encontrar la mayor utilidad a los resultados de la evaluación. El objetivo ultimo del proceso diagnostico es siempre una decisión.
Una evaluación está orientada a la toma de decisiones si:
- Busca tomar una decisión.
- Implica una elección entre varias alternativas.
- Sirve de base para las acciones que se emprendan hasta que sea tomada una nueva decisión.
Este tipo de evaluación debe entenderse como un modelo de organización y discusión de los conceptos de evaluación relacionados con el amplio campo de la toma de decisiones, que como un método o una técnica con que llegar a éstas.
Orden Hoz: Evaluación es el proceso o conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información relevante para medir o describir cualquier faceta de la realidad educativa, y sobre esta descripción formular un juicio de valor por su comparación con un criterio o patrón, todo ello como base para tomar decisiones.
Nevo sintetiza las concepciones fundamentales:
- Evaluación dirigida a la consecución de metas.
- Evaluación descriptiva no valorativa dirigida a proporcionar información para la toma de decisiones o para examinar programas sociales y educativos.
- Evaluación valorativa, que busca establecer el valor o mérito de aquello que se evalúa, o bien una combinación de descripción y valoración.
Popham: “Evaluación educativa sistemática” es la comprobación de calidad en términos de valor o merito del fenómeno que se evalúa, excluyendo los aprendizajes o ejecuciones de los alumnos sometidos al proceso de enseñanza-aprendizaje, que son valorados a través de otro proceso denominado “grading”.
“Assessment” en el campo escolar se traducía en la evaluación de aprendizajes de los alumnos considerando que éstos eran los responsables de su ejecución escolar.
La variedad de definiciones resulta confusa. Para Wolf, esta confusión es debida a que los educadores suelen hacer uso de este término aun careciendo de conocimientos acerca de los instrumentos y procedimientos que se emplean en la evaluación educativa. Hay dos tipos de evaluación referidos por Scriven: formativa (supone un proceso de evaluación continua que ha de ser realizada desde dentro del sistema) y sumativa (evalúa lo ya concluido, y es realizada por expertos externos al sistema evaluado).
Lázaro destaca como notas fundamentales de la evaluación que abarca a todo hecho educativo, y que supone tres fases claves (recoger y sistematizar información, valorar la información una vez comparada con un criterio o patrón, y tomar decisiones).
Medición (measurement) es el proceso en el que no se emite ningún juicio de valor sobre el objeto medido y se define como la asignación de números a las cualidades de los objetos según ciertas reglas.
Una diferencia entre “medida” y “evaluación” es el objeto de estudio. “Medida” tiene como fin la descripción y comparación de individuos que comparten características similares y responden a cuestiones semejantes. “Evaluación” no tiene por qué necesariamente hacerlo y resulta mas conveniente que dicha comparación no se efectúe y se prescinda de la medida, lo que sí le interesa es establecer el nivel de eficacia de un determinado programa a través de la descripción de sus efectos.
Wolf: “Assessment” implica valoración, comprobación o apreciación de características con fines diagnósticos, de clasificación o de gradación, que es realizada habitualmente por cada profesor con sus alumnos.
Chopin: “Assessment” debe ser aplicado a personas, y está implícito en actividades relacionadas con exámenes, certificación, etc., que pueden ser realizados con procedimientos formales o informales, y se traducen en una calificación del sujeto para posicionarle dentro de una escala.
Diferencia entre “Assessment” y “evaluation”. “Assessment” hace referencia a una actividad rutinaria dentro del proceso, “evaluation” es una actividad más técnica, realizada solo por expertos, con la finalidad de mejorar la calidad del sistema educativo. El objetivo de la “evaluation” son objetos o entidades abstractas.
Diagnostico Pedagógico:
- La medición puede formar parte del proceso diagnostico
- El Diagnostico Pedagógico contempla actividades de Assessment, relacionadas con la valoración de alumnos en un contexto de enseñanza-aprendizaje.
- El Diagnostico Pedagógico contempla también actividades de evaluación
La integración de la evaluación dentro del Diagnostico Pedagógico considera la educación como una intervención sistemática encaminada a lograr cambios conductuales positivos y duraderos en el sujeto de tipo comportamental o de aprendizaje. El Diagnostico Pedagógico se incluye dentro de las CC. De la Educación. El Diagnostico Pedagógico engloba tanto al “Assessment” como a la “evaluation”, y que tiene como ámbitos de actuación todos los que sean propios de la educación.
Semejanzas y diferencias entre “diagnostico pedagógico” y “evaluación educativa”
Se observa en ambos una referencia a la recogida sistemática de información a través de técnicas que garanticen una cierta objetividad y precisión en la misma.
Referencias a la interpretación y valoración de la información recogida, con el fin de facilitar una toma de decisiones diversas.
El diagnostico Pedagógico esta enfocado siempre hacia la mejora, hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio. En este sentido, comparte la finalidad de la evaluación formativa y se diferencia de la evaluación sumativa porque no tiene carácter sancionador. El carácter sancionador de la evaluación sumativa es otra diferencia con el diagnostico pedagógico. Este carácter sancionador condiciona el proceso y el producto educativo, haciendo que el objeto de
plantea también la necesidad de la participación de profesores, tutores y padres en programas de intervención, tanto preventiva como modificativa, promovidos desde el centro escolar, y anteriores a la derivación de un problema a un especialista.
Funciones del Diagnostico Pedagógico
Pérez Juste: las funciones del Diagnostico Pedagógico son el conocimiento del alumno, la comprobación de su progreso en el aprendizaje, y la toma de decisiones, reservando a la evaluación la realización de pronósticos que permitan la prevención. Enfatiza la función de pronostico que cabe realizar con el diagnostico, lo que confiere un carácter preventivo a algunas decisiones tomadas a partir de ´´este. Subraya la vinculación del diagnostico con la orientación formando un todo unitario, porque sin el diagnostico la orientación no tiene rigor, y el diagnostico sin la orientación no tiene sentido.
Gil Fernández: la finalidad del diagnostico es orientadora. Destaca tres grupos de funciones principales:
- Situar al alumno al comienzo de la instrucción en el grupo adecuado.
- Descubrir las lagunas, deficiencias o dificultades de aprendizaje que no son eliminadas por los remedios normales, con la finalidad de adoptar medidas tendentes a la modificación de la conducta.
- Evaluar el grado de adecuación del alumno o del grupo a los niveles establecidos en el sistema educativo.
Rodríguez Espinar: orientación es la aplicación tecnológico en el ámbito educativo de una serie de principios de las Ciencias Humanas y Sociales que permiten el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención dirigidos a la producción de los cambios necesario en el alumno y en su contexto a fin de que aquel logre su plena autonomía y realización, tanto es su dimensión personal como social. Esta definición de orientación genera cierta confusión al diferenciar entre uno y otro concepto y entre sus objetivos y funciones. Esto dificulta delimitar donde termina un proceso y empieza el otro, ambos procesos son interactivos y se requieren mutuamente durante una intervención.
Pawlik: diferencia distintas conceptualizaciones del diagnostico segun que sus funciones sean de simple obtención de información (diagnostico estricto), o de tratamiento (intervención con repercusión sobre el sujeto a quien se aplica).
Kaminski: el diagnostico se convierte en fuente de información sobre y para el tratamiento, e incluye información sobre los tratamiento disponibles y la relativa a conocimiento fundamentales. Tal información ha de ser útil tanto para elegir el tratamiento mas acorde a la situación que se pretende intervenir (decisión), como para evaluar la eficacia de este tratamiento y de las decisiones adoptadas en relación al mismo. Aunque la aplicación del tratamiento no es tarea especifica del evaluador, si lo es la valoración de la misma.
En el ámbito educativo se contempla la evaluación de los efectos de los programas de intervención porque la información sobre el resultado de cada programa es de máxima relevancia para la elección del más adecuado.
Los objetivos fundamentales del Diagnostico Pedagógico son:
- Comprobar o apreciar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.
- Identificar los factores en la situación enseñanza-aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual de los escolares.
- (^) Adaptar los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje a las necesidades y características del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado.
De acuerdo con estos objetivos, cabe asignar al Diagnostico Pedagógico las funciones de:
- Apreciación. Su finalidad es tratar más eficazmente los problemas derivados de las diferencias de capacidad y rendimiento entre los alumnos.
- Clasificación. Su fin es adecuar el contexto a las necesidades de los sujetos, y no viceversa.
- Prevención. Está basada en el pronostico de situación o conductas efectuado a partir del conocimiento del sujeto, tiene como fin propiciar que el alumno desarrolle todas sus potencialidades, modificando o restructurando alguna variable que interviene en el momento o dejando la situación como está. Existen tres conceptos de prevención:
- Prevención primaria. Tiene como objetivo evitar la aparición de casos anómalos. Llevada al terreno educativo supondría actuar sobre todo el sistema.
- Prevención secundaria. A través del diagnostico precoz y la estimulación temprana, pretende reducir la duración de los trastornos que han hecho su aparición.
- Prevención terciaria. Procura reducir las secuelas que puedan dejar dichos trastornos.
- Corrección. Tiene como fin liberar al sujeto de los factores que le impiden su desarrollo; es necesario identificar y modificar las causas del mismo.
- Restructuración. Su objetivo es reorganizar la situación actual o futura, con fines preventivos o correctivos, para lograr una mejor evolución, para evitar problemas que puedan aparecer o para contrarrestar los efectos futuros de alguna circunstancia o conducta actual.
Existen tres niveles de actuación en Diagnostico Pedagógico:
- Diagnostico general o macroprocesual. Su fin es apreciar el estado general y medio en que se encuentra un grupo de sujetos, acumulando información recogida en distintos momentos a través de diversas fuentes y técnicas para contrastarla y validarla.
- Diagnostico analítico o microprocesual. Identifica las dificultades específicas que presenta un sujeto o grupo de sujetos en una materia concreta de aprendizaje.
- Estudio de casos individuales. Estudio detallado de un sujeto con dificultades de aprendizaje para determinar la naturaleza, gravedad y causas de las mismas. Puede extenderse a cualquier sujeto que no tenga dificultades.
Capitulo 3
Los aspectos conceptuales y los metodológicos son las características que identifican a un modelo diagnostico y las que diferencias a unos de otros.
MODELOS DE ASSESSMENT APLICABLES AL DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO
Persigue el objetivo prioritario de la predicción de la conducta futura del sujeto en base a las características evaluadas, con una finalidad de selección o clasificación. Marín considera que la conducta está en función de variables organísmicas intrapsíquicas, o constructos hipotéticos básicos, en los que los seres humanos difieren; dichos constructos no pueden ser evaluados directamente, sino a través de sus manifestaciones externas, lo que confiere a este modelo un amplio nivel de inferencia.
El estudio de las variables se realiza siguiendo el método hipotético-deductivo; emplea técnicas de recogida de información tipificadas, construidas siguiendo procedimientos empíricos y factoriales, que permiten realizar un análisis especifico y objetivo de la persona, determinar su posición relativa en relación a su grupo normativo de referencia. Es aplicable tanto en el ámbito escolar como en el laboratorio.
Pretende el objetivo de la interpretación de la conducta partiendo de la teoría de que esta es expresión de unas variables o construcciones teóricas internas que configuran la personalidad, junto a unos dinamismos internos inconscientes, los cuales pueden ser analizados a partir de signos que informan sobre la actividad mental del sujeto; la interpretación especulativa de estos signos de conducta en base a una teoría sobre la estructura de la personalidad permite ubicar a este modelo un nivel de inferencia máximo.
Se basa en el método inductivo, a través de la técnica de la observación clínica y la búsqueda del sentido de la conducta, usando técnicas proyectivas, autoinformes, observaciones generales y entrevistas poco estructuradas. La aplicación más idónea es en el campo clínico.
Entiende desde un punto de vista teórico, que el comportamiento humano puede padecer trastornos causados principalmente por variables internos al organismo, biológicos o psicológicos, que pueden agruparse dentro de una categoría de conducta o entidad nosológica susceptible de ser sometida a tratamiento. Su campo de aplicación es el clínico.
Participa de un nivel de inferencia amplio, sigue el método hipotético-deductivo para el estudio de estos aspectos, y emplea técnicas empíricas y factoriales tipificadas (tests), se emplean también registros psicofisiológicos (electroencefalograma). Los objetivos son la descripción de conductas y su clasificación en una categoría determinada.
Los aspectos positivos de estos tres modelos son:
- Facilidad en el uso de sus técnicas, al hallarse tipificadas y contar con normas estandarizadas para la aplicación, corrección e interpretación.
- Posibilidad de aplicar estas técnicas tanto de forma individual como colectiva, lo que permite realizar diagnósticos individuales y grupales.
- El hecho de que en la evaluación realizada desde estos modelos se contemplen tanto capacidades intelectuales como rasgos de personalidad permite estudiar la persona en casi su totalidad.
Las limitaciones de estos tres modelos son:
- Desde la perspectiva ambientalista se echa en falta la consideración del ambiente como factor influyente en la conducta.
- Surge la duda sobre la posibilidad de predecir eficazmente el comportamiento, y se estima que no son validos para planificar y evaluar intervenciones, ni para explicar el comportamiento humano.
- Se critican los aspectos metodológicos de la validez y la fiabilidad.
El modelo de evaluación Tradicional (que agrupa a los tres métodos anteriores) se aplica con modificaciones:
- Variaciones en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con inclusión de preguntas directas al sujeto.
- Valoración cuantitativa de los ítems, correcta o incorrectamente contestados.
- Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, usando técnicas de observación.
- La combinación de técnicas psicométricas clásicas con instrumentos construidos con base criterial.
- La complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisis de tareas en casos de dificultades de aprendizaje.
- La concesión de un papel más activo al sujeto.
- Modelo conductual radical y modelo conductual cognitivo
El modelo Conductual Radical presupone teóricamente que las variaciones del comportamiento observable son una consecuencia de las condiciones ambientales en que se mueve el sujeto, admitiendo que la conducta varía en función de la situación en que se emite.
Desde el modelo Conductual Cognitivo se concede cierto espacio a las características organísmicas no directamente observables (respuestas fisiológicas, comportamientos cognitivos
Desde el punto de vista teórico, se apoya en la teoría del desarrollo potencial de Vygotsky, según la cual, existe una distancia entre el nivel de desarrollo real que un sujeto muestra cuando resuelve un problema sin ayuda y el nivel de desarrollo potencial, que corresponde a lo que un sujeto puede llegar a hacer con la ayuda de otros mas competentes.
Esto supone que el sujeto posee una capacidad intelectual mayor de la que generalmente muestra. Estos planteamientos teóricos suponen una critica al diagnostico tradicional de la inteligencia y a la organización de la enseñanza en función del nivel de desarrollo en que se encuentra el alumno.
El objetivo sería medir la capacidad de aprender. Usa una metodología experimental intrasujeto de test-entrenamiento-retest. Los objetivos específicos dentro de una forma de evaluación son analizar las operaciones cognitivas alteradas o aun no desarrolladas; examinar las habilidades del sujeto ante pruebas que evalúan diversos aspectos intelectuales; explorar las reacciones del sujeto según la dificultad de la tarea; y analizar el tipo de ayuda que precisa del adulto.
Las técnicas son muchas de las usadas en el diagnostico tradicional, introduciendo modificaciones en su forma de aplicación e interpretación. Los campos de aplicación son el clínico y el escolar. Las implicaciones positivas para el campo de la educación son establecer modificaciones en procesos de aprendizaje cuando no son eficaces; planificar métodos interactivos o tutorizados de aprendizaje, ayudas graduadas que contribuyan a paliar las dificultades que tienen los alumnos en determinados campos de aprendizaje; y desarrollar aún más el potencial de aquellos otros que no las presentan.
Se ha criticado que no es siempre fácil de realizar, ni sencillo conocer y evaluar los procesos a través de los cuales cada sujeto llega al aprendizaje.
♦ Estilos Cognitivos
Se deben estudiar los aspectos propiamente cognitivos y otros referidos a la personalidad, ambos se encuentran integrados e interactuando en la totalidad de la persona. Se caracteriza por centrarse en la evaluación cualitativa de procesos o modos de funcionamiento personal, que dan lugar a diferencias individuales en el comportamiento observable y no observable de los sujetos cuando se enfrentan a un mismo tipo de tareas y que son diferencias distintas a las concebidas desde el enfoque psicométrico.
Estas consideraciones tienen derivaciones importantes en el campo de la educación, sobre todo en lo que se refiere a métodos de enseñanza. Una idea subyacente a estos presupuestos teóricos es la posibilidad de predecir y modificar el funcionamiento cognitivo una vez que se conoce el modo particular en que la persona procesa la información, su estilo cognitivo, lo cual nos introduce en el terreno de la orientación e intervención.
El objetivo es establecer los principios generales que rigen el funcionamiento cognitivo y analizar dicho funcionamiento cuando el sujeto se enfrenta a la resolución de tareas específicas. En relación con la eficacia del entrenamiento, y en base a la influencia que tienen las pautas de crianza y el estilo educativo de los padres sobre la configuración de los estilos cognitivos de los hijos, se ha señalado la importancia que adquiere la familia, en concreto los padres.
El método consiste en desarrollar criterios de clasificación de los sujetos que permitan examinar la consistencia con que aparecen las diferencias individuales en tareas relevantes,
contrastándolas posteriormente con las puntuaciones que obtienen los sujetos en otro tipo de tests. Los instrumentos son tests o pruebas de figuras enmascaradas, de búsqueda de semejanzas y diferencias, de tareas que impliquen creatividad y otras de tipo verbal y espacial.
Este modelo puede ser aplicado en el terreno escolar por sus implicaciones, sobre la organización de los métodos de enseñanza. Es interesante analizar el modo en que los estilos influyen, positiva o negativamente, sobre las estrategias intelectuales que el alumno usa para resolver una tarea; los sujetos en que predomina uno u otro estilo cognitivo se enfrentan de modo diferente a las tareas de aprendizaje, y resuelven con diferente éxito distintos tipos de tareas, de ahí la necesidad de graduarlas, presentarlas y reforzarlas en función de las formas individuales de procesar la información. Se sostiene la posibilidad de modificar el estilo cognitivo o diversificar sus estrategias de aprendizaje para adecuarlas a los requerimientos psicológicos de la tarea.
Los estilos cognitivos para la orientación profesional deben ser tenidos en cuenta junto con aptitudes, rendimiento académico o intereses profesionales. Es preciso considerar los estilos cognitivos para analizar la calidad de la relación que se establece dentro del aula entre el profesor y un alumno o grupo de alumnos, y entre los alumnos entre sí.
- Modelo conductual cognitivo-social y/o modelo interaccionista
Considera relevante la interacción dialéctica que se establece entre la conducta, el organismo y el ambiente, dando importancia a la historia personal de la conducta y no sólo al comportamiento actual. Las variables analizadas son el ambiente, el organismo y la conducta.
El ambiente es considerado en dos dimensiones:
- (^) Espacial. Se entiende por ambiente toda circunstancia externa al sujeto y clasificada como estimulo, situación y contexto.
- Temporal. Consideran los ambientes espaciales en relación a la mayor o menor lejanía temporal respecto al momento actual.
El organismo es evaluado tanto en sus condiciones biológicas como en repertorios básicos de conducta, que se han generado con la historia de aprendizaje del sujeto. La conducta es fruto de la interacción entre las variables anteriores.
Las técnicas son la observación sistemática, entrevistas estructuradas, inventarios, autoinformes y registros psicofisiológicos. Los objetivos son tanto descriptivos, como clasificatorios, predictivos y explicativos. Los campos de aplicación son la clínica, la escuela, organizaciones, contextos ambientales y valoración de intervenciones. En el ámbito educativo pueden aplicarse en el campo del autocontrol y regulación de conductas, de los trastornos y alteraciones de conducta, de orientación vocacional y de las dificultades de aprendizaje, y en el campo interactivo familiar. Su método de trabajo no sigue una única modalidad, cualquier método o técnica es aceptable con tal de que permita llegar a obtener un nivel de conocimientos sobre el aspecto evaluado.
Fdez. Ballesteros propone el método hipotético-deductivo en su modalidad:
- Sistemática. Busca analizar de modo amplio las interacciones que se producen entre las variables ambiente, conducta y organismo en todas sus modalidades, para averiguar las
SINTESIS GLOBALIZADORA DE LOS MODELOS CONDUCTUALES
- (^) La conducta siempre esta en relación con el ambiente.
- Interesa el presente, la situación actual y concreta para poder observar en que condiciones se producen las conductas problema.
- Se considera al “organismo” de forma distinta al tradicional. Se concede importancia a los factores biológicos y al aprendizaje.
- Interesan las conductas directamente observables.
- La evaluación ha de ser objetiva.
- La conducta se interpreta como muestra de lo que ocurre o puede ocurrir ante circunstancias semejantes.
- Su objetivo es la explicación.
Criticas a estos modelos:
- No siempre se garantiza la especificidad de respuesta y situación en la información contenida en los autoinformes.
- El acuerdo entre observadores es difícil de conseguir.
- Los registros psicofisiológicos no siempre recogen información valida porque existen reacciones específicas en los sujetos que no pueden ser interpretadas de acuerdo con un patrón fijo.
- El empleo adecuado de estas técnicas exigen una inversión amplia de dinero, tiempo y esfuerzo.
ALTERNATIVAS POLEMICAS A LOS MODELOS EXPUESTOS
♦ Generalidad frente a especificidad de la conducta
La primera alternativa plantea la dicotomía que hace referencia a la estabilidad de la conducta a lo largo del tiempo y las situaciones, como consecuencia del desarrollo a lo largo de la historia personal del sujeto de unos rasgos, necesidades o trastornos internos que determinan su personalidad y permiten predecir y/o explicar su conducta.
♦ Aspectos nomotéticos frente a ideográficos
Plantea la polémica de si debe considerarse al diagnostico como una disciplina basada en planteamientos objetivos, científicos y de aplicación generalizada, o en otros de carácter subjetivos e individualistas.
♦ Enfoques cuantitativos frente a cualitativos
La polémica entre los enfoques cuantitativos y cualitativos se basa en que el primero defiende el empleo del numero y la métrica, porque evalúa la conducta en situaciones estandarizadas siguiente procedimientos normativos, y el segundo evita tales números y trata de analizar cualitativamente el conjunto del comportamiento en un ámbito fundamentalmente clínico y también ecológico.
♦ Explicación frente a comprensión
La polémica entre explicación y comprensión, que se traduce en la polémica entre búsqueda de causas o búsqueda de sentido de la conducta, también debe ser abandonada porque su planteamiento obedece a razones filosóficas que no necesitan ser consideradas desde nuestro ámbito disciplinar.
Estos modelos sirven al Diagnostico Pedagógico como apoyo teórico y metodológico, no agotan su campo de actuación, porque nuestro diagnostico debe dar cuenta de la adecuación y eficacia de programas, métodos y organizaciones educativas, ya sean académicas o socioambientales.
Para analizar estos aspectos parece relevante hacer referencia a los modelos de evaluación educativa.
MODELOS DE EVALUACION EDUCATIVA
Los objetivos van desde la evaluación de los programas curriculares de instrucción, con el fin de mejorarlos, hasta la realización de estudios comparativos experimentales que permitan establecer analogías en marcos educativos naturales, y pronosticar los efectos de la adopción de un determinado programa educativo.
Esto ha propiciado la existencia de una diversidad de modelos que parten de un programa basado en objetivos previamente especificados, pero les interesa explorar también otros aspectos que pueden resultar afectados por la implementación del programa o currículum.
Los modelos de evaluación son adecuados para valorar recursos, programas, instituciones, contextos y reformas educativas, que inciden, directa o indirectamente, en el proceso de aprendizaje del alumno y en su formación.
Estos modelos, que tienen en común su objeto de estudio (programas educativos) se diferencian por el énfasis que conceden a distintos aspectos que pueden condicionar la eficacia de los mismos; esto incide sobre el método con que se acercan a su conocimiento, lo que lleva a establecer diferencias de procedimientos entre ellos. Estas diferencias en los métodos requieren por parte del evaluador un dominio en el empleo de diversas metodologías de investigación.
La información evaluativa es fundamental para poder realizar una toma de decisiones correcta. Permite especificar quien debe hacer uso de los resultados de la evaluación, cómo deben ser éstos empleados, y sobre qué aspectos del sistema se pueden tomar decisiones a partir de ellos. En último termino, las decisiones han de ser tomadas por la audiencia a quien va dirigida la evaluación.
El objetivo es lograr el perfeccionamiento de su objeto de estudio (los programas planificados) a través de la evaluación de todo el proceso de evaluación; el objeto de esta meta-evaluación es garantizar que la evaluación está centrada en cuestiones adecuadas, es exacta en sus definiciones, no es tendenciosa, y es comprensible y justa para aquellos cuyo trabajo está siendo examinado. Dicho proceso de evaluación incluye cuatro fases: evaluación del contexto, de la entrada, del proceso y del producto.
Se trata de realizar una evaluación de procesos o formativa, que permita a los evaluadores obtener información para tomar decisiones sobre las mejoras que cabe hacer en el programa a fin de garantizar una mayor calidad en los productos obtenidos.
El método puede ser tanto cualitativo como cuantitativo, y las técnicas empleadas pueden ser tests, entrevistas, observación, análisis de documentos, etc. Su aplicación está dirigida a facilitar la toma de decisiones en instituciones, para que puedan mejorar sus programas y ser de mayor utilidad a las personas para quienes se construyen. Sus ventajas son estar centrado directamente en la evaluación y en cada una de sus fases, enfatizar que el proceso evaluativo puede comenzar desde los primeros momentos en que se trata de poner en marcha un programa sin esperar a que haya concluido, al permitir que la propia audiencia a quien va dirigida la evaluación participe en ella garantiza que la información que se obtenga sea útil a esta. Los inconvenientes son la falta de preparación o de experiencia que pueda tener el evaluador para responder a la problemática, el hecho de que el evaluador no tome parte en la decisión, y la cantidad de tiempo y de recursos que hay que emplear en el proceso evaluativo.
- Modelo de evaluación orientada al consumidor
El objetivo es identificar y ordenar los programas y productos opcionales disponibles para los consumidores, basándose en su coste relativo y en la consideración de las necesidades de los consumidores.
La evaluación tiene dos funciones principales: formativa (forma parte de un proceso de desarrollo, y su finalidad es proporcionar información continua para contribuir a su mejora) y sumativa (se realiza sobre un producto ya acabado para juzgar su valor en términos de sus costes y efectos, de acuerdo con las necesidades de los consumidores)
Evaluación libre de metas. El evaluador no se sienta encorsetado desde el inicio de su actividad en la búsqueda de unos objetivos previamente establecidos. Las ventajas son una evaluación menos intrusiva, más adaptable a los cambios repentinos, es mas solvente, menos propensa a la tendenciosidad social, perceptiva o cognitiva, más estimulante profesionalmente y mas equitativa a la hora de tener en cuenta una amplia gama de valores.
La evaluación intrínseca se caracteriza por centrarse en los aspectos mediacionales o procesuales de un programa, sin dar importancia a sus efectos sobre los clientes, que sí son considerados, sin embargo, por la evaluación final.
La evaluación intrínseca se caracteriza porque su objetivo de análisis se centra en el estudio de las características internas, y no de los efectos, de los currículums y de los materiales educativos, así como también de las metas educativas, admitiendo que al hacerlo no es posible basarse en un empirismo puro, no existiendo apenas una orientación metodológica. La evaluación intrínseca tiene tres funciones:
- Una función de evaluación formativa que puede comenzar tan pronto como empiecen a estar dispuestos los primeros materiales. Esto permitirá constatar desde el inicio si es adecuado, útil y posee las características deseadas; contrastar estas características con el criterio de expertos externos; anticipar aspectos relevantes que pueden surgir en la fase de aplicación de los materiales al contexto para el que son creados, y recoger sugerencias que permitan mejorarlos.
- Formulación de hipótesis que permitan guiar investigaciones empíricas. Proporciona las bases para la evaluación del rendimiento académico de los alumnos.
- Clarificar las asunciones inherentes al producto resultante del proceso, evaluar las metas, redactar un informe sobre los resultados del análisis de consistencia y de contenido, y resaltar las similitudes y diferencias que posee el material confeccionado respecto al ya existente.
Las limitaciones de este tipo de evaluación son la inexistencia de metodología ni técnicas especificas para llevarla a cabo; la necesidad de validar los principios sobre los que se apoya esta evaluación, que requiere explicitar un marco metodológico y los objetivos que se persigue; el encarecimiento económico del producto en el mercado; y la dependencia que los educadores pueden desarrollar con respecto a este mercado.
Tiene como ventajas contar con unos criterios que permitan evaluar los productos educativos, y el servicio que proporcionan a los educadores.
- Modelo de evaluación de orientación adversaria
Está basado en la teoría de la discusión: los evaluadores de diversas corrientes contrastan sus procesos y métodos de evaluación sometiéndolos a un debate formal entorno a un tema de discusión, que puede ser un programa o un curso de acción. Su objetivo es proporcionar información sobre el tema a debate, aunque también puede llegar a producir cambios.
Uno de los procedimientos que cabe destacar es la evaluación contrapuesta. Este método deja al margen aspectos de tipo actitudinal, relacional, y de aceptación por parte de los sujetos a quienes va dirigido. “Contrapuesto” hace referencia a su forma de proceder siguiendo una metodología dialéctica, caracterizada por la discusión que se establece entre dos grupos de evaluadores de tendencias contrapuestas sobre la calidad de un programa; ambas tendencias informan de sus ventajas e inconvenientes con argumentaciones diversas, lo que facilita una clarificación de la información con respecto a las posibles alternativas a tener en cuenta en la toma de decisiones. Esta clarificación es el principal objetivo de este método. Es aplicable cuando se trata de tomar decisiones de política educativa. Las técnicas que usa son las entrevistas y el análisis de documentos.
Otro procedimiento es la evaluación judicial, que consiste en contraponer evaluadores pertenecientes a dos modelos evaluativos para entrar en discusión sobre lo que es, o no es
