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TEMA 1: ¿QUÉ ES LA MEMORIA?
Nuestra memoria es muy buena aunque a veces pueda fallarnos.
Schacter identifica los 7 pecados de la memoria, pero estos pecados
son las necesarias consecuencias de las virtudes de nuestra memoria
y hacen que ésta sea tan rica y flexible.
Nuestra memoria es menos fiable que la de los ordenadores, pero
tiene una capacidad similar, es más flexible y mucho más fácil del
usar.
1. ¿UNA MEMORIA O MUCHAS?
La memoria no es un sistema único, ni simple. Los pacientes
amnésicos pueden llevar a cabo varios tipos de aprendizaje, aunque
no recuerden la experiencia de aprendizaje.
2. TEORÍAS, MAPAS Y MODELOS
Hull intentó construir una teoría muy general sobre el aprendizaje a
partir de la conducta de aprendizaje de unos ratones. Intentó predecir
la conducta sobre la base de unos resultados y ecuaciones siguiendo
el ejemplo de Newton.
Tolman, un rival de Hull, sostenía que los ratones general “mapas
cognitivos”, es decir, representaciones internas de su ambiente
adquiridas como resultado de su exploración.
Las teorías son como mapas, resumen nuestro conocimiento de una
manera simple y estructurada que nos ayuda a entender lo que
sabemos sobre algo. Teorías distintas funcionan para distintos temas
y se aplican a distintos niveles explicativos.
El enfoque del reduccionismo afirma que las explicaciones científicas
deberían basarse en el nivel inferior de análisis posible. La psicología
debería basarse en la fisiología, la fisiología en la química y la
química, en la física.
Durante los años 60 Hermann Ebbinghaus, filósofo alemán del siglo
XIX, demostró que era posible estudiar la memoria
experimentalmente. La tradición ligada a Ebbinghaus se desarrolló
principalmente en EEUU y está centrada en los factores y condiciones
que afectan a cómo el nuevo aprendizaje interactúa con el
conocimiento previo. Procedimientos de aprendizaje de listas de
palabras o no-palabras (Escuela del aprendizaje verbal, 1930-60),
centrada en la observación rigurosa de los fenómenos y en el
aprendizaje de listas de palabras y sílabas sin sentido, más que la
necesidad de confeccionar grandes teorías como creía C.Hull.
-En Alemania en los años 30, el enfoque de la Gestalt empezó a
enfatizar la importancia de las representaciones internas en vez de
centrarse en estímulos y respuestas observables. Intentaba emplear
los principios perceptivos para entender la memoria y el
razonamiento. Los trabajos de Mandler y Tulving permitieron sentar
las bases de este enfoque.
-El tercer enfoque es el de Bartlett , que rechazaba explícitamente el
aprendizaje de material sin significado como método para el estudio
de la memoria, optando por material complejo. En este enfoque se
estudian mucho los errores de la memoria (en función de los
supuestos culturales de los participantes). Bartlett propuso que estos
errores dependían de representaciones internas denominadas
esquemas. Así pretendía explicar cómo está organizado nuestro
conocimiento del mundo y cómo influye la forma en que la
información nueva se almacena y recuerda después.
En los 40, Kenneth Craik publicó The Nature of Explanation. En él
proponía representar las teorías como modelos, utilizando
ordenadores para desarrollar éstos. Realizó los primeros
experimentos de psicología basados en esta idea, utilizando
ordenadores analógicos.
Durante los años 50 y 60 del siglo pasado, la idea de generar modelos
que funcionasen como teorías ganó terreno y relevancia gracias al
desarrollo de los ordenadores desembocando en el enfoque de la
psicología cognitiva. En el caso de la memoria, este enfoque destacó
la necesidad de diferenciar entre procesos de codificación,
almacenamiento y recuperación. Esto llevó a la propuesta de
distinguir tres tipos de memoria:
- (^) Memoria sensorial
- Memoria a corto plazo
- Memoria a largo plazo
3. ¿CUÁNTOS TIPOS DE MEMORIA?
El modelo modal (estructural o multialmacén) fue desarrollado por
Atkinson y Shiffrin y proponía que la información de nuestro entorno
en la MCP (incluso en los casos en los que el material utilizado es no
verbal). Ahora bien, la MCP no se limita a información de carácter
verbal.
La memoria de trabajo es un sistema de memoria que respalda
nuestra capacidad para mantener las cosas en mente al realizar
tareas complejas. Sirve de base para el pensamiento. Se basa en el
supuesto de que existe un sistema para el mantenimiento temporal y
la manipulación de la información.
5. MEMORIA A LARGO PLAZO.
Fue propuesta por Squire. Es un sistema o sistemas que
supuestamente permiten el almacenamiento de información durante
largos periodos de tiempo. Hay dos tipos:
- Explícita o declarativa. Memoria abierta a la recuperación
intencional y basada en el recuerdo de eventos personales
(episódica) o hechos (semántica).
- Episódica. Permite recordar eventos específicos.
- Semántica. Almacena el conocimiento acumulativo sobre
el mundo.
- (^) Implícita o no declarativa. Recuperación de información de la
MLP mediante la ejecución y no a través del recuerdo explícito
o el reconocimiento consciente.
Memoria explícita. Turving la divide en dos categorías:
- Memoria semántica. Designa el conocimiento sobre el mundo.
Va mucho más allá del significado de las palabras y se extiende
a atributos sensoriales (color de un limón, sabor de una
manzana). Incluye el conocimiento general sobre el
funcionamiento de la sociedad.
Tiene naturaleza general aunque algunas veces pueda
adquirirse de forma específica.
- Memoria episódica. Actúa en situaciones en las que se reviven
aspectos del episodio original. Ej. Recuperar la sensación de
sorpresa al darte cuenta de que tu interlocutor conocía a tu
viejo amigo. Turving denomina esta capacidad “ viaje mental en
el tiempo ”. Eso es la forma en la que la memoria episódica nos
permite revivir el pasado y usar esa información para imaginar
el futuro.
¿Cuál es la relación entre la memoria episódica y la semántica?
Una posibilidad es que la memoria semántica sea simplemente el
residuo de muchos episodios. Corrobora la importancia de la
memoria episódica en la formación de la memoria semántica el
hecho de que la mayoría de los amnésicos muestren verdaderos
problemas para construir su conocimiento semántico. Lo que está
claro es que ambas interactúan.
Memoria implícita. Los amnésicos muestran interrupción de la
memoria episódica y además muestran perjudicada su capacidad
para aprender conocimientos nuevos sobre el mundo. Sim
embargo, hay situaciones en las que parecen aprender a un ritmo
normal.
Hay varios sistemas de memoria y aprendizaje implícito como sin
el condicionamiento clásico, la adquisición de habilidades motoras
y varios tipos de priming o facilitación, que se capta en varias
tareas perceptivas(visual y auditivo).
El priming es el proceso por el que la presentación de un ítem
influye en el procesamiento de un ítem presentado con
posterioridad, haciendo que sea más fácil (positivo) o más difícil
de procesar (negativo).
6. MEMORIA COTIDIANA (poco imp)
Claro está que es mucho más complicado llevar a cabo experimentos
controlados fuera del laboratorio. Neisser:“si X es un aspecto de la
memoria interesante o socialmente significativo, los psicólogos
difícilmente estudiarán X”
¿Es mejor experimentan en el laboratorio o en el exterior? Ambos
enfoques son importantes. Es claramente más fácil desarrollar y
poner a prueba nuestras teorías bajo condiciones controladas de
laboratorio, pero a pesar de todo, si estas teorías nos dicen poco o
nada sobre la manera en que la memoria funciona fuera del
laboratorio, su valor es limitado.
Una aplicación importante es la ejecución en grupos específicos como
niños, ancianos y pacientes con problemas de memoria.
- EEG. Detección de la actividad eléctrica del cerebro a través de
una serie de electrodos colocados en el cuero cabelludo.
- PE potenciales evocados. Se traducen en ondas que parecen
estar asociadas a distintos aspectos del procesamiento de la
información.
- TEP tomografía por emisión de positrones. Se introduce una
sustancia radiactiva en el flujo sanguíneo la cual llega al
cerebro y las regiones más activas absorben más sangre y
muestran mayor concentración de emisiones radiactivas. Este
procedimiento permite identificar fuentes de actividad del
cerebro. Sus inconvenientes son su alto coste, la limitación de
número de observaciones por individuo por su seguridad
- IRMf resonancia magnética funcional. Cuando el cerebro se
coloca en medio de un campo magnético, diferentes núcleos
atómicos se alinean en distintas orientaciones. Es una técnica
más segura que la TEP dado que no es invasiva y no requiere el
uso de ninguna sustancia. Permite monitorizar los niveles de
oxigeno en sangre en tiempo real, posibilitando el registro de
eventos cerebrales aislados justo en el momento en que se
producen, a lo que se conoce IRMf evocada.
- Magnetoencefalografía. Detecta las minúsculas fuerzas
magnéticas generadas por las neuronas.
TEMA 4: APRENDIZAJE
Los animales nacen dotados de ciertas habilidades. Sin embargo, los humanos sólo pueden sobrevivir aprendiendo porque no vienen ya dotados
de esas habilidades. Sin aprendizaje, no tendríamos lenguaje, herramientas complejas, sistemas de transporte ni sociedad tal cual la conocemos.
¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?
Sabemos que hay distintos tipos de aprendizaje que implican distintos tipos de memoria. Sabemos que el olvido depende de la capacidad de recuperar lo que hemos aprendido. Las distintas fases del aprendizaje y de la memoria están interrelacionadas.
Ebbinghaus llegó a la conclusión de que la única manera para abordar la complejidad de la memoria humana era simplificar el problema. Inventó material de aprendizaje totalmente nuevo, las “sílabas sin sentido”: secuencias parecidas a palabras formadas por combinaciones de consonante-vocal-consonante, como WUX, CAZ, BIJ y ZOL, pronunciables pero sin significado alguno. Él mismo memorizaba estas secuencias y registraba el número de repeticiones necesarias para aprender cada lista o para reaprenderlas después de una demora que provocaba el olvido de las mismas. Durante su aprendizaje, evitaba utilizar asociaciones con palabras reales y llevaba a cabo la prueba de memoria a la misma hora del día.
Ebbinghaus fue capaz de demostrar al mundo que es posible estudiar científicamente la memoria. Para evaluar cualquier sistema de almacenamiento de información es necesario contestar a tres preguntas básicas: ¿Cuánto tiempo requiere introducir la información en el sistema? ¿Cuánta información es posible almacenar en él? ¿A qué velocidad se pierde esa información? La capacidad de almacenamiento es inmensa, así que Ebbinghaus se concentró en averiguar la velocidad de almacenamiento y el olvido.
- TASA DE APRENDIZAJE
La tasa de aprendizaje, se refiere a la velocidad con la que se registra la información en la memoria. La relación entre el número de ensayos de aprendizaje del primer día y la cantidad retenida el segundo día es una línea recta, lo que implica que el proceso de aprendizaje no muestra ni rendimiento decreciente (cada evento adicional de aprendizaje permite almacenar un poco menos de información) ni efecto de bola de nieve (a más información aprendida, más fácil y rápido será añadir información nueva), sino que obedece a la simple regla de que la cantidad de aprendizaje depende del tiempo que se dedica a aprender. Si duplicáis el tiempo de aprendizaje, duplicáis también la cantidad de información almacenada. Se recoge lo que se siembra. Esto se conoce como “hipótesis del tiempo total”.
- Hipótesis del tiempo total: propuesta según la cual la cantidad de aprendizaje es una función simple de la cantidad de tiempo invertida en el proceso de aprendizaje.
recordar un ítem de la lista, el mismo ítem debería presentarse al cabo de una demora más breve; si las respuestas del aprendiz son correctas, la demora debería incrementarse. A esto le llamamos “recuperación expandida” (Landauer y Bjork).
- Recuperación expandida: programa de aprendizaje en el que, inicialmente, la información se pone a prueba tras una demora breve y en el que los intervalos entre las sucesivas pruebas se van aumentando gradualmente.
Pashler, Rohrer, Cepeda y Carpenter estudiaron el efecto de espaciamiento con distintos tipos de materiales incluyendo vocabulario en otro idioma, problemas matemáticos, definiciones de palabras poco frecuentes y mapas. Se comprobó que el espaciamiento es beneficioso para todos los tipos de material mencionados.
¿Cuánto tiempo debería transcurrir entre los episodios de aprendizaje? El intervalo óptimo entre los episodios de aprendizaje está entere el 10 y 20% de la demora que precede a la prueba.
En general, es preferible una demora larga entre ensayos. En cualquier caso, es fundamental que los estudiantes reciban retroalimentación sobre la exactitud de sus respuestas, aunque no hay diferencia entre proporcionar esta información de inmediato o tras una demora. La práctica espaciada produce menos olvido.
- LA IMPORTANCIA DE LA PRUEBA
Otra característica crucial del método de Landauer y Bjork es la importancia que tiene la prueba de memoria. Pashler y cols, descubrieron que realizar una prueba de memoria recibiendo retroalimentación es más efectivo que proporcionar un ensayo adicional de aprendizaje. La importancia de la recuperación en el proceso de aprendizaje fue demostrada por Karpicke y Roediger. La importancia del efecto de generación (recuperar de la memoria la respuesta en vez de que se nos proporcione) también fue señalada por Metcalf y Kornell (2007).
Marsh, Roediger, Bjork y Bjork encontraron que una prueba de elección múltiple mejora el recuerdo a largo plazo. No obstante, McDaniel, Roediger y McDermott (2007) observaron que las pruebas con preguntas de respuesta corta son más efectivas que las de elección múltiple para mejorar el recuerdo posterior.
- LA IMPORTANCIA DE LA RETROALIMENTACIÓN
Kay (1955) pidió a sus estudiantes que aprendieran un texto y lo recordaran una vez por semana durante varias semanas. Observó que, aunque el texto se repasara cada semana, los errores cometidos al principio tendían a mantenerse. Afortunadamente, esto no suele pasar cuando se proporciona retroalimentación inmediata.
6. LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER
Siempre y cuando los participantes presten un buen nivel de atención a la tarea, el nivel de motivación no suele ser un factor importante.
Lars-Goren Nilsson diseñó un experimento en el que se pidió a sus participantes que aprendieran una lista de palabras. Los dividió en tres grupos. A uno de ellos no se ejerció presión alguna sobre su ejecución; simplemente se es decía que iban a participar en un experimento de memoria. En otro grupo no se proporcionaron instrucciones de motivación durante el aprendizaje; sin embargo, en la prueba de memoria se les dijo que se premiaría con una buena cantidad de dinero a la persona capaz de recordar el mayor número de palabras. Al tercer grupo se les hablaba de la posibilidad de ganar dinero pero antes de que empezaran la fase de aprendizaje. El rendimiento fue similar en los tres grupos. No hubo ningún efecto del nivel de motivación sobre el aprendizaje. A pesar de estos resultados sabemos que la motivación no es irrelevante para el aprendizaje.
Ej: si nos piden que aprendamos una lista de palabras formada por diez nombres de animales y diez de flores, y os regalara una moneda por cada nombre de animal recordado y un billete por cada nombre de flor, sin duda recordaríais más flores que animales. Simplemente invertiríais más tiempo en concentraros en las flores.
En el contexto escolar, la motivación probablemente afecta al aprendizaje porque determina la cantidad de atención que los niños dedican al material que se les enseñando. Si tienen interés, prestarán atención; si se aburren, empezarán a pensar en otras cosas.
- REPETICIÓN Y APRENDIZAJE
Algunas teorías del aprendizaje han enfatizado que todo lo que se necesita es repetir el material que se ha de aprender. Sin embargo, se ha visto en varios experimentos que la simple repetición, sin que el aprendiz intente organizar el material, puede no llevar al aprendizaje.
Si alguien pretende que la gente simplemente recuerde, repetírselo mil veces logrará que el mensaje se aprenda, aunque esto no garantiza que la gente se lo crea. Sin embargo, en el caso de información compleja que no encaja en la manera de pensar de las personas, el efecto general parece ser de aprendizaje mínimo y frustración máxima.
7.1. Ceguera al cambio
Parece sorprendente que aprendamos poco sobre una cosa si nos la han repetido muchas veces. Alguien podría decir que esto es así porque hablamos de cosas que no son de gran interés para las personas. Más sorprendente es el fenómeno conocido como “ceguera al cambio”, en los que una característica sobresaliente del entorno visual cambia drásticamente sin que el sujeto parezca darse cuenta.
administrar también la carne en polvo, la salivación disminuía de forma gradual hasta su desaparición. Un fenómeno que denominó extinción de la respuesta condicionada. ¿Qué pasaría si presentáramos el sonido justo después de la carne en polvo? ¿Se produciría condicionamiento hacia atrás? Aunque hay datos que confirman la presencia de condicionamiento hacia atrás, o de huella, el efecto es muy débil.
Dado que presentar el sonido solo da lugar a la extinción de la respuesta condicionada, ¿cuál es el efecto de presentarlo solo repetidamente pero antes de introducir la asociación con el polvo de carne? Perjudica la capacidad de condicionar la respuesta de salivación: un fenómeno conocido como “inhibición latente”. Si se presenta el sonido solo, tanto antes o después de la comida, se rompe la conexión explícita ente el sonido y la comida.
Un ámbito que ha aprovechado el condicionamiento clásico es la publicidad. Suele ser habitual tratar de mejorar la valoración que hace la gente de un producto asociándolo a una experiencia atractiva y placentera.
Stewart, Shimp y Engle (1987) realizaron un estudio en el que presentaron a sus participantes una diapositiva con la imagen de una “nueva” marca de pasta de dientes en un tubo verde y amarillo, llamada “dentífrico marca L”. La pasta de dientes se presentó con otros tres productos ficticios, “Cola marca R”, •detergente marca M” y Jabón marca J”, emparejados con imágenes neutras, mientras que la pasta de dientes se presentaba junto con una de cuatro imágenes agradables: un atardecer en una isla, por ejemplo. La pasta de dientes era considerado el producto con mayor probabilidad de comprarse, sobre todo cuando se había expuesto un mayor número de ocasiones. Los investigadores continuaron el trabajo poniendo a prueba dos predicciones procedentes de los estudios de laboratorio sobre condicionamiento. La primera predicción era que presentar la pasta de dientes en condiciones neutras a lo largo de varios ensayos reduciría el efecto de aparearla posteriormente con imágenes agradables: el efecto de inhibición latente. Eso es exactamente lo que sucedió. En un tercer estudio se presentaron las diapositivas agradables inmediatamente antes de la pasta de dientes, estableciendo las condiciones para que se diera el condicionamiento hacia atrás que, es un efecto mucho más débil que el del condicionamiento hacia delante. El grado de preferencia por la pasta de dientes fue mucho menor. Esto sugirió que el condicionamiento puede proporcionar herramientas útiles para la publicidad.
El simple hecho de incrementar nuestra exposición a un nuevo estímulo aumentará nuestra preferencia por él: “efecto de mera exposición”. Aunque la simple repetición no sea una manera efectiva de aprender detalles, sí influencia nuestra valoración emocional.
- Inhibición latente: fenómeno de condicionamiento clásico en el que la previa presentación repetida de un estímulo neutro interfiere con su condicionamiento posterior.
- Efecto de mera exposición: tendencia a que un estímulo neutro adquiera un valor positivo simplemente por haber sido presentado de forma repetida.
8.2. Facilitación (primming)
Decimos que hay facilitación cuando la presentación de un ítem influencia su posterior percepción o procesamiento. Imagina, por ejemplo, que se te pide que leas una lista de palabras y, más tarde, en un experimento aparentemente diferente, se te pide que nombres palabras que se te presentan de forma muy breve. Es mucho más probable que detectes las palabras de la lista que viste previamente que otras nuevas, y eso incluso aunque no seas capaz de recordar las palabras antiguas. Los efectos de facilitación se manifiestan en todas las modalidades sensoriales, y eso ha llevado a Schacter (1992) a considerar la facilitación perceptiva como un sistema de memoria como tal, precisamente porque puede aplicarse a todas las modalidades. Los pacientes que padecen amnesias muy profundas tienen una memoria aparentemente normal. Warrington y Weiskrantz (1968) presentaron a pacientes amnésicos y controles una lista de palabras que debían memorizar para una prueba de memoria posterior. Cuando ésta era de reconocimiento, y la tarea consistía en decir qué palabras se habían visto anteriormente, la ejecución de los pacientes amnésicos era muy pobre. Sin embargo, la ejecución era normal si la tarea estaba diseñada para observar posibles efectos de facilitación.
Hay otros métodos que permiten utilizar la facilitación para demostrar la memoria implícita de palabras, como la “compleción de iniciales” y la “compleción de fragmentos”. La compleción de iniciales pone a prueba la memoria implícita presentando las primeras letras de la palabra y haciendo que el participante “proporcione” una palabra adecuada. Ej: se presenta SELLO y el el test se pone SE___. Se le pide al sujeto que “adivine” la palabra adecuada, la tarea es implícita; si en la misma situación pedimos al sujeto que trate de recordar la palabra estaríamos aplicando una prueba explícita. Graf, Squire y Mandler evaluaron a pacientes amnésicos y vieron que su ejecución era normal en la tarea de compleción de iniciales. Una propiedad crucial de la facilitación es que a menudo, aunque no siempre, depende del restablecimiento de las condiciones físicas en las que ocurrió la codificación.
Otra medida de memoria implícita es la compleción de fragmentos. Se pone a prueba proporcionando la palabra de manera fragmentada, omitiendo la mitad de sus letras (p.e, _l_f_n_t), y preguntado a los participantes qué palabra completaría el fragmento. Con ambos métodos se ha demostrado la presencia de aprendizaje en pacientes amnésicos. Tulving, Schacter y Stark
Una característica de las gramáticas es que son generativas, es decir, que permiten que los elementos lingüísticos puedan ser combinados y recombinados de infinitas maneras, sin que se produzcan secuencias agramaticales. El estudio de este fenómeno ha dado lugar a lo que se conoce como gramáticas artificiales, en las que se permiten algunas combinaciones de letras pero no otras, que son incorrectas.
Reber (1967) demostró que tras aprender la gramática los participantes transferían su habilidad a una segunda gramática con una estructura similar pero con letras distintas. Esto indica que los participantes en su estudio habían aprendido reglas y no letras.
- Método de inmersión: estrategia empleada en la enseñanza de una segunda lengua y que consiste en ubicar a la persona en un entorno en el que sólo se emplea esa lengua. Es por inmersión como adquirimos nuestra lengua materna. Las condiciones de aprendizaje son muy distintas, tanto por el número de horas de exposición como por la edad con la que adquirimos el lenguaje.
8.5. Control de sistemas complejos
El mundo en el que vivimos es cada día más complejo, y los trabajos de antaño que dependían de habilidades manuales y perceptivas están siendo sustituidos por procesos automáticos. A pesar de eso, estos procesos pueden requerir algún tipo de control porque algunas operaciones no se prestan a la automatización. Por ejemplo un controlador de tráfico aéreo.
Berry y Broadbent realizaron un estudio en que comprobaron que sus participantes, como en el caso de la navegación de vela o el aprendizaje de una gramática, la mayoría no sabían exactamente lo que hacían y por qué. No hay correlación alguna entre la cantidad de conocimiento explícito manifestado y el nivel de ejecución. Por supuesto, es posible que la aparente falta de conocimiento explícito tan sólo refleje la dificultad de traducir en palabras una estrategia que, de por sí, no es verbal.
Stanley, Mathews, Buss y Kotler-Cope utilizaron este método en un estudio que incluía 570 ensayos. Sus resultados mostraron cierta capacidad para transmitir la información, pero sólo después de muchos ensayos de aprendizaje.
- APRENDIZAJE Y CONCIENCIA
Sin duda alguna, gran parte de lo que aprendemos lo hacemos de forma implícita. Podemos adquirir habilidades y conocimientos sobre los que no somos capaces de informar de forma precisa. Esto, sin embargo, no significa que la conciencia no sea necesaria para el aprendizaje.
Damasio utiliza un término, la conciencia central, que se refiere a la dimensión que va desde estar totalmente despierto y en alerta hasta el sueño profundo y el estado de coma. El aprendizaje es claramente mejor
cuando el sujeto está despierto o casi despierto, pero ¿es posible aprender en ausencia de conciencia? Durante mucho tiempo se ha afirmado que es posible aprender mientras se duerme, algo tentador para aquellos estudiantes con una intensa vida social. Sin embargo, no hay datos empíricos que avalen estas afirmaciones. No obstante, sí hay datos que confirman que el sueño nos ayuda a consolidar lo que ya hemos aprendido.
Un tema de interés muy reciente procede de la observación de pacientes quirúrgicos bajo anestesia general que, sin embargo, permanecen conscientes durante la operación. Esto es tan posible como alarmante. La investigación sobre este tema sugiere que los poco afortunados episodios de recuerdo explícito de la operación quirúrgica es probable que se deban a una anestesia relativamente ligera. Si el nivel de anestesia es el adecuado, los datos indican que no suele haber recuerdo explícito; sin embargo, medidas implícitas de la memoria (como la facilitación) sugieren que se puede producir algún aprendizaje bajo anestesia. Los resultados sí que sugieren que la consciencia podría ser menos relevante para el aprendizaje implícito que para el explícito.
- EXPLICACIÓN DE LA MEMORIA IMPLÍCITA
Las memorias explícita e implícita son dos formas distintas, pero equivalentes de aprendizaje. Todas estas demostraciones de aprendizaje implícito se caracterizan por la ausencia de aprendizaje episódico, encargado de “pegar” o integrar el conjunto de eventos que vivimos en un determinado momento. La memoria implícita es, dicho de forma breve, una categoría definida por exclusión. El hecho de que varios casos compartan la ausencia de una característica específica no es una base sólida sobre la que buscar una única explicación para todos ellos.
Ejemplo : los insectos, los pájaros, los reptiles y los crustáceos comparten la característica de no ser mamíferos; sin embargo, esto no implica que podamos considerarlos similares.
- APRENDIZAJE Y CEREBRO
Hebb propuso que el aprendizaje a largo plazo se basa en “concurrencias neuronales”, que se producen cuando dos o más células nerviosas se excitan al mismo tiempo. Esto implica que las sinapsis – las conexiones entre células nerviosas donde ocurren los cambios químicos- entre neuronas activadas sistemáticamente se fortalecen. Este fenómeno suele resumirse en la frase “las neuronas que disparan juntas se conectan entre sí”. Hebb propone que el aprendizaje a largo plazo se basa en el desarrollo e incremento de conexiones sinápticas.
Bliss y Lomo hallaron que la estimulación eléctrica repetida del segmento de un axón lleva a un incremento a largo plazo del tamaño de los potenciales generados por parte de las neuronas involucradas en la sinapsis, un proceso que ellos denominaron “potenciación a largo plazo”. Observaron que la LTP
- Consolidación. Proceso dependiente del tiempo mediante el que gradualmente se teje una nueva huella en el tejido de la memoria y a través del cual sus componentes e interconexiones se funden conjuntamente.
- APRENDIZAJE IMPLÍCITO EN EL CEREBRO
12.1. Condicionamiento
Los estudios con animales ya sugerían la importancia de la amígdala, una estructura cerebral con forma de almendra que se ha demostrado crucial para las emociones y el condicionamiento del miedo.
Bechara, Tranel, Damasio, Adolphs, Rockland y Damasio confirmaron la relevancia de la “amígdala” en el condicionamiento del miedo. Uno de los participantes padecía un daño bilateral de la amígdala, otro un daño bilateral del “hipocampo”, que se sabe que es importante para la memoria episódica; y un tercero sufría un daño bilateral en ambas estructuras. Se les presentó a los sujetos una serie de diapositivas de varios colores en la que a la diapositiva azul le seguía una ráfaga del sonido de una bocina. Este estímulo aversivo generaba un incremento de la conductancia de la piel, una medida de ansiedad que, en el grupo control, se convirtió en una respuesta condicionada a las diapositivas azules pero no a las otras. El paciente con daño bilateral en la amígdala (SM) no mostró efecto de condicionamiento, pero era capaz de recordar los colores e identificar la asociación de la diapositiva azul y el sonido. Es decir, poseía memoria episódica explícita pero no mostraba condicionamiento. El segundo paciente, un caso de amnesia clásica con daño hipocampal y amígdala intacta (WC), mostró evidencias de condicionamiento pero era incapaz de describir las diapositivas. El tercer paciente, con daño hipocampal y de la amígdala (RH) se caracterizó por la ausencia de condicionamiento y la incapacidad para recordar.
- Amígdala: Área del cerebro cercana al hipocampo e involucrada en el procesamiento emocional.
- Hipocampo: Estructura cerebral en el lóbulo temporal medial que es importante para la formación de la memoria a largo plazo.
12.2. Facilitación
Se usó la IRMf para examinar os componentes implícitos y explícitos de una tarea de completación de iniciales La fase de prueba, consistía en la presentación de 240 diapositivas de iniciales que pertenecían a las 160 diapositivas de palabras de la fase anterior y a 80 palabras nuevas. En un primer experimento, se les daba órdenes explicitas En el segundo, no se hacía mención a que tuvieran que recordar nada, simplemente se les decía
que dijeran la primera palabra que se les venía a la mente. En el primer experimento, se comprobó un aumento del fulo sanguíneo en los LT y LP, así como en la región frontal izquierda. En el segundo, se caracterizó por un decremento del flujo en el giro fusiforme izquierdo y en las regiones frontales y occipitales.
12.3. Aprendizaje procedimental
Una de las muchas formas de aprendizaje procedimental estudiadas más a fondo es, la tarea serial de tiempo de reacción. Se proporciona a los participantes cuatro teclas, cada una asociada a una luz diferente, y se les pide que al encenderse una luz presionen la tecla oportuna tan rápidamente como sea posible. Al principio la secuencia es aleatoria, pero pronto comienza a presentar regularidades y algunos patrones de orden son más frecuentes que otros. Con la práctica, la ejecución ante estos patrones mejor. La secuencia vuelve entonces a ser aleatoria y los participantes que mostraron un efecto del aprendizaje son más lentos, ya que lo que aprendieron pierde relevancia. Incluso se ha observado aprendizaje en esta tarea en pacientes amnésicos.
TEMA 5: MEMORIA EPISÓDICA: ORGANIZACIÓN Y
RECUERDO
El término memoria episódica fue acuñado por Tulving para enfatizar
la diferencia entre el recuerdo de eventos específicos y la memoria
semántica (el conocimiento generalizado sobre el mundo). Es la
memoria episódica la que permite lo que Tulving denomina <viaje
mental en el tiempo>, consistente en revivir eventos pasados y
anticipar eventos futuros.
La característica crucial de la memoria episódica es la capacidad de
recordar eventos específicos. Para ello se necesita algún tipo de
sistema de archivos mentales. Esto, a su vez, necesita 3 cosas más:
- (^) Un sistema que pueda codificar la experiencia específica, de
manera que permita diferenciarla de otras.
- Un método para almacenar el evento en cuestión de forma
durable.
